МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

4. 
   Методическая интерпретация учебно-научного текста как базовой единицы обучения
   

Учебно-воспитательный процесс в любом учебном заведении связан с текстовой деятельностью. А текстовая деятельность в обучении школьным предметам – это познавательная деятельность с учебно-научным текстом.

В обучении русскому языку как вторичному особое место на уроке должна составлять работа с текстом не только художественного стиля, что стало повсеместным и общепринятым, но и с текстами учебно-научного характера, что, к сожалению, на практике не находит своего достойного положения. А ведь работа с учебно-научными текстами на уроках русской речи может создавать базу для переноса выработанных умений на изучение не только других языков, но и всех школьных дисциплин, т.е. она носит межпредметный характер

Интеллектуально-речевое развитие учащихся возможно на основе формирования интеллектуально-речевых умений, которые являются общеучебными, или метаметодическими, и понимаются нами как «освоенные субъектом способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом, не зависящие от предметной области знаний» [3, с. 104]. По М. М. Бахтину, нет речи вне жанра и стиля, поэтому жанрово-стилистическая направленность обучения на текстовой основе является важнейшей метаметодической задачей. Отсюда следует, что «текст как продукт речевой деятельности является метаметодической единицей обучения, развития и воспитания в руках учителя-предметника, перед которым стоит задача выполнять единый речевой режим в учебном процессе образовательного учреждения, способствовать повышению речевой культуры обучающихся» [41, с. 157].

Обучение школьников должно основываться на работе с научно-учебным подстилем научного стиля. Поэтому в речевой структуре текстов учебной литературы наряду с развернутой системой аргументации, которая здесь имеет иную направленность (обоснование уже известного в науке), существенную роль играют:

- целенаправленная систематизация материала с тем, чтобы передать иерархию понятий внутри категориального аппарата и обучить языку данной научной дисциплины;

- развернутые дефиниции понятий;

- приемы презентации вводимых понятий и обучающего комментария дефиниций, а также терминов, новых для учащихся [135, с. 103].

Проблема использования учебно-научного текста (УНТ) на уроках русской речи очень важна. Ведь учебно-научный текст, как грамматический, так и лексико-тематический, «призван вступить в диалог с учеником, найти с ним взаимопонимание» [4, с. 136]. В этом плане немаловажную роль играют форма и содержание УНТ, содержащихся в учебниках, их качество, которое не всегда отвечает требованиям.

Однако школьные учебники по русской речи, да и по казахскому языку, не располагают информацией о научном тексте. Он рассматривается в узком смысле на основе такого признака, как стиль. В учебно-познавательной деятельности школьники сталкиваются с УНТ как с дидактическим материалом. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами и нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки. При этом объектом анализа оказываются лингвистические явления в тексте. Учебно-научному тексту по предмету как средству познания почти не уделяется внимания за исключением контрольных вопросов в конце раздела после изучения определенной грамматической темы. Более того, ни одно правило в учебниках по русскому языку (да и казахскому тоже) не воспринимается ни учителями, ни учениками как научный текст.

Из всего многообразия определений понятия текста нам представляется удачной определение Л. П. Доблаева, который предлагает называть текстом «группу из двух и более предложений (их может быть очень много), в которой выражен текстовый субъект и предикат, образующие текстовой суждение» [45, с. 7].

Методическая интерпретация УНТ может основываться на основополагающих для текстообразования идеях: 1) «текст (как процесс) обеспечивается изначальной установкой на создание некоего целого, которое, по мнению его создателя, завершено относительно исходного авторского замысла»; 2) текст как продукт должен быть нацелен «на создание завершенного целого»; 3) текст представляет собой систему с иерархическими связями; 4) текст выражает определенный смысл с помощью только определенных языковых средств [137, с. 21-22].

Актуальность обращения именно к УНТ как базовой единице интеллектуально-речевого развития определяется тем, что «структура научных текстов гораздо проще … она менее иерархична, и ее смыслообразующая функция не столь значительна [138, с. 193]. Специфическими чертами учебно-научного текста являются обобщенность, отвлеченность, логичность и др. (В. В. Виноградов, И. Р. Гальперин и др.).

С. А. Васильев отмечает, что научный текст строится, в отличие от художественного, по принципу одноплановой семантики, он не играет на двусмысленностях и противоречиях [там же, с. 192].

Научный текст представляет собой сложную структуру. Известны различные подходы к его определению. Однако для изучения научного текста учащимся необходимо давать общую характеристику научного стиля речи.

Научный стиль речи является средством общения в области науки и учебно-научной деятельности. Каждый член современного общества в разное время жизни и в разной мере сталкивается с текстами данного стиля, функционирующего в устной и письменной форме, поэтому овладение нормами научного и научно-учебного стиля речи является важной составной частью культуры русской устной и письменной речи.

Научный стиль принадлежит к числу книжных стилей русского литературного языка, обладающих общими условиями функционирования и схожими языковыми особенностями, среди которых: 1) предварительное обдумывание высказывания, 2) монологический характер речи, 3) строгий отбор языковых средств, 4) стремление к нормированной речи.

Появление и развитие научного стиля связано с прогрессом научных знаний в различных областях жизни и деятельности природы и человека. Первоначально научное изложение было приближено к стилю художественного повествования (эмоциональное восприятие явлений в научных трудах Пифагора, Платона и Лукреция). Создание в греческом языке, распространявшем свое влияние на весь культурный мир, устойчивой научной терминологии привело к отделению научного стиля от художественного (александрийский период). В первые десятилетия 18 века научный стиль речи начал складываться в России в связи с созданием авторами научных книг и переводами русской научной терминологии. Значительная роль в формировании и совершенствовании научного стиля принадлежала М. В. Ломоносову и его ученикам (вторая полов. 18 века), окончательно научный стиль сложился лишь к концу 19 века. Научная литература на казахском языке как таковая начала свое развитие к 30-ым годам 20-го века в работах таких известных ученых как И. Алтынсарин, К. Сатпаев и др.

Научный стиль речи характеризуется жанровым разнообразием. Современные ученые-лингвисты [139, с. 33] выделяют разновидности научного стиля речи, т. е. подстили: а) собственно научный, б) научно-информативный, в) научно-справочный, г) учебно-научный, д) научно-популярный.

Реализуясь в письменной и в устной форме общения, современный научный стиль имеет различные жанры, виды текстов (таблица 2):

Таблица 2

Научный стиль речи

Функционально-стилевая классификация	Жанровая классификация
Собственно научный стиль	Монография, статья, доклад, курсовая работа, дипломная работа, диссертационная работа
Научно-информативный стиль	Реферат, аннотация, конспект, тезисы, патентное описание
Научно-справочный стиль	Словарь, справочник, каталог
Учебно-научный стиль	Учебник, словарь, методическое пособие, лекция, конспект, аннотация, устный ответ, объяснение
Научно-популярный стиль	Очерк, книга, лекция, статья

Научные тексты различных жанров строятся по единой логической схеме. В основании этой схемы находится главный тезис – утверждение, требующее обоснования; тезис включает в себя предмет речи (то, о чем говорится в тексте) и главный анализируемый признак (то, что говорится об этом предмете). Доказательствами главного тезиса являются аргументы (доводы, основания, приводимые в доказательство), количество которых зависит от жанра и объема научного текста. Для более полной аргументации тезиса необходимы также иллюстрации – примеры, подтверждающие выдвинутые теоретические положения.

Текст научного стиля завершается выводом (резюме), в котором содержится аналитическая оценка проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейших изысканий.

При всем разнообразии жанров в школьном обучении находят место учебно-научная речь, которая реализуется в следующих жанрах: а) сообщение, б) ответ (устный ответ, ответ-анализ, ответ-обобщение, ответ-группировка), в) рассуждение, г) языковой пример, д) объяснение (объяснение-пояснение, объяснение-толкование).

Многообразие видов научного стиля речи базируется на внутреннем единстве и наличии общих внеязыковых и собственно лингвистических свойств этого вида речевой деятельности, которые проявляются даже независимо от характера наук (естественных, точных, гуманитарных) и собственно жанровых различий.

Сфера научного общения отличается тем, что в ней преследуется цель наиболее точного, логичного, однозначного выражения мысли. Главнейшей формой мышления в области науки оказывается понятие, динамика мышления выражается в суждениях и умозаключениях, которые следуют друг за другом в строгой логической последовательности. Мысль строго аргументирована, подчеркивается логичность рассуждения, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Следовательно, научное мышление принимает обобщенный и абстрагированный характер. Окончательная кристаллизация научной мысли осуществляется во внешней речи, в устных и письменных текстах различных жанров научного стиля, имеющих, как было сказано, общие черты. Общими внеязыковыми свойствами научного стиля речи, его стилевыми чертами, обусловленными абстрактностью (понятийностью) и строгой логичностью мышления, являются:

1. Научная тематика текстов.

Обобщенность, отвлеченность, абстрактность изложения. Почти каждое слово выступает как обозначение общего понятия или абстрактного предмета. Отвлеченно-обобщенный характер речи проявляется в отборе лексического материала (существительные преобладают над глаголами, используются общенаучные термины и слова, глаголы употребляются в определенных временных и личных формах) и особых синтаксических конструкций (неопределенно-личные предложения, пассивные конструкции).

2. Логичность изложения.

Между частями высказывания имеется упорядоченная система связей, изложение непротиворечиво и последовательно. Это достигается использованием особых синтаксических конструкций и типичных средств межфразовой связи.

3. Точность изложения. Достигается использованием однозначных выражений, терминов, слов с ясной лексико-семантической сочетаемостью.

4. Доказательность изложения. Рассуждения аргументируют научные гипотезы и положения.

5. Объективность изложения. Проявляется в изложении, анализе разных точек зрения на проблему, в сосредоточенности на предмете высказывания и отсутствии субъективизма при передаче содержания, в безличности языкового выражения.

6. Насыщенность фактической информацией, что необходимо для доказательности и объективности изложения.

Важнейшая задача научного стиля речи: объяснить причины явлений, сообщить, описать существенные признаки, свойства предмета научного познания.

Названные особенности научного стиля находят выражение в его языковых характеристиках и определяют системность собственно языковых средств этого стиля. Научный стиль речи включает в себя языковые единицы трех типов: лексические единицы, межстилевые единицы и стилистически нейтральные языковые единицы.

Лексические единицы обладают функционально-стилевой окраской данного (то есть научного) стиля. Это особые лексические единицы, синтаксические конструкции, морфологические формы.

Межстилевые единицы, то есть языковые единицы стилистически нейтральные, используемые в равной мере во всех стилях.

Стилистически нейтральные языковые единицы, преимущественно функционирующие именно в данном стиле. Таким образом, стилистически значимым становится их количественное преобладание в данном стиле. Количественно маркированными единицами в научном стиле становятся, прежде всего, некоторые морфологические формы, а также синтаксические конструкции.

Так как ведущей формой научного мышления является понятие, то и почти каждая лексическая единица в научном стиле обозначает понятие или абстрактный предмет. Точно и однозначно называют специальные понятия научной сферы общения и раскрывают их содержание особые лексические единицы - термины. Термин - это слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности и являющееся элементом определенной системы терминов. Внутри данной системы термин стремится к однозначности, не выражает экспрессии и является стилистически нейтральным. Приведем примеры терминов: атрофия, численные методы алгебры, диапазон, зенит, лазер, призма, радиолокация, симптом, сфера, фаза, низкие температуры, керметы. Термины, значительная часть которых является интернациональными словами, - это условный язык науки.

Термин является основной лексической и понятийной единицей научной сферы человеческой деятельности. В количественном отношении в текстах научного стиля термины преобладают над другими видами специальной лексики (номенклатурными наименованиями, профессионализмами, профессиональными жаргонизмами и пр.), в среднем терминологическая лексика обычно составляет 15-20 процентов общей лексики данного стиля. В научных текстах термины выделяются особым шрифтом, что позволяет увидеть их количественное преимущество по сравнению с другими лексическими единицами.

Для терминов, как основных лексических составляющих научного стиля речи, а также для других слов научного текста характерно употребление в одном, конкретном, определенном значении. Если слово многозначно, то оно употребляется в научном стиле в одном, реже - в двух значениях, которые являются терминологическими: сила, размер, тело, кислый, движение, твердый. Обобщенность, абстрактность изложения в научном стиле на лексическом уровне реализуется в употреблении большого количества лексических единиц с абстрактным значением (абстрактная лексика). "Научный язык совпадает с понятийно-логическим языком, … понятийный язык выступает как более абстрактный" [140, с. 144, 248].

По данным О.Д. Митрофановой, однообразие, однородность лексики научного стиля приводит к увеличению объема научного текста за счет многократного повторения одних и тех же слов. Так, в текстах по химии на объем текста в 150 тысяч лексических единиц приведенные ниже слова употреблены следующее число раз: вода - 1431, раствор - 1355, кислота - 1182, атом - 1011, ион - 947 и пр. [141, с. 30, 31].

Научный стиль имеет и свою фразеологию, включающую составные термины: солнечное сплетение, прямой угол, наклонная плоскость, глухие согласные, деепричастный оборот, сложносочиненное предложение, а также различного рода клише: заключается в …, представляет собой …, состоит из …, применяется для … и пр.

Языку научного общения присущи и свои грамматические особенности. Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляются в особенностях функционирования разнообразных грамматических, в частности морфологических, единиц, что обнаруживается в выборе категорий и форм, а также степени их частоты в тексте. Реализация закона экономии языковых средств в научном стиле речи приводит к использованию более кратких вариантных форм, в частности форм существительных мужского рода вместо форм женского рода: клавиш (вместо клавиша), манжет (вместо манжета).

Формы единственного числа имен существительных используются в значении множественного числа: Волк - хищное животное из рода собак; Липа начинает цвести в конце июня. Вещественные и отвлеченные существительные нередко употребляются в форме множественного числа: смазочные масла, шумы в радиоприемнике, большие глубины.

Названия понятий в научном стиле преобладают над названиями действий, это приводит к меньшему употреблению глаголов и большему употреблению существительных. При использовании глаголов заметна тенденция к их десемантизации, то есть утрате лексического значения, что отвечает требованию абстрактности, обобщенности научного стиля. Это проявляется в том, что большая часть глаголов в научном стиле функционирует в роли связочных: быть, являться, называться, считаться, стать, становиться, делаться, казаться, заключаться, составлять, обладать, определяться, представляться и др. Имеется значительная группа глаголов, выступающих в качестве компонентов глагольно-именных сочетаний, где главная смысловая нагрузка приходится на имя существительное, обозначающее действие, а глагол выполняет грамматическую роль (обозначая действие в самом широком смысле слова, передает грамматическое значение наклонения, лица и числа): приводить - к возникновению, к гибели, к нарушению, к раскрепощению; производить - расчеты, вычисления, наблюдения. Десемантизация глагола проявляется и в преобладании в научном тексте глаголов широкой, абстрактной семантики: существовать, происходить, иметь, появляться, изменять(ся), продолжать(ся) и пр.

Для научной речи характерно использование глагольных форм с ослабленными лексико-грамматическими значениями времени, лица, числа, что подтверждается синонимией структур предложения: перегонку производят - перегонка производится; можно вывести заключение - выводится заключение и пр.

Еще одна морфологическая особенность научного стиля состоит в использовании настоящего вневременного (с качественным, признаковым значением), что необходимо для характеризации свойств и признаков исследуемых предметов и явлений: При раздражении определенных мест коры больших полушарий регулярно наступают сокращения. Углерод составляет самую важную часть растения. В контексте научной речи вневременное значение приобретает и прошедшее время глагола: Произведено n опытов, в каждом из которых x приняла определенное значение. Вообще, по наблюдениям ученых, процент глаголов настоящего времени в три раза превышает процент форм прошедшего времени, составляя 67-85% от всех глагольных форм.

Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляется в особенностях употребления категории вида глагола: около 80% составляют формы несовершенного вида, являясь более отвлеченно-обобщенными. Немногие глаголы совершенного вида используются в устойчивых оборотах в форме будущего времени, которое синонимично настоящему вневременному: рассмотрим…, уравнение примет вид. Многие глаголы несовершенного вида лишены парных глаголов совершенного вида: Металлы легко режутся.

Формы лица глагола и личные местоимения в научном стиле также употребляются в соответствии с передачей отвлеченно-обобщающих значений. Практически не используются формы 2-го лица и местоимения ты, вы, так как они являются наиболее конкретными, мал процент форм 1-го лица ед. числа. Наиболее частотны в научной речи отвлеченные по значению формы 3-го лица и местоимения он, она, оно. Местоимение мы, кроме употребления в значении так называемого авторского мы, вместе с формой глагола часто выражает значение разной степени отвлеченности и обобщенности в значении "мы совокупности" (я и аудитория): Мы приходим к результату. Мы можем заключить.

Для синтаксиса научного стиля речи характерна тенденция к сложным построениям, что способствует передаче сложной системы научных понятий, установлению отношений между родовыми и видовыми понятиями, между причиной и следствием, доказательствами и выводами. Для этой цели используются предложения с однородными членами и обобщающими словами при них. В научных текстах распространены разные типы сложных предложений, в частности с использованием составных подчинительных союзов, что вообще характерно для книжной речи: вследствие того что; ввиду того что, в то время как и пр. Средствами связи частей текста служат вводные слова и сочетания: во-первых, наконец, с другой стороны, указывающие на последовательность изложения. Для объединения частей текста, в частности абзацев, имеющих тесную логическую связь друг с другом, используются указывающие на эту связь слова и словосочетания: таким образом, в заключение и пр. Предложения в научном стиле однообразны по цели высказывания - они почти всегда повествовательные. Вопросительные предложения редки и используются для привлечения внимания читателя к какому-либо вопросу.

Обобщенно-абстрактный характер научной речи, вневременной план изложения материала обусловливают употребление определенных типов синтаксических конструкций: неопределенно-личных, обобщенно-личных и безличных предложений. Действующее лицо в них отсутствует или мыслится обобщенно, неопределенно, все внимание сосредоточено на действии, на его обстоятельствах. Неопределенно-личные и обобщенно-личные предложения используются при введении терминов, выведении формул, при объяснении материала в примерах (Скорость изображают направленным отрезком; Рассмотрим следующий пример; Сравним предложения).

В практике школьного обучения наиболее используемыми жанрами научного стиля являются: реферат, аннотация, конспект, тезисы.

Эти жанры научных текстов объединены общими свойствами: являются вторичными жанрами речи (составляются на основе уже имеющихся опорных текстов, чаще всего оригинальных, первичных, хотя тезисы могут быть и оригинальным научным произведением) и определенным образом соотносятся с учебно-научной разновидностью научного стиля речи.

Представление источника – основная цель вторичных текстов. В зависимости от конкретизации этой цели выделяются их жанры: аннотация; тезисы; конспект; реферат и некоторые другие [142]. Рассмотрим подробнее эти жанры.

4. 
   Перевод учебно-научного текста как один из способов формирования интеллектуально-речевых умений школьников в условиях би-полилингвизма
   

Интеллектуально-речевое развитие школьника в условиях би-полилингвизма (ИРРШБП) включает одним из составных частей обучение умению перерабатывать учебную информацию для достижения большего уровня понимания. Такой эффект возможен при использовании приема перевода учебно-научного текста на другой язык.

В системе интеллектуально-речевых умений перевод текста входит в группу реконструктивных умений, под которыми понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т.е. ее перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального кода в вербальный, а также перевод информации на второй язык. Такое перекодирование предполагает «реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее презентации и способствует пониманию изучаемого материала» [1, с. 11].

Реконструкция учебно-научного текста - важнейший этап в усвоении знаний, поскольку, как известно, о понимании изученного свидетельствует способность представить содержание текста в иной форме, в том числе, в виде перевода на другой язык.

В условиях би-полилингвального образования важное значение в усвоении учебной информации имеет перекодирование текста на другой язык, в частности с русского языка на казахский или английский или наоборот. Перевод вместе со сменой языкового кода требует и «семантического тождества, т. е. единства выражаемого содержания…» [143, с. 9].

В реконструктивной деятельности опора на первичный язык проявляется в непосредственной переводческой деятельности, где очень важна адекватная передача содержания, выраженного средствами одного языка, при помощи средств другого языка, но сопоставление языковых единиц в переводе «может производиться только на основе общности выражаемого ими содержания, иными словами на основе семантической или смысловой общности данных единиц» [там же].

Учебно-научные тексты в процессе перевода соотносятся друг с другом в параллельном использовании коммуникативно равноценных единиц. В реконструктивной деятельности особенную роль играет принцип соотнесенного исполъзования двух-трех языковых систем, где перевод может быть определен как «особый вид соотнесенного функционирования языков» [144].

Однако необходимо помнить, что перевод – это не просто «перекодирование исходного текста в конечный, не простая смена языкового кода. Это еще и переориентация текста на другую читательскую аудиторию, приспособление его для восприятия носителями не только другого языка, но и другой культуры» [145, с. 4].

Уроки русской речи в школах с нерусским языком обучения должны предполагать работу по анализу текста, его переработке - представление его содержания в другой графической системе (таблица, схема, рисунок, график, диаграмма и др.), а также перевод на другой язык и создание собственных речевых произведений на вторичном языке. Это создает основу для интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма (при изучении русского (вторичного) и английского (иностранного) языков.

Перевод понимается нами как деятельность по интерпретации смысла текста на одном языке (исходном языке – ИЯ) и созданию нового, эквивалентного текста на другом языке (переводящем языке – ПЯ).

В научной литературе выделяются базовые этапы процесса перевода вне зависимости от его формы (устной или письменной). Это:

• 
  декодирование или понимание (чтение, слушание) текста на исходном языке (ИЯ),
  
• 
  непосредственно перевод,
  
• 
  кодирование (запись, произнесение) полученного текста на переводящем языке (ПЯ).
  

Целью перевода является установление отношений эквивалентности между исходным и переводным текстом; говоря иначе, оба текста несут в себе одно и то же сообщение; несмотря на самые разные препятствия, которые переводчику приходится преодолевать, удачным считается тот перевод, который соответствует двум критериям:

• 
  точность или достоверность (точная передача смысла исходного текста, делается ли это, прибавляя или вычитая что-либо из смысла, усиливая или ослабляя какие-либо элементы смысла),
  
• 
  прозрачность (мера, в которой перевод воспринимается носителем языка не как перевод, а как оригинальный текст на переводящем языке, соответствующий грамматическим, синтаксическим и идиоматическим нормам языка).
  

Используемые критерии оценки достоверности перевода различаются в зависимости от тематики текста, точности содержания оригинала, типа, функции и использования текста, его литературных качеств, социального и исторического контекста.

Критерии оценки прозрачности перевода более просты: неидиоматический перевод «режет» слух, а в процессе пословного перевода, который осуществляют многие системы машинного перевода, часто получается явная бессмыслица.

Для успешности перевода к учебно-научному тексту предъявляется ряд требований:

• 
  использование единых слов при переводе (не использовать синонимы для одного и того же слова),
  
• 
  адаптация текста к аудитории,
  
• 
  формирование базы знаний,
  
• 
  составление перечня терминов, которые либо не должны переводиться, либо должны переводиться и только определенным образом.
  

Проблемы текста:

• 
  Исходный текст не является окончательным и переписывается в то время, когда производится перевод
  
• 
  Текст написан неразборчиво
  
• 
  Текст содержит орфографические ошибки
  
• 
  Текст является лишь отрывком
  
• 
  Текст неудачно составлен
  
• 
  Отсутствующие ссылки в тексте (например, переводчик должен перевести заглавия или подписи к отсутствующим фотографиям)
  

• 
  Диалектные слова и неологизмы
  
• 
  Непоясненные акронимы и аббревиатуры
  
• 
  Непонятный жаргон
  

• 
  Крайне специфические культурные реалии
  

Во избежание проблем с переводом у учащихся необходимо придерживаться следующих правил:

• 
  Использовать единые слова при переводе (не использовать ряд синонимических форм для одного и того же слова)
  
• 
  Адаптировать текст к аудитории
  
• 
  Формировать базу знаний
  
• 
  Составить перечень терминов, которые либо не должны переводиться, либо должны переводиться и только определенным образом.
  

• 
  Лингвосмысловой анализ учебно-научного текста
  
• 
  Словарная работа
  
• 
  Непосредственно перевод
  
• 
  Создание (устно, письменно) вторичного текста соответствующего стиля.
  

- перевода заголовка теме текста,

- объема переведенного текста,

- стиля переведенного текста,

- структуры определения понятия,

- ключевых слов,

- количества смысловых частей,

- графического оформления текста

Реконструктивная деятельность по переводу УНТ должна быть переходным этапом к продуцированию текста научного характера, что может быть свидетельством подготовленности учащегося к самообразованию в выбранной им сфере науки на любом из изученных им языков.

4. 
   
   Каталог: ebook -> umkd
   umkd -> Мамандығына арналған Сұлтанмахмұттану ПӘнінің ОҚУ-Әдістемелік кешені
   umkd -> Қазақстан Республикасының
   umkd -> Қазақстан Республикасының
   umkd -> Студенттерге арналған оқу әдістемелік кешені
   umkd -> ПӘннің ОҚУ Әдістемелік кешені 5В011700 «Қазақ тілі мен әдебиеті» мамандығына арналған «Ұлы отан соғысы және соғыстан кейінгі жылдардағы қазақ әдебиетінің тарихы (1941-1960)» пәнінен ОҚытушыға арналған пән бағдарламасы
   umkd -> «Балалар әдебиеті» пәніне арналған оқу-әдістемелік материалдар 2013 жылғы №3 басылым 5 в 050117 «Қазақ тілі мен әдебиеті»
   umkd -> ПӘннің ОҚУ-Әдістемелік кешенінің
   umkd -> 5 в 011700- Қазақ тілі мен әдебиеті
   umkd -> 5 в 011700- Қазақ тілі мен әдебиеті
   umkd -> «Филология: қазақ тілі» мамандығына арналған
   
   
   
   жүктеу/скачать 451,74 Kb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: