Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015



бет9/30
Дата02.05.2018
өлшемі14,55 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30
Литература

  1. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. № 11. С. 105-111.

  2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

  3. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

  4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 576.


АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ
А.А. Барановская,

научный руководитель С.М. Воронин



Беларусь, г. Минск,

Академия управления при Президенте Республики Беларусь
Бизнес-образование существенно отличается от классического экономического образования. Если традиционное экономическое образование направлено на познание экономических законов и понимание экономических процессов как на уровне экономики в целом, так и на уровне отдельных предприятий, регионов и различных сфер хозяйственной деятельности. То бизнес-образование представляет собой образовательную деятельность по подготовке профессиональных менеджеров, выполняющих функции управления на предприятиях и в хозяйственных организациях, работающих в условиях рыночной экономики.

В современном мире характер работы быстро меняется, и поэтому бизнес-образование становится всё более важным для каждого, кто хочет быть конкурентоспособным на рынке труда. Те специализированные навыки и лидерские качества, которые приобретаются за период обучения на программах бизнес-школ, как показывает зарубежная практика, предоставляет конкурентное преимущество студентов переподготовки и программ MBA перед другими. Благодаря бизнес-образованию будущие и нынешние менеджеры осваивают дополнительные знания, которые способствуют повышению их компетенции на рабочем месте.

К важнейшим тенденциям развития бизнес-образования в мире специалисты относят следующие [1]:


  • Увеличение на рынке управленческого труда спроса на образовательные услуги в сфере бизнеса и менеджмента.

  • Ужесточение требований к новым знаниям и компетенциям управленцев.

  • Технологизация образовательного процесса. В последние два десятилетия преобладающими в бизнес-образовании стали кредитно-модульный форматы организации учебного процесса, тренинговые методики, информационные технологии дистанционного образования.

В Республике Беларусь бизнес-образование, в основном, идет по следующим направлениям:

  • Переподготовка и повышение квалификации кадров.

  • Получение второго высшего, как правило, экономического, образования.

  • Обучение по программам магистерской подготовки, прежде всего MBA.

В Беларуси создана и достаточно успешно функционирует система переподготовки и повышения квалификации специалистов в сфере экономики и управления. Практически во всех вузах, как столичных, так и региональных, действуют институты или факультеты переподготовки и повышении квалификации кадров. Кроме того во многих министерствах и ведомствах созданы и функционируют самостоятельные аналогичные Институты. Например, ГУО «Государственный институт повышения квалификации и переподготовки кадров таможенных органов Республики Беларусь», ГОУ «Институт повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов промышленности «Кадры индустрии»

Активно в области переподготовки кадров работает Академия управления при Президенте Республики Беларусь. Интерес представляет переподготовка по специальности «Антикризисное управление предприятием», что отличает это учебное заведение от других.

Белорусский государственный экономический университет осуществляет на платной основе переподготовку специалистов без отрыва от производства со сроком обучения 18 месяцев. В Белорусском государственном университете на рынке бизнес-образования активно работает ГУО «Институт непрерывного образования», который также предлагает ряд программ переподготовки.

Достаточно активно на образовательном рынке работают Институты Белорусского национального технического университета: Институт повышения квалификации и переподготовке кадров по новым направлениям развития техники, технологии и экономики и Межотраслевой институт повышения квалификации и переподготовки кадров по менеджменту и развитию персонала.

Из региональных ВУЗов следует отметить Гродненский государственный университет им. Янки Купалы. Институт повышения квалификации и переподготовки кадров Гродненского государственного университета имени Янки Купалы основан в 1998 году и является многофункциональной структурной единицей университета.

Кроме того активную позицию в сфере бизнес-образования заявили также факультет переподготовки кадров УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова», Полесский государственный университет Барановичский государственный университет и другие.

Систему переподготовки и повышения квалификации специалистов осуществляют и частные ВУЗы, а также различные консалтинговые организации, например, Институт приватизации и менеджмента, «Здесь и сейчас».

Интерес представляет деятельность в области бизнес-образования Учреждением образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины», где 1 сентября 1995 года на основании договора о сотрудничестве между Учреждением образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» и Университетом Овернь-Клермон-1, при активном участии университетского профессионализированного института управления предприятиями был создан Франко-Белорусского институт управления. В сентябре 2013 года Франко-Белорусского институт управления преобразован в Франко-Белорусский образовательно-консультационный отдел.

Целью Франко-Белорусского образовательно-консультационного отдела является международное сотрудничество в сфере образования, направленное на получение слушателями дипломов уровня Licence (бакалавр) и Master (магистр) в университетах Франции.

Отдел продолжает сотрудничество с Университетом Овернь Клермон-1 и Университетской Школой Менеджмента. В соответствии с заключенным договором, студенты Гомельского университета и слушатели образовательных программ отдела могут быть приглашены в Университетскую Школу Менеджмента на обучение в течение года по программам Licence, Master 1 или Master 2.

Осенью 2014 года началось сотрудничество с Institut d’Administration des Entreprises (IAE) университета города Пуатье. Это сотрудничество предполагает дистанционное обучение в течение года по программе Licence и получение уже в 2014-2015 учебном году французского государственного диплома Licence de Gestion. По данной программе обучаются студенты со знанием французского языка и закончившие не менее двух курсов университета.

Следует отметить, что получение второго высшего (экономического) образования является наиболее распространенным направлением получения в Республике Беларусь бизнес-образования. Наибольшую известность и популярность в этом направлении получила Высшая школа управления и бизнеса БГЭУ. Существенный вклад в белорусское бизнес-образование вносит также ГУО «Институт бизнеса и менеджмента технологий» БГУ, который был создан в 1996 году.

Одним из основных направлений бизнес-образования является обучение по программам МВА. Цель программ МВА:


  • формирование профессиональных управленческих навыков развития предыдущего опыта работы в бизнесе и менеджменте;

  • получение новых знаний об организациях, действующих в современной деловой сфере;

  • применение полученных знаний в различных, в том числе и не типичных, деловых ситуациях;

  • подготовка к управлению в условиях перманентных изменений и неопределенностей.

Обучение с присвоением квалификации МВА в нашей стране практикуется около 20 лет, однако пока не сложилось четкого понимания направлений, по которым развиваются эти программы.

На сегодня ведущие международные бизнес-школы практикуют разнообразные подходы к организации учебного процесса, но при этом многообразие программ можно разбить на четыре группы: Full-time MBA; Part-time MBA; Executive MBA; дистанционные МВА программы [1].

В современных условиях в Республике Беларусь реализуют программу МВА, несколько учебных заведений. Во-первых, магистратура, функционирующая в ГУО «Институт бизнеса и менеджмента технологий» БГУ. Институт бизнеса и менеджмента технологий БГУ более 15 лет занимает ведущие позиции на рынке бизнес-образования Республики Беларусь. В 2012 год в институте открыты магистерские программы «Управление логистическими системами» и «Инновационный менеджмент».

ИБМТ БГУ является членом Европейского фонда развития менеджмента (European Foundation for Management Development, сокращенно – EFMD), став первым институтом в Республике Беларусь, принятым в ассоциацию EFMD.

Во-вторых, Высшая школой управления и бизнеса БГЭУ предлагает образовательный проект второй ступени высшего образования – магистерскую программу МБА. Проект ориентирован на современных управленцев, менеджеров, бизнесменов и экономических аналитиков.

Выпускники магистратуры МБА получают универсальный набор знаний, позволяющих им оптимально применять навыки эффективного менеджмента, приемы организации и ведения успешного бизнеса, нарастить потенциал экономиста-аналитика. Их возросший профессиональный статус подтверждается дипломом магистра государственного образца, с присвоением академической степени «Магистр бизнес – администрирования. Кроме того Бизнес-школа ИПМ с сентября 2001 г. реализует программу Executive MBA Университета Козьминского (Варшава, Польша). Университет Козьминского является единственной бизнес-школой в Польше, имеющей все три престижные международные аккредитации EQUIS, AMBA, AACSB.

Таким образом, можно сделать вывод, что бизнес-образование в настоящее время не является для Беларуси чем-то новым в системе подготовки управленческих кадров. Рынок бизнес-образования в Республике Беларусь уже, можно сказать, сформировался, однако, ещё существуют проблемы его развития и повышения качества.
Литература


  1. Кричевский С.Ю., Илюкович А.А., Горчаков А.Ю. История, тенденции и перспективы развития бизнес-образования в Республике Беларусь: аналитический доклад [Электронный ресурс] // Круглый стол по актуальным проблемам развития бизнес-образования, Минск, 27 апр. 2011 г. URL: http://www.eurasia.by/ upload/BusEd_Rep.pdf.


БУЛЛІНГ ЯК ОДНА З ГОЛОВНИХ ПРОБЛЕМ СУЧАСНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ
А.Ю. Барліт,

науковий керівник О.О.Барліт,



Україна, м. Запоріжжя,

Запорізький національний університет
Повноцінний розвиток і реалізація індивідуальних можливостей дитини в навчальних закладах можливі тільки у певних умовах. Центральне місце серед них належить якості міжособистісного спілкування і психологічної безпеки в освітньому середовищі. В свою чергу, психологічна безпека освітнього середовища виражається в захищеності від насильства у взаєминах для всіх учасників навчально-виховного процесу.

Але сучасний життєвий контекст не виключає явище насильства з процесів навчання і виховання. На жаль, навчальні заклади не тільки відіграють важливу роль у житті дітей та підлітків як середовище основної соціалізації, а й виступає місцем, де вони досить часто зустрічаються з насильством.

Насильство в освітньому середовищі може носити як поодинокий, так і регулярний, тривалий характер і виявлятися у формі фізичного або психологічного насильства. Найбільш точно відображаючим насильство тривалого характеру в освітньому середовищі є «буллінг». Буллінг - це фізичне або психологічне насильство, тривалого характеру, що йде від однієї людини (групи осіб) стосовно іншої людини (групи осіб). Відповідно до Закону України „ Про охорону дитинства” та Конвенції ООН про права дитини, кожній дитині гарантується право на свободу, особисту недоторканність, захист гідності та найкраще забезпечення її інтересів.

Ключовим нормативним документом у сфері освітньої політики щодо виховання є наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 31.10.2011 № 1243, яким затверджено «Основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України».

В «Основних орієнтирах виховання учнів» наголошена мета виховання - формування морально-духовної життєво компетентної особистості, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, сім'янин, професіонал. Сучасний зміст виховання дітей та учнівської молоді в Україні – це науково обґрунтована система загальнокультурних і громадянських цінностей та відповідна сукупність соціально значущих якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства і держави, інших людей, праці, природи, мистецтва, самої себе [2].

У методичних рекомендаціях з питань організації виховної роботи у навчальних закладах у 2014/2015 навчальному році (лист Міністерства освіти і науки України від 25.07.14 № №1/9-376) зазначено, що виховання емоційної культури та конструктивної поведінки особистості є одним із ключових пунктів виховного процесу сучасної школи. Існує необхідність вчити дітей толерантному ставленню одне до одного, проводити роботу з розвитку комунікативних навичок спілкування [1].

На виконання п.4.1 наказу Департаменту освіти і науки Запорізької облдержадміністрації від 04.12.2013 №622/від «Про перевірку виконання рішення колегії управління освіти і науки облдержадміністрації від 26.12.2012 «Про стан превентивного виховання учнів у закладах освіти м. Запоріжжя» проведено дослідження з питання виявлення шкільного буллінгу у навчальних закладах міста Запоріжжя. Дослідження проводилось 11-13 грудня 2013 року у трьох загальноосвітніх навчальних закладах м. Запоріжжя (№№6, 65, 87). У кожному навчальному закладі за допомогою спеціально розробленої анкети опитано 146 учнів, з них учнів 7-х класів (12-13 років) -83 особи та учнів 3-х класів (8-9 років) 63 особи. У кожній школі опитані учні одного класу у відповідній вікової групі.

Хоча більшість питань анкети збігалися, вони були адаптовані відповідно до вікових особливостей дітей. Анкета для учнів 3 класу (8-9 років) містила 13 запитань за двома блоками. Перший блок повинен був з’ясувати наявність, види та поширення шкільного буллінгу серед учнів. Запитання другого блоку мали на меті з’ясувати, чи звертаються учні по допомогу до вчителя.

Анкета для учнів 7 класу (12-13 років) містила 19 запитань у двох блоках. Перший блок повинен був з’ясувати наявність, види та поширення шкільного буллінгу серед учнів. Запитання другого блоку мали на меті з’ясувати, чи звертаються учні по допомогу до дорослих – як персоналу школи так і батьків; чи була ефективною ця допомога. У відповіді на відкрити запитання учням пропонувалося висловити свою думку з приводу того, що можна зробити в їхньому класі чи школі для покращення стосунків між учнями.

За результатами проведеного дослідження, можна засвідчити наявність як фізичного, так і психологічного видів буллінгу шкільному колективі учнів вікової групи 8-9 років, при цьому є діти, яких у класі ображають інші, навіть постійно, та вчителі не завжди звертають на такі стосунки увагу і діти не звертаються до них за допомогою.

За результатами проведеного дослідження серед учнів вікової групи 12-13 років , можна засвідчити наявність як фізичного, так і психологічного видів буллінгу шкільному колективі. Майже половина з опитаних (45%) визнали, що часто їхні однокласники проявляють насилля, агресію у своїх взаєминах, при чому ображають та страждають як хлопці так і дівчата; 9% визначають постійність насильства та 20% агресію, знущання по відношенню до них особисто в класі. Занепокоєння викликає 9% учнів. які не знають із ким можуть це обговорити, а лише 4% зверталися до класного керівника чи вчителя та жоден не звернувся до шкільного психолога. Навіть ті, хто звернувся за допомогою визначають, що з їхнього боку нічого не було зроблено (4%) або після цього стало ще гірше (9%). Аналізуючи поведінку дітей після проявів насильства по відношенню до них, треба звернути увагу на те, що є такі, які шукають приводи не відвідувати школу (5%) або не знають, що з цим робити (3%). Та, на думку учнів, ситуацію можна покращити за умов проведення психологічних тренінгів, уроків (46%) або комунікативних заходів виховного спрямування (поїздки класом та спілкування між собою 36%), а також за рахунок рівного ставлення до всіх учнів.

Всі виявлені у ході дослідження проблеми підтверджують, що школа не тільки відіграє важливу роль у житті дітей як середовище основної соціалізації, а й виступає місцем, де діти зустрічаються з насильством.

Підсумовуючи відповіді школярів 3-х та 7-х класів щодо шкільного насильства, можна зробити такий висновок, що буллінг, тобто тривале фізичне чи психічне насильство з боку індивіда або групи щодо індивіда, між учнями в освітньому середовищі міста Запоріжжя продовжує існувати. Серед основних видів буллінгу, які становлять особливу небезпеку для розвитку особистості, остається фізичний та психологічний буллінг (насильство, пов'язане з дією на психіку, що завдає психологічну травму шляхом словесних образ або погроз, переслідування, залякування, якими навмисно заподіюється емоційна невпевненість).

Результати свідчать про недостатню поінформованість педагогів про причини і форми буллінгу у шкільному середовищі. Існує гостра потреба в психологічної та педагогічної теорії та практики в подальшому вивченні його форм і причин, психологічних характеристиках учасників, форм і методів вирішення даної проблеми

Напевно, неможливо домогтися того, щоб ніхто з дітей протягом шкільного навчання не відчув на собі утисків з боку однолітків. Однак, як показує практика, можна істотно знизити прояв агресивності в школі.

На сучасному етапі, на наш погляд, мова може йти лише про мінімізацію негативних наслідків цього явища. Остаточне подолання проблеми буллінгу може бути досягнуте завдяки розробці та впровадженню в теорію та практику освітньо-виховних закладів більш результативних програм з профілактики буллінгу, адже подолати проблему значно важче, ніж її попередити.


Література

  1. Методичні рекомендації з питань організації виховної роботи у навчальних закладах у 2014/2015 навчальному році: [Електронний ресурс]: Лист Міністерства освіти і науки України №1/9-376 від 25.07.14. URL: http://www.mon.gov.ua.

  2. Основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України [Електронний ресурс]: Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України № 1243 від 31.10.2011. URL: http://www.mon.gov.ua.



СТАНОВЛЕННЯ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

У ФІЛОСОФСЬКІЙ ТА ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ
Ю.О. Блудова,

науковий керівник М.В. Роганова



Україна, м. Харків

Харківська гуманітарно-педагогічна академія
Прагнення до прекрасного в природі, в людських стосунках, у побуті, розуміння краси творчої праці – природна властивість людини. Прекрасне не тільки приносить насолоду, радує, захоплює. Воно облагороджує і підносить людину, надихає її на високі почуття і думки, на великі справи і подвиги. Чудовий світ звуків і кольорів, чарівність поезії, краса природи, краса вчинків та людських справ відкриваються тому, хто має допитливий розум і загострені почуття, хто багато читає, спостерігає, думає, переживає. Національною концепцією виховання дітей в Україні визначено, що становлення української державності передбачає орієнтацію на Людину, націю, пріоритети духовної культури.

Мета статті: проаналізувати проблему становлення художньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній літературі

Виховання виявляє природні здібності людини, створює умови для їх реалізації і, спираючись на них, формує систему здібностей до творчої діяльності, намагається розвинути її до рівня, що забезпечує необхідне суспільству художнє ставлення до світу. Дослідники теорії і методики естетичного виховання школярів Д. Джола та А. Щербо вважають, що сутність естетичного виховання – це цілеспрямоване формування і розвиток ставлення людини до світу з потребою в удосконаленні, залучення її до споживання і створення цінностей художньої культури суспільства [6].

Та перш за все необхідно розглянути проблему становлення художньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній літературі. Традиції естетичного виховання в античній Греції були засновані на епосі і музично-спортивній культурі, яку відобразив ідеал калогатії (гармонійний розвиток духу й тіла) – виховання атлетикою і музикою. Думки про художньо-естетичне виховання, що поєднує естетичне, моральне та інтелектуальне ми знаходимо у Платона та Аристотеля. Художньо-естетичне виховання, на їхню думку, впливає на особистість і визначає її моральну свідомість [9].

Середньовічне художньо-естетичне виховання грунтувалось на вірі і розвивалось навколо центральної релігійної теми-символа. Воно відігравало також значну роль в середовищі феодалів, що відобразилося в лицарському мистецтві трубадурів, труверів, мінезингерів [21].

Епоха Відродження висунула в якості провідного принципу принцип гуманізму. Він спирався на принцип античної естетики, що людина є мірою прекрасного. Необхідність універсальної освіти вплинула на теорію і практику художньо-естетичного виховання, що висунула ідеал всебічно розвиненої людини, яка володіє науками, ремеслами, мовами, мистецтвами.

Український педагогічний словник подає видатних педагогів Я. Коменського та І. Песталоцці, які зробили особливий внесок в історію художньо-естетичного виховання. В їхніх працях естетичне – важливий фактор виховуючого навчання і природовідповідності, так як процес пізнання, на їх думку, починається з чуттєвого сприйняття, спостереження, наочності, досвіду, а провідною гармонічною установкою є принцип гармонійного розвитку людини. Художньо-естетичне виховання було наскрізною темою в «Трудовій» педагогіці Песталоцці і поділялось ним на два рівні: нижчий – формальний (елементарні навички чуття, форми відчуття предметів, звуків) та вищий – духовний (розуміння мистецтва). Перевагу автор надавав співу та малюванню. На його думку роль педагога на початковому етапі художньо-естетичного виховання важлива, бо дає поштовх до формування першочергових навичок. Виховання ж вищих художньо-естетичних здібностей повністю залежать від самої дитини [14].

В епоху Просвітництва з’явились нові проблеми художньо-естетичного виховання і смаку, підкреслювалось індивідуально-суб’єктивне начало в емоційному сприйнятті прекрасного.

Д. Юм в проблемі художньо-естетичного виховання виділяв формування витонченого смаку і займався проблемою пошуку норм смаків на противагу існуючому виразу «про смаки не сперечаються», яка, на його думку, може бути вирішена освіченими художніми критиками [23].

Ж. Руссо висловлював іншу точку зору. Мистецтво, на його думку, може впливати на зміну смаку, але воно не здатне впливати на характери людей [14].

Таким чином, у просвітників художньо-естетичне виховання виділилось у самостійну проблему. Під художньо-естетичним вихованням розумілося не просто заняття мистецтвом і вміння сприймати його, а залучення людини до культури.

Класичні представники утопічної думки ХІХ ст. – Ш. Фур’є, Сен-Симон, Р. Оуен – вважали, що художньо-естетичне виховання має виконувати особливу функцію в педагогічній системі при зміні соціального устрою «цивілізації» устроєм гармонії. Розвиток емоцій за допомогою мистецтв принесе у вільну працю творчий, духовний зміст [21].

Метою художньо-естетичного виховання І. Кант вважає створення культури духовних проявів і особливого значення надає мистецтву. В «Критике способности суждения» він говорить: «изящные искусства и науки не делают нравственно лучше, а делают их культурнее, тем самым сдерживают проявление тиранических чувственных наклонностей, подчиняя разуму; в борьбе со злом, которое ставит на нашем пути природа и отчасти неуживчивый эгоизм людей, побуждает чувствовать пригодность к высшей цели, которая от нас сокрыта» [8].

Ф. Шилер вважає, що гармонію людських сил можна досягнути через мистецтво та естетичне виховання. Мистецтво як вища форма розуміння світу, теоретичної і практичної діяльності лежить в основі системи трансцендентального ідеалізму Ф. Шелінга.

Теоретичний аналіз наукових праць показав, що в німецькій класичній філософії мистецтво є головним засобом виховання і абсолютною моделлю універсальної і цілісної культури. Це впливає на розвиток теорії і практики в Німеччині, для яких характерно зближення морального та естетичного.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що провідною в ХІХ столітті стала діяльність педагогів І. Гербарта, Ф. Фребеля, К. Бенеке і А. Дістервега. Історичне значення художньо-естетичному вихованні кожного з них індивідуальне. Так Ф. Фребель надавав великого значення, по-перше: грі, що розвиває уяву і має естетичний стимул; по-друге: художній творчості у всіх видах мистецтва, що розвиває моральність. При цьому в його художньо-естетичному вихованні багато релігійного і повчального [21].

Витоки слов’янського художньо-естетичного виховання мають глибоке коріння, яке сягає початку нашої ери. Археологічні розкопки та історичні дослідження свідчать про те, що вже тоді існувало достатньо розвинуте мистецтво. Язичницькі обряди, схожі на театралізоване дійство, ввібрали різні види мистецтва: різьбу, карбування, танці, замовляння, заклинання, гру на музичних інструментах. В українській педагогіці виникло поняття народної педагогіки, яка представляє тисячолітній досвід виховання і добуті емпіричним шляхом знання про людину. На думку К. Ушинського саме в народному вихованні сконцентрована найбільша виховна сила [20].

Г. Сковорода сприймав і пояснював навколишній світ засобами науки та мистецтва. Особливо високо вчений цінував народну творчість, вважаючи, що саме у фольклорі слід шукати джерело натхнення і зразки для творчості. У спадщині Г. Сковороди проблема прекрасного підпорядковується меті виховання справжньої людини, яка знаходить своє щастя і покликання у творчій праці. Великого значення Г. Сковорода надавав музичному мистецтву, як особливому засобу розвитку людської особистості [16].

Про красу, її благотворний вплив на людство, мистецтво як могутній чинник вдосконалення людського суспільства говорив великий народний поет, художник, мислитель ХІХ ст. Т. Шевченко. Особливо натхненно митець писав про народні пісні та думи: «І всі вони так велично-прості і прекрасні, що коли б воскрес сліпець хіоський та почув хоча б одну з них (пісень) від такого ж, як і він сам, кобзаря чи лірника, то розбив би вщент свій козуб, названий лірою, і пішов би в міхоноші до найбіднішого нашого лірника» [12].

Художніми творами та науковими працями про мистецтво збагатив культуру українського народу І. Франко. Вплив мистецтва на людину вчений розглядав шляхом вивчення літератури, музики, образотворчого мистецтва. Перевагою музики письменник вважав глибокі зворушення, перевагою поезії – активний стан душі, воля. Образотворче мистецтво за допомогою ліній та фарб передає частину дійсного світу або певну думку. Людина повинна внести своєю уявою, фантазією рух, життя у твори мистецтва і «власне в тім, – вказував І. Франко, – лежить головне і всім доступне естетичне вдоволення, яке дають нам добрі малюнки» [22].

Високо цінувала вплив мистецтва на душу людини Леся Українка. Звертаючись до митців, поетеса писала: «Шукай, відбирай, перевтілюй у власній творчості насамперед те, що являє прекрасне, що пов’язане з красою народного сприймання, народної фантазії і народного світогляду, а не те потворне, негарне, що повинне лише відтінювати велич прекрасного, закладеного в народі» [11].

Аналізуючи теорію і практику художньо-естетичного виховання, видатний педагог К. Ушинський зазначав, що велике значення для розвитку особистості має музика, образотворче мистецтво, а також природа. Виняткову увагу педагог приділяв вивченню історії народу, рідної мови, літератури, особливо фольклору. Прагнучи розвивати у дітей поряд з інтелектуальною почуттєво-емоційну сферу К. Ушинський вказував: «У всякій науці більш або менш є естетичний елемент, передавання якого учням повинен мати наставник» [20]. Педагог вважав, що розвивати художньо-естетичне почуття слід не лише на основі змісту, а й форми проведення занять.

Відомий український вчений, педагог, психолог, професор Г. Ващенко, визначаючи завдання гармонійного виховання української молоді, вказував, що школа має виробити у дітей здоровий смак щодо творів мистецтва. Для цього, на думку педагога, необхідними є знання з історії писемності, образотворчого мистецтва, скульптури, музики, архітектури. Г. Ващенко зазначав: «У галузі мистецького виховання мусить перше місце займати виховання смаку і розуміння свого рідного мистецтва, тим більше, що в цій галузі Україна має значні досягнення» [2]. Школа, на думку науковця, повинна розвивати творчі, мистецькі здібності, оскільки серед учнів є багато талановитих особистостей, які за умови правильного виховання можуть дати Україні нові прекрасні твори в галузі літератури, музики або образотворчого мистецтва.

Найголовнішою якістю педагогічної культури вважав відчуття духовного світу дитини, здатність приділяти йому увагу і віддавати духовні сили кожному В. Сухомлинський. Він цінував емоційність людської натури, вмів сприймати естетичне у всіх проявах життя і вчив цьому дітей, особливу роль відводив мистецтву. «В художньо-естетичному вихованні важливі психологічні настанови, якими вихователь керується, залучаючи дітей до світу прекрасного. Для мене головною була настанова на виховання здатності емоційно ставитися до краси і потреби у враженнях естетичного характеру. Важливу мету всієї системи виховання я бачив у тому, щоб школа навчила людину жити в світі прекрасного, щоб людина не могла жити без краси, щоб краса світу творила красу в ній самій» [18]. Педагог вважав, що справжнє пізнання мистецтва починається там, де людина пізнає красу для себе, живе у цій красі, прагне до неї. Так, однією зі сходинок у процесі художньо-естетичного виховання дитини є, за словами В. Сухомлинського, музика. Вона стає осягненням мови почуттів, для читання якого першими і найяскравішими сторінками є народна пісня. Дослідник вважав, що почуття величі та краси людини викличуть і твори образотворчого мистецтва. Важливим засобом емоційно-естетичного впливу на особистість є процес розглядання картин. Цінними є поради педагога щодо поєднання поетичного, музичного та образотворчого мистецтв.

На думку В.О. Сухомлинського, дуже важливо, щоб дитина мала духовне життя, моральні цінності: «Дитину треба вчити і вчити, адже вона живе не в пустелі, а серед людей, кожний її крок врешті-решт відбивається на ближньому, кожне її слово відгукується в душі іншої людини, але як відгукнеться залежить від неї» [18].

Не можна не погодитись з думкою С. Безклубенка, що «кінцева мета естетичного виховання – гармонійна особистість, всебічно розвинута людина, освічена, прогресивна, високоморальна, що володіє умінням працювати, бажанням творити добро, що розуміє красу життя і красу мистецтва» [1]. Ця мета також відбиває особливість естетичного виховання як частини всього процесу виховання. Художньо-естетичне виховання повинно виробляти і вдосконалювати у дитини спроможність сприймати прекрасне у мистецтві і житті, правильно розуміти і оцінювати його [1].

Значна роль у розробці питань формування естетичних почуттів належить М. Князевій. На її думку, якщо діти виховуються в дусі чутливості до всього прекрасного в житті, якщо вони збагачуються різнобічними враженнями, захоплюються різними видами художньої діяльності, то їхні спеціальні здібності розвиваються успішно і плідно. Художні враження залишаються в дитячій пам'яті надовго, іноді на все життя [9].

В 60–80 роках ХХ століття філософами, естетиками, педагогами, психологами, мистецтвознавцями активно розроблялись загальні питання теорії художньо-естетичного виховання (Б. Теплов [19], І. Зязюн [7], Д. Джола, А. Щербо [6]), питання естетичного виховання засобами дійсності і різних видів мистецтва (Д. Кобалевський [10], Б. Неменський [13], В. Сухомлинський [17 ], О. Рудницька [15]), питання специфіки естетичного виховання молоді на різних вікових рівнях (К.В. Гавриловець [5], М.А. Верб [3],). Ці напрацювання є основою і сьогоднішніх концепцій художньо-естетичного виховання.

Висновки. Проаналізувавши становлення художньо-естетичного виховання можна сказати, що це поняття розроблялось ще з античних часів і досі не втратило своєї актуальності. Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується складними процесами, які відбуваються в соціально-економічній, культурно-творчій та освітньо-виховній сфері. У зв’язку з демократизацією суспільних відносин та посиленням ролі і відповідальності кожної особистості суттєво змінюються пріоритети і функції освітньо-виховної практики. Вони пов’язані із забезпечення індивідуалізації особистості, створенням необхідних умов для її творчої самоорганізації.

Естетичне виховання є важливою складовою духовного формування особистості. Його роль полягає в тому, щоб на матеріалі естетичних та художніх цінностей розвиваються почуття прекрасного, уміння сприймати і розуміти красу предметів і явищ дійсності, стимулювати прагнення людини діяти за законами краси у сфері праці, навчання, відпочинку та творчості. особливо відчутним є вплив естетичних чинників у період становлення особистості, набуття нею необхідного соціального досвіду взаємодії з іншими людьми, пізнання цінностей художньої літератури і мистецтва, вияву творчого потенціалу.




Література

  1. Безклубенко С.Д. Фундаментальні категорії сучасної естетики // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. Альманах // Зб. наук. праць / Відп. ред.: М.М. Бровко; О.Г. Шутов. К.: Знання, 2000. 129 с.

  2. Ващенко Г. Твори: У 5 т. Т. 1: Виховний ідеал. Полтава. 1994. 347 с.

  3. Верб М.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. В помощь лектору. Ленинград. Знання, 1981. 36с.

  4. Виховання національної культури молоді засобами хореографії у педагогічній спадщині В.М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В.Верховинця. З бібліотеки наукових праць. Полтава, 1999. 310с

  5. Гавриловець К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Книга для учителя. Минск: Народна асвета, 1988. 128с.

  6. Джола Д.М., Щербо А.Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів: навч.-метод. посібник. К.: ІЗМН, 1998. С. 17

  7. Зязюн І.А. Естетичний досвід особи. К.: Вища школа, 1976. 174 с.

  8. Кант И. Критика способности суждения. М.: Искусство, 1994. (перевод с немецкого). С. 132,

  9. Князева М.М., Осокин Ю.В. Эстетическое как социальный феномен // Философия. М: Смысл, 1998. 187 с.

  10. Кобалевський Д.Б., Абдунін Є.Б. Музика в навчальних класах. Москва: Просвіта, 1985. 134с.

  11. Леся Українка про мистецтво / упор. О. Бабишкін. К.: Мистецтво, 1966. 299 с.

  12. Машенко М.М. Джерела гармонійної краси. Музика і живопис на уроках української радянської літератури. К.: Радянська школа, 1978. 104 с.

  13. Неменський Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания: кн.. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

  14. Педагогическое наследие: Я.А. Коменський, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци [сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский]. М.: Педагогика, 1987. С. 413

  15. Рудницька О.П. Емоційні та раціональні процеси художнього сприйняття.// В кн. Єдність раціонального та емоційно-почуттєвого в освітньо-виховних системах: наук.-метод. зб. Харків, 1996. 380 с.

  16. Сковорода Г. Пізнай в собі людину. Львів: Світ, 1995. 528 с.

  17. Сухомлинский В.А. О воспитании / сост. С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. 270с.

  18. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5 т. К.: Рад. школа, 1977. Т.3.

  19. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с.

  20. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. К.: Радянська школа, 1983. Т. 1. 488 с.

  21. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

  22. Франко І.Я. Зібрання творів: у 50-ти тт. К.: Наукова думка, 1984. Т.42. 598 с.

  23. Юм Д. Трактат про людську природу: спроба запровадження експериментального методу міркувань про об’єкти моралі / за ред. Е. К. Мосснера. К.: Всесвіт, 2003. 552 с.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО БИЗНЕС-ОБУЧЕНИЯ
В.О. Бурменская,

научный руководитель Е.И. Чучкалова



Россия, г. Екатеринбург,

Российский государственный профессионально-педагогический университет
Сегодня наблюдается тенденция повышения роли образования в жизни каждого отдельного человека и всего общества в целом. Это обусловлено потребностью в новых знаниях, умениях, навыках, которые бы сделали процесс адаптации человека к создавшимся условиям более оперативным и эффективным. В прошлом осталось представление об образовании как относительно непродолжительном периоде жизни, осуществляемом в жестких рамках системы. Очевидным становится ограниченное и недостаточно эффективное использование форм и видов обучения взрослых.

Процесс обучения является результатом взаимодействия пяти основных элементов: обучаемого, обучающегося, методов и форм, содержания, источников и средств обучения, где ведущая роль принадлежит организационному аспекту.

Технология обучения взрослых – это система научно-обоснованных принципов обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленной цели обучения. Самыми востребованными формами обучения в современном мире стали тренинг и мастер-класс.

Тренинг (англ. training от train бучать, воспитывать) – форма активного обучения, направленная на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике [1].

Мастер-класс урок, даваемый мастером-экспертом в данном виде искусства, науки или ремесла; отличие от обычного класса заключается в методике: мастер-класс дает возможность учиться, наблюдая, как мастер обучает других; обычно проводится признанным мастером, имеющим значительные достижения, собственные труды, последователей, школу и т.  п.; сегодня – один из основных способов быстрого освоения новых технологий и повышения профессионального мастерства; в последнее время стало популярным проведение мастер-классов мастерами бизнеса [2].

Данные формы обучения являются весьма привлекательными. Они лаконичны, в них разбираются теоретические и практические аспекты в непрерывной связи. Но, как правило, подобные мероприятия проводятся за определенную сумму и не все желающие могут позволить себе посетить их. Что же мешает внедрить данные формы обучения в ВУЗ и сделать их бесплатными?

Сначала необходимо рассмотреть организационные особенности обучения тренером и педагогом. Взрослый человек – это человек с уже устоявшимися авторитетами. Не все люди могут сразу довериться незнакомому человеку, его словам и мнению. Поэтому начать обучение необходимо с формирования доверия и авторитета выступающего. Это является первой организационной особенностью тренинга и мастер-класса. Необходимо рассказать немного о себе, о своей сфере деятельности, своих успехах и т.д. От этого зависит как успех выступающего, так и степень восприятия информации слушателем.

Педагог может рассказать о своем стаже работы, достижениях в научной сфере. Но это – не есть залог успеха. Студент должен точно знать, что получит какой-то результат после тренинга или мастер-класса. Отправной точной процесса обучения (тренинга и мастер-класса) является выявление потребностей обучающихся. Это и является следующей организационной особенностью. Тренер выслушивает ожидания каждого участника в отдельности или делегата от группы слушателей, чтобы знать, на что нужно обратить внимание в большей степени, при этом сразу поясняя и настраивая участников на истинные цели тренинга или мастер-класса.

Совершенно иная картина наблюдается в методике педагога. Иной раз студент элементарно не понимает, для чего нужна ему та или иная дисциплина. Должна быть востребованность приобретенных учащимся знаний, умений, навыков деятельности. Исходя из этого принципа, перед планированием и организацией обучения необходим анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.

Данные формы обучения, тренинг и мастер-класс, подразумевают некие дискуссии, высказывания мнений. Чтобы в любой аудитории не возникло конфликтов, чтобы никто не был обижен, тренером устанавливаются групповые нормы: говорит один; я-высказывание; аргументированная критика; критикуешь – предлагай; критикуем идею, а не человека; активность; телефон на «бесшумный» режим.

Все эти нормы само собой подразумеваются, но тренер еще раз их напоминает, чтобы обучение было действительно продуктивным, во время процесса не отвлекаться на ненужные замечания и для создания рабочей обстановки. В стенах ВУЗа все эти нормы так же подразумеваются. Но никто из педагогов не озвучивает их заново из занятия в занятие, что, возможно, и делает дискуссию непродуктивной, критику неконструктивной, само занятие неактивным. Без всего этого обучение сводится к обычной лекции без возможности сразу отработать на практике полученные знания.

Как правило, групповые нормы вступают в силу, когда их подписали. Необходимо каждого участника попросить подписаться под данными нормами. Таким образом, участник обучения подписывается на то, что он будет придерживаться данных норм. Это не совсем удобно применять при больших лекционных аудиториях университета, поэтому нужно ориентироваться на количество участников процесса.

Как завершающий пункт организационных моментов – это обратная связь. Необходимо выслушать каждого: что понравилось, что для себя подчерпнули, оправдались ли ожидания. Это поможет создать общую картину успешности проведенного мероприятия. И в завершении – благодарность группе и эмоциональный посыл, чтобы участники приходили вновь и вновь.

Совершенно противоположная картина наблюдается в стенах ВУЗа. Студент, услышав о завершении мероприятия, сразу покидает свое место, не дослушав последних слов. Педагог не всегда прибегает к нужному завершению мероприятия. Чаще всего это происходит из-за того, что внимание студента уже «улетело».

Проблема образования человека в течение жизни рассматривается в Болонском процессе как одна из основных, а не образование на всю жизнь, что декларировалось советской системой образования. В ней много заимствовано от идеи постоянного прогресса социализации общества: достижение социального единства, равных возможностей и улучшение качества жизни. В любой стране постановка таких задач необходима и целесообразна, но их решение зависит от долгосрочных возможностей, накопленного экономического потенциала страны. В контексте терминов Болонского процесса в течение всей жизни входят непрерывное образование, обучение для взрослых и непрерывное профессиональное образование. В России пока эти три проблемы рассматриваются отдельно [3].

Для более наглядного сравнения можно обратиться к таблице.


Таблица – Реализация организационных особенностей в сторонней организации и в стенах ВУЗа




Организационный элемент

Уровень реализации

в сторонней организации



Уровень реализации

в стенах ВУЗа



Формирование доверия и авторитета

Тренер устанавливает свой авторитет в полной мере, рассказав о своих достижениях в данной области

Педагог рассказывает о своих научных достижениях, не установив соответствующего авторитета

Выявление потребностей обучающихся

Тренер выслушивает ожидания от мероприятия от каждого участника или от делегата групп, комментируя и корректируя то или иное ожидание

Педагог не ориентируется на ожидания студента.

Групповые нормы

Оглашается каждое мероприятие и подписываются каждым участником

Подразумевается, что каждый о них знает, и не оглашается

Обратная связь

Выслушивается каждый участник, что понравилось, что не понравилось, оправдались ли надежды

Слабая, нефиксированная

Подводя итоги статьи, можно сформулировать рекомендации для ВУЗа для эффективного использования таких форм обучения как тренинг и мастер-класс.

Во-первых, в роли тренера должен быть, желательно, молодой и амбициозный человек. Неважно, какую ученую степень он имеет, главное, чтобы был профессионалом своего дела. Такому человеку легче установить свой авторитет среди обучающихся, проще настроить группу на рабочий лад.

Во-вторых, необходимо вести активный диалог с участниками, выслушивать их точку зрения в полной мере, давать возможность сразу применить на практике услышанную теорию. Это поможет сформировать умения, закреплять материал в течение всего мероприятия.

В-третьих, нужно уделять внимание групповым нормам. Не обязательно каждое занятие их повторять, достаточно огласить все на вводном занятии.

В-четвертых, уделять больше внимания ожиданиям участников с дальнейшим отслеживанием их удовлетворения. Для этого в конце занятия можно проводить пятиминутный опрос по высказыванию мнений.

Придерживаясь данных организационных моментов, можно улучшить процесс обучения в ВУЗе, смотивировать обучающегося на дальнейшее самообразование.

Самообразовательная функция как механизм обеспечения непрерывного образования предполагает понимание его целей, создание индивидуальных образовательных маршрутов, стремление к новому знанию. Технологическая функция предполагает использование современных моделей и систем обучения (проектные, модульные, инновационные, компьютерные технологии и методы). Аксиологическая функция связана с пониманием ценности опережающего образования.


Литература

  1. Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki

  2. Мастер-класс [Электронный ресурс]. URL: http://www.wikiznanie.ru/ru-wz/index.php

  3. Новые педагогические парадигмы / Особенности образования взрослых [Электронный ресурс]. URL: http://www.rare.ry/monographs/153-4892.

Анализ конкурентных сил регионального рынка

высшего образования В Беларуси
О.А. Воробей,

научный руководитель М.Н. Ковалев



Беларусь, г. Гомель,

Международный университет «МИТСО»
Рынок образовательных услуг Гомельской области, в частности, подготовка специалистов с высшим образованием, характеризуется достаточно высоким уровнем конкуренции. Чтобы обеспечить плановый объем продаж и прибыли, необходимой для развития, Гомельский филиал Международного университета «МИТСО» вынужден проводить исследования регионального рынка с целью изучения конкурентной среды и на этой основе принимать маркетинговые решения.

За основу методики исследования конкурентной среды была взята известная модель конкурентных сил отрасли М. Портера [1]. Основными конкурентными силами Филиала в регионе являются конкуренты (вузы и средние специальные учебные заведения), потребители, поставщики.

Основными потребителями наших образовательных услуг являются молодые люди со средним образованием, желающие получить высшее образование, а также лица, имеющие высшее образование, у которых есть потребность в переподготовке по экономическому направлению. Своего рода поставщиками являются средние общеобразовательные и средние специальные учебные заведения. Незначительную часть наших потребителей составляют студенты, которые переводятся в Филиал из других университетов.

Основным сегментом является рынок г. Гомеля и Гомельской области. В Гомельской области проживает около 1 млн. 450 тыс. чел., 30 % из которых – в сельской местности. Административный центр области – город Гомель – по численности населения (около 500 тыс. человек) занимает в республике второе место после Минска.

В настоящее время в Гомельской области функционируют:

– 8 высших учебных заведений;

– 23 учреждения, обеспечивающие получение среднего специального образования;

– 610 общеобразовательных школ (в том числе 471 средняя школа).

Основными «поставщиками» абитуриентов в вузы являются средние общеобразовательные школы. Двоякое воздействие на конкурентную среду в сфере высшего образования оказывают средние специальные учебные заведения. С одной стороны, они составляют конкуренцию университетам, поскольку «забирают» значительную часть выпускников школ в два этапа:

1) после окончания 9 класса;

2) после окончания 11 класса.

С другой стороны, средние специальные учебные заведения «делегируют» часть своих выпускников в университеты для дальнейшего обучения.

На начало 2013/2014 учебного года в Гомельской области насчитывалась 457 (год назад – 463) средних школ, в том числе 68 – в г. Гомеле.

Численность учащихся на 1 сентября 2014 г. составила: 10 классов – 8907, 11 классов – 8248 (таблица 1, рисунок).

Таблица 1Численность учащихся старших классов Гомельской области


Год выпуска

Число учеников в классах

10 класс

11 класс

2009




15162

2010

13477

14274

2011

10566

12455

2012

9474

10148

2013

8668

9095

2014

8480

8433

2015

8907

8248

Как видно из таблицы 1, в последние годы происходит быстрое сокращение численности выпускников средних школ. По нашей оценке, сделанной на основе анализа динамики изменения численности старшеклассников, в следующем, 2015 году, в Гомельской области 11 классов будут заканчивать менее 8,5 тыс. человек. В 2015 году будет достигнуто «дно» демографической «ямы» для этого возраста, что представляет для нас определенную угрозу.


Рисунок Динамика численности старшеклассников Гомельской

области по годам
В Гомельской области высшее образование по экономическим и юридическим специальностям можно получить в 5 учебных заведениях (таблица 2).

Каждый из представленных вузов проводит обучение по смежным специальностям. Это обостряет конкуренцию на рынке высшего образования.

Кроме названных университетов города Гомеля серьезными конкурентами Гомельского филиала Международного университета «МИТСО» на рынке образовательных услуг являются: Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина (специальность «Профессиональное обучение (экономика и управление)»; Бобруйский филиал БГЭУ; Полесский государственный университет; вузы города Минска, в 18 из которых ведется подготовка специалистов экономического профиля, в 7 – юридического, в 3 – логистов.

Следует отметить, что на региональном рынке высшего экономического образования лидирует Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации. На региональном рынке высшего юридического образования лидирует Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, конкуренцию которому пытается составить Гомельский филиал Международного университета «МИТСО».

Таблица 2 – Перечень специальностей экономического и юридического направления, по которым ведется подготовка специалистов с высшим образованием в университетах г. Гомеля

Специальность



Наличие специальности в вузе

ГФ МИТСО

БТЭУПК

БелГУТ

ГГУ им.

Ф. Скорины



ГГТУ им. П.О. Сухого

Экономика и управление на предприятии

+

+




+


+

Экономика и организация производства













+

Финансы и кредит

+

+




+




Бухгалтерский учет, анализ и аудит




+

+

+




Маркетинг

+

+







+

Логистика

+

+










Транспортная логистика







+







Менеджмент




+







+

Коммерческая деятельность




+

+

+




Таможенное дело







+







Товароведение и экспертиза товаров




+










Государственное управление










+




Мировая экономика










+




Правоведение

+







+



В ходе проведенного исследования выполнено изучение потребителей, их потребностей и мотивов, сильные и слабые стороны участников рынка. Результаты маркетингового исследования регионального рынка образовательных услуг использованы для разработки стратегии и бизнес-плана развития университета.


Литература

  1. Портер Р., Майкл Э. Конкуренция / пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильямс», 2001. 495 с.


Мониторинг СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ студентов в ирбитском мотоциклетном техникуме
А.П. Вострецов,

научный руководитель О.В. Костина

Россия, г. Екатеринбург,

Российский государственный профессионально-педагогический университет
Современное образование – это целенаправленный подход воспитания и обучения учащихся в интересах общества и самого человека. Подготовка учащихся превращается в настоящее время в один из важнейших факторов подготовки конкурентоспособного специалиста, отвечающего требованиям мирового рынка. В личностном плане образование и квалификация выступают не просто характеристиками того или иного человека, но и становится для него условием его конкурентоспособности на рынке труда. Перед системой профессионального образования стоят задачи: заблаговременно и планомерно готовить квалифицированных специалистов, которые отвечали бы требованиям научно-технического прогресса, обладали широкими профессиональными и экономическими знаниями, высоким культурным уровнем.

Для реализации этих целей предусмотрен Федеральный государственный образовательный стандарт, который ориентирован преимущественно на выработку у студентов компетенций – набора знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей. Для этого необходимо сформировать у учащихся профессиональные компетенции, на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности.

В настоящее время в большинстве организаций профессионального
образования наблюдается содержательный разрыв между учебной и профессиональной деятельностью. Это обусловлено тем, что при традиционной организации обучения не учитываются динамичные условия труда, быстро меняющиеся потребности работодателей в квалифицированной рабочей силе. Современные работодатели предъявляют новые требования к подготовке рабочих кадров, важнейшим из которых является их профессиональная мобильность, которая формируется в рамках профессиональной деятельности.

Следовательно, существует потребность повышения эффективности подготовки рабочей силы, что и обуславливает поиск новых технологий, способов и методов профессионального обучения. Кроме того, в условиях рыночных отношений профессиональная подготовка не может гарантировать выпускнику рабочее место в течение всей жизни [1].

Согласно ФГОС СПО 151901 по специальности «Технология машиностроения» в учебный план входят 14 общепрофессиональных дисциплин и 4 профессиональных модуля [2]. По каждой изучаемой дисциплине и модулю в структуре основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования базовой подготовки, указаны дидактические единицы, которые должен усвоить обучаемый и формируемые компетенции.

Все общепрофессиональные дисциплины формируют профессиональные компетенции, а профессиональные модули формируют каждый свою группу профессиональных компетенций. Отсюда совершенно ясно, что компетенции не формируются в рамках одной дисциплины, или профессионального модуля, их формирование проходит в ходе всего учебного процесса.

После распределения всех дидактических единиц соответственно формируемым компетенциям педагоги будут иметь возможность разработки фонда оценочных средств (ФОС) по читаемой дисциплине. Без дифференцирования содержания МДК по формируемым компетенциям, педагог не может оценить сформированность части компетенции, он может оценить лишь уровень усвоения дидактической единицы содержания.

Каждая общепрофессиональная дисциплина формирует части компетенции, которые систематизируются в профессиональных модулях.

Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 151901 «Технология машиностроения» предусматривает подготовку по рабочей профессии согласно перечню профессий, по которым обучает конкретная образовательная организация. В Ирбитском мотоциклетном техникуме для учащихся по специальности «Технология машиностроения» предусмотрена подготовка по профессиональному модулю для получения рабочей профессии «Фрезеровщик».

Подготовка по рабочей профессии «Фрезеровщик» осуществляется на третьем курсе после прохождения общепрофессиональных дисциплин и междисциплинарных курсов «Технология выполнения общеслесарных работ» и «Технология работ на механообрабатывающем оборудовании».



На каждый междисциплинарный курс «Технология выполнения общеслесарных работ» и «Технология работ на механообрабатывающем оборудовании» отведено одинаковое количество часов. Курсы изучаются в течении 48 часов, из них на аудиторные занятия отведено 20 часов, 12 часов – на выполнение практических работ и 16 часов – на самостоятельную работу учащихся. После прохождения теоретических занятий учащиеся выполняют практические работы, выполняют индивидуальные задания и для контроля усвоенных знаний отвечают на тесты, разработанные для каждой темы. По итогам этих курсов учащиеся сдают дифференцированный зачет.

Полученные знания и умения учащиеся закрепляют в ходе изучения профессионального модуля ПМ 04.02 Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих должностям служащих (19479 фрезеровщик). Профессиональный модуль включает в себя работу учащихся на металлообрабатывающих (фрезерных универсальных) станках.

Контроль формирования каждой группы компетенций будет производиться в ходе изучения профессиональных модулей. Поскольку компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях, то и для ее контроля необходимо производить частичную имитацию профессиональной деятельности. Для этого учащиеся проходят производственную практику в учебно-производственных мастерских техникума под руководством мастера производственного обучения. Продолжительность рабочего времени студентов при прохождении производственной практики составляет 36 академических часов в неделю. В ходе прохождения практики учащиеся не только получают первичные навыки работы на механообрабатывающем оборудовании, но и выполняют заказ социальных партнеров, таких как ОАО «Уралавтоагрегат», ООО «Техпромсервис» и ряда индивидуальных предпринимателей.

Контроль и оценка результатов освоения учебной и производственной практики осуществляется руководителем практики в процессе проведения учебных занятий, самостоятельного выполнения студентами заданий, выполнения практических работ. В результате освоения практик в рамках профессионального модуля обучающийся проходит промежуточную аттестацию в форме дифференцированного зачёта.

Оценка по учебной практике выставляется на основании данных аттестационного листа (характеристики профессиональной деятельности студента на практике) с указа­нием видов работ, выполненных обучающимся во время практики, их объема, качества выполне­ния. Основные показатели профессиональных компетенций: должен уметь и иметь практический опыт оцениваются на квалификационном экзамене. Квалификационный экзамен является завершающим этапом профессионального модуля ПМ. 04 Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих» по рабочей профессии (19479 Фрезеровщик).

Основанием для допуска к экзамену является освоение студентами в полном объеме рабочих программ междисциплинарных курсов и практик, входящих в состав профессионального модуля. Экзамен проводится экзаменационной комиссией, создаваемой из представителей предприятия и учебного учреждения. Экзаменационная комиссия проводит педагогический мониторинг готовности студентов к выполнению вида профессиональной деятельности в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом.

Экзамен проверяет готовность обучающегося к выполнению указанного вида производственной деятельности и сформированности у него профессиональных компетенций. Результатом экзамена (квалификационного) является подтверждение сформированности профессиональных компетенций указанного модуля и выносится суждение «вид профессиональной деятельности освоен (не освоен)». Экзамен (квалификационный) проводится за счет времени, выделенного на промежуточную аттестацию. Формой экзамена является выполнение практического задания. В ходе экзамена квалификационная комиссия заполняет оценочный лист освоения компетенций.


Оценочный лист освоения компетенций

Ф.И.О. аттестуемого_____________________________ Профессия 19479 фрезеровщик Группа_________

Форма аттестации Экзамен (квалификационный)

Уровни деятельности

Показатели оценки

Критерии оценки

Баллы

0-не проявил



1-проявил

Эмоционально-психологи-ческий

  1. Проявляет интерес к изготовлению детали, демонстрирует во время изготовления детали уверенность

1.1. Проявляет эмоциональную устойчивость




1.2. проявляет личностную позицию




Регулятивный

  1. Подготавливает рабочее место с соблюдением норм техники безопасности

2.1. рационально организовывает рабочее место в соответствие с правилами техники безопасности




2.2. планирует свою деятельность, исходя из заданных технологий




  1. Осуществляет наладку обслуживаемых станков

3.1. выполняет настройку фрезерного станка




3.2. выполняет наладку фрезерного станка




Социальный

4. Соблюдает культуру обслуживания заказчика, эффективно общается с коллегами и руководством

4.1. ведет диалог, обосновывает свою точку зрения




4.2. отвечает на вопросы, направленные на выяснение мнения




4.3. задает вопросы для выяснения фактической информации




5.Выполняет обработку заготовок, деталей на фрезерных станках

5.1. производит фрезерование плоских поверхностей




5.2. производит фрезерование пазов




5.3. производит фрезерование фасонных поверхностей




5.4. производит фрезерование шпоночных пазов




5.5. производит фрезерование с применением делительных приспособлений




6. Демонстрирует качество выполнения задания с соблюдением правил по ТБ и охране труда

6.1. соблюдает последовательность технологического процесса




6.2. применяет средства индивидуальной защиты во время работы




6.3. очищает от стружки, шлама, грязи узлы и механизмы станка




Аналитический

  1. Читает рабочий чертеж детали

7.1. интерпретирует форму и конструктивные особенности детали




7.2. определяет величину габаритных размеров, размеры с предельными отклонениями




7.3. анализирует указания о шероховатости всех поверхностей, материале детали, его твёрдости и термообработке




7.4. анализирует технические условия определяющие точность геометрической формы поверхностей




  1. Анализирует качество обработки

8.1. сравнивает результаты обработки с рабочим чертежом детали




  1. Проверяет качество обработки

9.1. контролирует деталь согласно техническим условиям изготовления




Творческий

10. Самостоятельно выбирает способы и материалы для изготовления детали

10.1. разрабатывает последовательность обработки детали




10.2. подбирает режущий инструмент




10.3. подбирает контрольно-измерительный инструмент




10.4. подбирает технологические




10.5. определяет по нормативам режимы резания




Самосовер-шенствования

11.Осознает ответственность за результат комплексной работы

11.1. выявляет причины брака




11.2. проводит комплексную оценку своей работы




11.3. представляет результаты своих достижений в портфолио




  1. Проверяет соответствие размеров детали

12.1. оценивает результат обработки




12.2. анализирует и устраняет полученные дефекты




Итого баллов




Итоговая оценка



Максимальное количество баллов – 33 балла. Критерии оценки: 30-33 – отлично, 25–29 – хорошо, 20–24 – удовлетворительно, 0-23 –неудовлетворительно.

По результатам экзамена квалификационная комиссия выносит решение об уровне соответствия квалификационным характеристикам 2 или 3 разряда рабочей профессии 19479 Фрезеровщик.
Литература

1. Маскин В.В., Петренко А.А., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: практическое пособие. М.: АРКТИ, 2008.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 151901 Технология машиностроения.


ОПЕРАЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В.Э. Гайдабура,

научный руководитель Л.Т. Овчинникова



Российская Федерация, г. Екатеринбург,

Российский государственный профессионально-педагогический университет
Образовательные учреждения представляют сегодня сложные многопрофильные структуры, зачастую имеющие крупную филиальную сеть и, как правило, располагают несколькими площадками для реализации своей образовательной деятельности и управления. Вследствие этого и усилившихся процессов интеграции в образовании, университеты, вузы имеют распределенную иерархическую систему управления. Корпоративные стратегии таких образовательных учреждений требуют перманентной ее трансформации и, соответственно трансформации ее части – операционной стратегии. Операционная функция образовательного учреждения не достаточно изучена, поскольку это далеко не главная функция образовательного учреждения и бюджетное финансирование в годы плановой экономики не стимулировали к ней интереса с точки зрения минимизации затрат. С развитием коммерческого образования, университеты и вузы вынуждены планировать свои бюджеты, заниматься оптимизацией расходной его части. В этой связи и возникает проблема трансформации операционной функции, повышения ее эффективности.

В промышленности, финансовой сфере актуальность этих вопросов стояла давно, поэтому в этих областях наработан определенный опыт решения оптимизации операционной функции. Пожалуй, в качестве самого эффективного и последовательно внедряемого опыта трансформации операционной функции можно назвать «Toyota», где процессы совершенствования начались почти 40 лет назад. По этому пути пошли многое крупные отечественные и зарубежные корпорации. В финансовой сфере известен опыт Bank of Amerika, UniCredit. Сбербанк России с 2008 года разработал программу трансформации операционной функции, которая успешно внедряется и получен значительный эффект от ее реализации.

Для оценки и анализа операционной функции было проведено исследование в Институте экономики и управления (ИнЭУ) РГППУ (сейчас факультет экономики и управления РГППУ).

Для проведения исследования была собрана экспериментальная группа, состоящая из студентов третьего курса ИнЭУ.

Были определены следующие цели исследования:

1. Консолидация информации о существующих функциях и конечных продуктах в функциональных подразделениях учреждения.

2. Выявление дублирования функций, функций с избыточными транзакциями в документообороте.

3. Оптимизация маршрута документооборота, оптимизация согласований документа, излишне генерируемых документов и функций.

4. Исключение избыточных функций.

5. Сравнительный анализ организационной структуры и матрицы функций.

6. Обеспечение сохранности оптимального набора функций при переходе на новую организационную структуру.

7. Оптимизация операционных (бэк-офисных) процессов.

Для достижения целей исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Обеспечить сохранность функций.

2. Обеспечить оптимизацию функций.

3. Оптимизация процессов.

Для этого исследования были сформулированы следующие определения:

Функция:

1. Основная интегральная задача, за реализацию которой отвечает подразделение в процессе регулярной деятельности.

2. Сфера ответственности руководителя подразделения.

3. Результат реализации функции - несколько конечных продуктов.

Конечный продукт:

1. Является конечным результатом реализации функций подразделении.

2. Требует временных трудозатрат, может быть измерен количественно.

3. Для количественного измерения конечного продукта может быть использована система показателей эффективности.

Так же был прописан порядок взаимодействия подразделений:

Подразделения осуществляют анализ функций и конечных продуктов.

Экспериментальная группа:



  • Содействует подразделениям в проведении анализа функций и конечных продуктов.

  • Осуществляет контроль качества и достоверности информации.

  • Рассматривает результаты анализа функций, конечных продуктов и трудозатрат.

  • Готовит итоговую информацию руководству.

Задачи экспериментальной группы:

  • Ответы на вопросы подразделений по методологии проведения анализа.

  • Ознакомление с документами, регламентирующими деятельность подразделений.

  • Получить глубокое понимание функций, процессов и задач, осуществляемых подразделением.

  • Обеспечить критический анализ информации, предоставленный подразделениями, в разрезе функций, конечных продуктов и трудозатрат.

  • Обеспечить полноту отражения выполняемых функций как регламентируемых, так и не регламентируемых.

  • Обеспечить полноту отражения невыполняемых, но регламентируемых функций.

Первым этапом было организационное собрание, на котором были обозначены цели и задачи исследования, проведено обсуждение основных методов и инструментов исследования. Одним из инструментов, проводимого исследования, было выбрано анкетирование. Разработано 2 вида анкет (для сотрудников кафедр и для администрации института), целью которых стояло выявление основных проблемных точек, а также предложения по повышению эффективности деятельности института

Исследование предполагало определение эффективной организации пространства. Предложено оптимизировать расположение кабинетов, относящихся к компетенциям кафедр, эргономичную планировку кабинетов, создание одной комнаты для лаборантов кафедр.

Изучение и анализ документооборота ИнЭУ выявил его неоптимальность по объемам и длительность прохождения документов по иерархиям управления.

Проведенное исследование выявило следующие болевые, проблемные точки:



  • Сложная, многоуровневая структура операционной функции, в результате чего низкий уровень эффективности управления ей. Нет единой операционной модели.

  • Разные используемые IT-платформы.

  • Низкий уровень централизации. Операционная функция рассредоточена на всех уровнях института. В результате чего не достаточно эффективна учебная и коммерческая деятельность.

  • Значительные различия в уровне эффективности и исполнительской дисциплины между кафедрами, подразделениями.

  • Избыточная сложность процессов, процедур и документооборота.

  • Бумажный документооборот, большая длительность прохождения документов.

  • «Непрозрачная» система финансирования.

Таким образом, операционная функция присутствует на всех уровнях института и ее реализацией занято значительное количество работников, преподавателей, руководителей, занимающихся, в том числе, и образовательной деятельностью. Операционная функция-децентрализована. Нет четкого разграничения между операционной, образовательной и коммерческой деятельностью. На эффективность работы влияет, в том числе, недостаточное сопровождение IT-процессов. Персонал, выполняющий операционные функции подчинен дирекции, заведующим кафедрами, ученым секретарям. Нет аппарата и, соответственно, руководителя, который бы четко определил функционал подразделений, занимающихся операционной функцией и прописал алгоритмы работы и стандартные процессы взаимодействия и документооборота.

Изучение имеющихся источников информации и опыта преобразования операционных функций в крупных компаниях, показали, что для образовательного учреждения основными принципами трансформации операционной функции образовательного учреждения являются:



  • Консолидация операционной функции в централизованных и специализированных подразделениях.

  • Повышение эффективности за счет централизации.

  • Освобождение подразделений, занимающихся образовательной деятельностью, коммерческой от операционной функции, освобождение времени для коммерческих функций – продаж образовательных продуктов и услуг университета.

  • Внедрение стандартов операционной функции: разработка и внедрение стандартных процессов. Идея оптимизации ключевых процессов получила развитие в направлении Total Cycle Time Reduction (сокращение времени циклов), это представляет собой реинжиниринг процессов, сфокусированный главным образом на сокращение длительности бизнес-процессов.

Соответственно это потребует изменение организационной структуры университета, создание центра обработки информации, вертикали подчинения операционной функции одному из проректоров. Нами были сформулированы предложения по концепции модели операционной функции образовательного учреждения:

  1. Консолидация операционной функции на уровне Университета РГППУ.

  2. Перераспределение функций – передача операционной функции на уровень Университета. Соответственно, высвобождение времени для учебной и коммерческой деятельности на факультетах.

  3. Стандартизация процессов. Единая система оценки результативности процессов.

  4. Организация пространства.

  5. IT- поддержка операционной функции на основе единой IT – платформы.

  6. Разработка комплексной и прозрачной системы показателей оценки эффективности операционной функции с привязкой к системе мотивации.

  7. Создание централизованных центров, обеспечивающих конкурентные преимущества: CALL-центра и др.

Сегодня любая организация должна адаптироваться к происходящим изменениям в экономике. И внутренние перемены всего лишь часть изменений, но в отличие от глобальных изменений, они достаточно понятны. Внутренние изменения, в том числе, и организационные, как правило, генерируются руководством. Поэтому многие сотрудники чувствуют некоторое принуждение, администрирование в проводимых преобразованиях. В этом состоит вся сложность преобразований или оптимизации. Причем сотрудники сопротивляются не изменениям, а попыткам изменить себя (так сформулировал эту проблему Ричард Беххард).

Опыт многих компаний при разработке программ преобразований показывает, что переменам предшествует процесс обучения, что создает команду единомышленников. Лидером такой команды обязательно должно быть первое лицо организации. Смена стратегий, организационных структур, трансформаций процессов недостаточна, если не сопровождается переменой в мышлении, осознанием необходимости таких перемен.



Литература

  1. Вумек Дж., Джонс Д. Бережливое производство. Как избавиться от потерь и добиться процветания вашей компании. М.: Альпина Паблишер, 2014. 472 c.

  2. Каплан Р., Нортон Д. Сбалансированная система показателей. От стратегии к действию. М.: Олимп-Бизнес, 2013. 314 c.

  3. Мюрдок Дж. Бережливое производство плюс шесть сигм в сфере услуг. Как скорость бережливого производства и качество шести сигм помогают совершенствованию бизнеса. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2011. 464 c.

  4. Оно Т. Производственная система Тойоты. Уходя от массового производства. М.: Институт комплексных стратегических исследований, 2012. 208 c.


Разработка Кодекса поведения студента по профилю «антикризисное управление»
А.Б. Галкина,

научный руководитель М.Г. Орлова



Россия, г. Новосибирск,

Сибирский государственный университет путей сообщения
Образование сегодня может и должно выполнять такую функцию, как формирование профессиональных и ряда новых личностных качеств человека (критическое отношение к себе и своим стереотипам и привычкам, осознание необходимости преодоления косных взглядов, формирование новых ценностных ориентаций, более гибкого мышления, установок на диалог и сотрудничество). Однако ценностям образования приходится утверждаться в социуме с большими трудностями: снятие или отсутствие здравых рамочных условий реализации процесса [1]. Возможно, что именно модель поведения, воплощенная в форму Кодекса, позволит студенту вопреки веяниям свободы слова и устоев, понять и принять условный контур – идеал человека и специалиста по антикризисному управлению.

Известно, что модель поведения – это целостный комплекс знаков (речевых, неречевых, поведенческих), направленный на создание некоторого образа. Модель поведения может быть выбрана осознанно или сформироваться самопроизвольно.

В повседневной жизни поведение другого человека воспринимается как целостный образ. Выразить свою позицию человек может одновременно разнообразными средствами. Так, проявление симпатии к какому-либо человеку сопровождается не только словами о своих чувствах, но и мягкими интонациями голоса, приветливым взглядом. Этот комплекс знаков и образует модель поведения. Модель воспринимается как единое целое.

Например, авторитарное поведение включает в себя безапелляционность суждений, категоричный тон, характерную жестикуляцию. Целостность модели нарушается, когда входящие в ее состав элементы противоречат друг другу; например, печальная новость, о которой сообщается с ироничной интонацией [2].

В жизни каждая модель поведения у разных людей воплощается по-разному. Большая часть моделей поведения в повседневной жизни не является объектом специального изучения, но среди множества моделей имеются такие, которые становятся предметом специального изучения. Это этикетные модели (предписания) и стратегические модели [2].

Этикетные модели – правила поведения, предписываемые каждой профессии. Например, этические требования, предъявляемые к врачу и дипломату, различаются между собой. Стратегическая модель – комплекс предписаний по использованию инструментов для выполнения этических предписаний.

Антикризисный управляющий – это тип руководителя, который определяется специальной подготовкой (содержание и структура знаний), условиями работы (предкризисное состояние, кризисная ситуация, этап ликвидации последствий кризиса), особенностями системы управления (цели, стимулы, организация, контроль), а также индивидуальными качествами личности. Наиболее полное описание специалиста по антикризисному управлению (АУ) дает его модель. Однако студенты в подавляющем большинстве не имеют представления о существовании такой модели и модели выпускника по профилю «Антикризисное управление». В то время как содержание этих моделей может послужить эффективной стартовой площадкой для мотивации студента на профессиональную деятельность.

Отсутствие механизма соотнесения этих моделей побудило авторов статьи предложить к разработке проект Кодекса профессионального поведения студента по профилю «Антикризисное управление».

Кодекс поведения студента необходим для регулирования поведения студентов и подготовки высококвалифицированных специалистов в области антикризисного управления.

Содержание Кодекса, на наш взгляд, должно отражать следующие направления:



  1. Административная составляющая – соблюдение норм и правил (Устава) учебной организации.

  2. Стратегическая составляющая – контроль и оценка результатов, осуществление коррекции учебной деятельности, координация ее по срокам, времени, ресурсам, участие в системе мер поощрений (наказаний).

  3. Инновационная составляющая – целенаправленное изучение новшеств в различных сферах экономики, их оценка и селекция, создание условий для внедрения в учебную практику.

  4. Воспитательная составляющая – создание в студенческой среде благоприятного морально-психологического климата, поддержание традиций, предотвращение и разрешение возникающих конфликтов, пропаганда стандартов поведения.

  5. Лидирующая составляющая – инициативное и интегрирующее воздействие на интересы студентов одной учебной среды для предотвращения противоречий. От этой составляющей зависят общий настрой в учебной работе и сохранение внутреннего единства группы.

  6. Ролевая составляющая – готовность к изменениям в ролевых позициях. В процессе своей деятельности антикризисный управляющий выступает во множестве ролей. Остановимся на этой составляющей подробнее. Личность будущего специалиста влияет на характер исполнения роли, но не на ее содержание – подобно актеру менеджер играет заранее предопределенную роль, хотя и реализует в ней свою персональную. Роль – это комплекс образцов поведения, связанных с выполнением какой-либо функции ее исполнителем. Каждая роль связана с другими ролями. Их оптимальное сочетание определяет идеальную модель будущего менеджера.

  7. Образовательная составляющая – объединяет в себе агрегированный набор знаний, умений и компетенций, которыми постепенно должен овладеть студент.

Так, структура знаний представляет собой знания и умения, которыми должен обладать будущий выпускник по АУ. Но это не просто перечень знаний, а определенное их соотношение и взаимосвязь. Они должны обеспечить менеджеру по АУ свободу ориентации в разнообразных проблемах организационно-технологического и социально-экономического развития организации, экономическое мышление и широту взглядов, хозяйственную расчетливость, навыки аналитической оценки ситуации, предприимчивость и организованность, изобретательство и творчество в делах, инициативность. Дисциплины, составляющие основу подготовки – менеджмент, право, финансы и бухгалтерский учет и др.

Каждый этап работы антикризисного управляющего требует специфических методов, навыков, приемов труда и соответственно определенных умений, которыми должен обладать менеджер. Способности менеджера по АУ, его «умения» можно классифицировать по следующим основным группам.

Первая группа. Умения, необходимые для реализации функций антикризисного управления (приблизительно 50%). Реализация данной группы умений подразумевает наличие следующих индивидуальных качеств личности антикризисного управляющего: демократичность, целеустремленность, быстрота принятия решений (один способен выбрать оптимальное из пяти вариантов, другой – из двадцати), компетентность, организованность, ответственность, требовательность, коммуникабельность, энергичность, перспективность (предусмотрительность), информированность.

Вторая группа. Умения, связанные с реализацией организаторской функции. Эта группа имеет немаловажное значение на фоне основной деятельности менеджера по АУ. Для эффективной реализации данной функции антикризисный менеджер должен обладать высоким уровнем собственных профессиональных и морально-этических качеств, владеть основами социальной психологии и конфликтологии. Индивидуальные качества по данной группе в основном относятся к моральным: корректность, выдержанность, культурность, внимательность к собеседнику и его проблемам, порядочность, человечность, тактичность, справедливость, доброжелательность, интеллигентность и др.

Третья группа умений связана с коммуникативной функцией. Коммуникационная сеть имеет два контура – личностный и информационный. Потребность оптимизации коммуникационной сети, необходимость построения ее с точки зрения экономичности и качества требуют от антикризисного менеджера умения общаться с людьми, налаживать контакты с сотрудниками, партнерами, представителями внешних организаций и государственных структур. К этой группе относятся умения слушать собеседника, входить в его положение и интересы, владеть письменной и устной речью, контролировать собственные эмоции. К индивидуальным качествам, способствующим реализации этой функции с учетом вышеперечисленных, можно добавить: обаятельность, жизнерадостность, сдержанность, воспитанность и т.д.

Профессиональные умения можно сгруппировать и по фазам жизненного цикла организации. Так, на этапе латентного течения кризиса важны такие профессиональные качества, как:

1) умение сформулировать проблему, понять ее содержание, изучить «вглубь»;

2) сформировать комплекс идей для оперативного решения проблемы;

3) организовать исследовательскую программу: рабочий план, расписание, бюджет;

4) обосновать концепции надежности и законности;

5) предусмотреть различные пути проведения контроля;

6) интерпретировать отсутствие адекватного ответа.

Эти умения невозможно реализовать, не обладая способностью исследовательского, инновационного видения проблемы. Более того, постепенная адаптация студента к решению возникающих проблем, связанных с учебно-воспитательным процессом в ВУЗе, может стать практическим этапом формирования названных выше профессиональных умений.

Важной составляющей модели менеджера по АУ является психология личности. Ее определяют три характеристики: тип личности, темперамент и уровень интеллекта. Оценка личности по данной характеристике может быть условной: говорят о склонности к тому или иному типу темперамента или о преобладании черт. Очевидно, что человек с выраженными меланхолическими чертами вряд ли сможет эффективно управлять кризисной ситуацией. Но Кодекс поведения студента должен учитывать возможности изменения психологических характеристик под влиянием образовательной среды.

Уровень интеллекта имеет три отметки: низкий, средний и высокий. Очевидно, что решение проблем комплексного характера, «сквозных», а также возникающих на стыке нескольких областей знаний предполагает наличие высокого уровня интеллекта у антикризисного управляющего. Кодекс поведения студента будет учитывать усредненный уровень интеллекта.

В целом, можно сказать, что студент, который будет осознанно и открыто стремиться соблюдать положения Кодекса поведения, в наиболее полном объеме будет соответствовать стандарту выпускника по профилю «Антикризисное управление».


Литература

  1. Орлова М.Г. Технологии сорсинга в образовании / Достижения вузовской науки: сборник материалов XII Международной научно-практической конференции / под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2014. С. 143-147.

  2. Новаковская О.А. Управление человеческими ресурсами в неустойчивых деловых организациях: учебное пособие для студентов экономических специальностей. Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2007. С. 35-37.


РАЗРАБОТКА ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОСТАВА
А.А. Гарифуллин, Э.Э. Горбунова,

научный руководитель А.Р. Фаттахова



Россия, Республика Татарстан, г. Елабуга,

Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета
Значение организации труда руководителя возрастает по мере развития рыночных отношений, способствующих возрождению конкуренции, при которой больший вес приобретает результативность труда, оказывающая решающее влияние на эффективность производства. Кроме того, по мере технического совершенствования производства возрастает цена единицы рабочего времени.

Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между странами. Страны, имеющие современную систему инженерного и управленческого высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования, лидируют в условиях этой конкуренции. Они тем самым имеют возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов» повышением эффективности инженерного и управленческого труда. В условиях глобальной конкуренции международная конкурентоспособность каждой страны всё в меньшей степени зависит от запасов её полезных ископаемых и от различных производственных факторов.

Кадры – наиболее ценная и важная часть производительных сил общества. Состав кадров характеризуется следующими показателями: образовательный уровень, специальность, профессия, квалификация, стаж работы, возраст, соотношение отдельных категорий работников. Управленческий персонал непосредственно не воздействует на предмет труда, т.е. своими руками (с использованием средств труда) не производит материальных ценностей, а создает необходимые социально-экономические и организационно-технические предпосылки и условия для эффективного труда членов коллектива, занятых выполнением производственных операций. В зависимости от функциональной роли в процессе управления выделяются три основные категории: руководители, специалисты и технические исполнители. Особенностью современного этапа развития отечественной промышленности является подготовка квалифицированного управленческого персонала и рабочих кадров, способных на современном научном уровне решать проблемы, стоящие перед отраслью.

Для сохранения своей работоспособности организации нуждаются в квалифицированных кадрах на всех уровнях управления организациями. Это объясняется тем, что только высококвалифицированные работники способны гибко приспосабливаться к постоянно меняющимся технологическим процессам. Стремительные изменения в политическом, технологическом, экономическом и социальном развитии мировой цивилизации превратили в стратегический фактор прогресса общества его научно-технический, социокультурный и духовный потенциал, наращивание которого напрямую связано с уровнем развития социально-культурной сферы и прежде всего с состоянием российской системы образования, с повышением образовательного и профессионального уровня всего населения, подготовкой специалистов, способных работать на решение долговременных задач, стоящих перед обществом. Общество в целом выигрывает от внутриорганизационного повышения квалификации, получая более квалифицированных членов общества и более высокую производительность общественного труда без дополнительных затрат.

Причины, подтверждающие необходимость повышения квалификации персонала на современном этапе.

1. Научно-технический прогресс. Возникновение новых специальностей и модернизация старых

2. Влияние внешней и внутренней среды организации на квалификацию персонала. Внешняя и внутренняя среда организации оказывает воздействие на структуру требований и делает обязательным непрерывное приспособление квалификации персонала.

3. Поддержание конкурентоспособности организации. Конкурентоспособность и возможности роста организации в значительной степени определяются профессионализмом руководителей и специалистов. Повышение квалификации сотрудников влечет за собой повышение конкурентоспособности организации.

4. Мотивация персонала в организации должна четко прослеживаться связь повышения квалификации сотрудников и более высокого качества труда с возможностью развития карьеры, продвижением по служебной лестнице, ростом заработной платы и прочими факторами, мотивирующими работников.

5. Будущие доходы организации. Повышение квалификации – это инвестиции. Успех организации в будущем складывается также из трудового потенциала сотрудников, максимального использования их навыков т. е. способностей в рамках структуры потребностей организации.

6. Социализация управленческого персонала. Повышение квалификации обеспечивает формирование активного творческого отношения к труду у каждого работника, обеспечивает его полноценную включенность в систему разносторонних коллективных отношений

7. Потребности сотрудников в самореализации. Повышение квалификации способствует удовлетворению стремления сотрудников к постоянному изменению, росту, что, в свою очередь, изменяет требования сотрудников к организации и является одним из источников воспроизводства самой организации.

8. Приспособление персонала к изменяющимся условиям. Повышение квалификации персонала способствует сохранению социального статуса каждого специалиста и руководителя.

Каждая из участвующих в этом процессе сторон должна учитывать факторы, под воздействием которых складываются потребности организации в развитии своего персонала. Этими факторами являются: динамика внешней среды; развитие техники и технологии, влекущее за собой появление новой продукции, услуг и методов производства; изменение стратегии развития организации; создание новой организационной структуры; освоение новых видов деятельности; динамика численности персонала предприятия по категориям работающих; распределение персонала по половому признаку; образовательный уровень; стаж работающих; квалификация служащих; текучесть кадров; периодичность фактической подготовки и повышения квалификации, потребность личности в образовании; определение места и времени подготовки персонала данной квалификации и требуемого количества; стоимость обучения и его эффективность; траектория профессионально-квалификационного продвижения.

Выявленные потребности в повышении квалификации управленческого персонала оказывают непосредственное влияние на методы, которые могут быть применены при его проведении.

Основные методы:



  1. Адаптация вновь принятых или назначенных сотрудников.

  2. Анализ рабочих действий и процедур.

  3. Анализ существующих проблем и создание программ их устранения.

  4. Бенчмаркетинг – оценка деятельности организации на основе стандартов деятельности подобных организаций.

  5. Группы и кружки качества.

  6. Деловые игры.

  7. Демонстрация приёмов работы.

  8. Дискуссии и обсуждения.

  9. Дистанционное обучение.

  10. Заочное обучение.

  11. Изучение и использование программного обеспечения и т.д.

При этом мероприятия по повышению квалификации могут быть: индивидуальными или частью групповой работы; частью повседневной работы или осуществляться вне рабочего места; ориентированы на формирование, развитие и использование очень специфических навыков и умений или более общих и «переносимых» навыков и умений, т.е. тех, которые могут быть использованы в самых практических ситуациях, отличных от первоначальной ситуации обучения им.

Для руководителей среднего звена (руководители служб и пр.) целями повышения квалификации персонала будут:



  1. повышение эффективности управления и производительности разнообразных видов труда;

  2. осуществление изменений и новых проектов;

  3. совершенствование коллективной работы и процессов;

  4. разработка новых средств для достижения корпоративных целей.

Для руководителей низшего звена управления (начальников отделов и пр.):

  1. новые перспективы в карьере;

  2. новые возможности совершенствования работы своего сектора;

  3. новые методы решения задач;

  4. увеличение числа клиентов и более полное удовлетворение их потребностей.

Таким образом, каждая из участвующих сторон в процессе повышения квалификации управленческого состава должна учитывать факторы, под воздействием которых складываются потребности организации в развитии своего персонала. Этими факторами являются: динамика внешней среды; развитие техники и технологии, влекущее за собой появление новой продукции, услуг и методов производства; изменение стратегии развития организации; создание новой организационной структуры; освоение новых видов деятельности; динамика численности персонала предприятия по категориям работающих; распределение персонала по половому признаку; образовательный уровень; стаж работающих; квалификация служащих; текучесть кадров; периодичность фактической подготовки и повышения квалификации, потребность личности в образовании; определение места и времени подготовки персонала данной квалификации и требуемого количества; стоимость обучения и его эффективность; траектория профессионально-квалификационного продвижения.
Литература

  1. Административно-управленческий портал: электронная библиотека, форумы, деловая игра http://www.aup.ru.

  2. Баринов В.А. Организационное проектирование. М.: ИНФРА-М, 2010. 384 с. 

  3. Интернет-портал для управленцев: электронная библиотека, интервью, форумы. URL:http://www.management.com.ua.

  4. Моргунов Е.Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение: учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2011. 561 c.

  5. Полякова О.Н., Дуракова И.Б., Волкова Л.П., Кобцева Е.Н. Управление персоналом: учебник. М.: ИНФРА-М, 2013. 570 c.

  6. Соломадина Т. Безопасность и философия управления персоналом компании // Управление персоналом. 2014. № 10. С.28.

  7. Федорова Н.В., Минченкова О.Ю. Управление персоналом: учебник. М.: КноРус, 2013. 432 c.


ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИИ
А.В. Гиркшайте, А.А. Костина,

научный руководитель С.В. Петухова



Россия, г. Новосибирск,

Новосибирский государственный университет экономики и управления
Многие, если не большинство работодателей, в ходе различных дискуссий поднимают проблему диспропорции в спросе и предложении квалифицированных менеджеров на рынке труда. Чаще всего говорится об избыточном, но иногда, – и о недостаточном числе управленцев. По словам Дмитрия Медведева: «Расхожие претензии о том, что у нас в стране очень много экономистов и юристов, связаны не с количеством, а со структурой». Нерешенность проблемы различия требуемых и фактических компетенций, соотношения предложения и спроса в сфере менеджмент-образования усугубляется тем, что ни работодателям, ни самим вузам, осуществляющим подготовку кадров в сфере управления, пока не вполне ясно, каким специалистом должен быть бакалавр-менеджер, подготовленный в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов.

Не понятно, сможет ли этот бакалавр качественно выполнять свои трудовые функции, найдет ли он достойные условия оплаты своего труда в бизнес-сообществе и будет ли он вообще востребован на рынке труда? Следовательно, несмотря на, казалось бы, избыточный выпуск менеджеров, работодатели далеко не всегда могут найти специалистов с необходимыми им компетенциями. Например, по данным информационного агентства «Росбизнесконсалтинг», в рейтинге самых востребованных профессий 2013 года в Москве первое место занимает менеджер по продажам.

Ожидается дальнейшая работа по уточнению и увеличению числа компетенций для разработки образовательных программ по отдельным профилям подготовки менеджеров. Проблема заключается в том, чтобы правильно собрать, проанализировать и интерпретировать информацию для повышения качества формирования профессиональных компетенций у выпускников вузов. Для этого было решено провести анализ требуемых профессиональных компетенций, формируемых в процессе бизнес-образования.

Цель работы – анализ профессиональных компетенций, требуемых для эффективной управленческой деятельности.

Задачи:

– выявить компетенции, формируемые в процессе обучения, а также установить недостатки в работе по каждому направлению подготовки специалистов;



– выделить круг компетенций, актуальных для управленцев;

– сделать выводы о ходе процесса внедрения компетентностного подхода в систему профессионального образования.

В ходе исследования было опрошено пять фокус-групп: слушатели президентской программы, студенты очной формы обучения направления подготовки «Менеджмент организации», преподаватели кафедры управления НГУЭУ, студенты сокращенной формы обучения направления «Менеджмент организации», студенты заочного обучения направления подготовки «Управление персоналом».

Студенты опрашивались с помощью опросника Кларка Вилсона «Цикл управленческих умений». Для каждого респондента определился показатель по каждой из 23 выделенных характеристик. Из них затем выбиралось 10 аспектов компетенций с наиболее высокими показателями у студентов очной формы, заочников и студентов сокращенной формы обучения. В свою очередь, слушатели президентской программы из 23 выбрали 10, а преподаватели кафедры управления 5 наиболее важных компетенций для менеджера.

Было проведено сравнение по выделенным характеристикам. Подготовка в области менеджмента всегда предполагает практико-ориентированный характер, поэтому было решено считать условным эталоном для сравнения слушателей президентской программы. Они работают в области управления и являются носителями знаний о практической организации управления в бизнесе, пусть даже они не всегда обладают достаточными компетенциями. Отсутствие или недостаточность профессиональных компетенций – реальная картина в бизнес-практике в наше время. Далеко не все управленцы обладают специальными управленческими знаниями, многие имеют другую профессиональную подготовку: инженерную, гуманитарную и так далее. Когда они сталкиваются с непосредственно управленческой работой, они вынуждены принимать решения интуитивно, у них возникает точка колебания, особенно там, где чувствуется недостаток теоретической подготовки. Многие теоретические вопросы ими до конца не изучены, а зачастую даже не понятны. Тем не менее, мы считаем, что в силу наличия значительного профессионального опыта именно слушатели президентской программы формируют мнение, адекватно определяющее те качества в студентах, которые должен формировать ВУЗ, чтобы затем выпускники быстрее адаптировались и успешно работали в бизнесе. На основании вышесказанного данная группа была определена как эталонная.

В результате сравнения всех 4 групп и выявления отклонения от эталона, было установлено, что наименьшее отклонение от эталона показали преподаватели, наибольшее студенты заочного обучения. Проанализируем каждую из выявленных ситуаций.

Специфика преподавательской работы и предъявляемые профессиональные требования обуславливают наличие у преподавателей высокой базовой компетентности. Они являются аккумуляторами значительного опыта управления в различных бизнес-структурах за счёт руководства разными видами учебных заданий (курсовые, дипломные и так далее), так же обладают широким кругозором в различных отраслях бизнеса, могут экспертно оценивать состояние уровня управления в конкретной организации.

На первом месте в оценках преподавателей стоит компетенция ориентации на людей как отражение основного общего принципа, лежащего в основе современного менеджмента. Современное управление стоит на бихевиористских отношениях, то есть основанных на поведении людей. Основная идея концепции – человек существо сложное, и чтобы им эффективно управлять, нужно учитывать особенности его восприятия и поведения. Скорее всего, именно поэтому характеристика «ориентация на людей» стоит на первом месте. У эталонной группы же на первом месте обозначена компетенция «умение правильно разъяснять цели и их значимость», что связано с тем, что профессионалы, работающие в реалиях бизнес-среды, часто сталкиваются с тем, что задачи ставятся одними людьми, как правило, руководителями, а выполняются другими. Они имеют возможность наблюдать помехи и обрывы в информационных связях и испытывать их негативное влияние в своей профессиональной деятельности.

Слушатели президентской программы – это руководители не только топ-уровня, а также уровней топ минус 1, 2, 3, которые являются передаточными звеньями между уровнями руководства и исполнения в организациях. С одной стороны, они транслируют и разъясняют принятые наверху решения своим подчиненным, с другой стороны – отвечают за результат, который получится вследствие исполнения этих решений. Поэтому именно умение разъяснять цели и задачи является для них главной характеристикой.

Рассмотрим группу, чьи результаты продемонстрировали наибольшее отклонение от эталонной группы – это студенты заочного отделения и студенты сокращенной формы обучения. Они в большинстве случаев имеют трудовой опыт, но чаще всего, исполнительского уровня, вследствие чего у них сформированы ограниченные профессиональные знания, стремление к выполнению четко поставленных задач. Если посмотреть на полученное сравнение, можно увидеть, что наблюдается определенное взаимодополнение характеристик. Например, если менеджер хочет разъяснить цели и задачи, то подчиненным, в роли которых выступают исследуемые группы, важно доверять ему. Доверие подчинённых можно рассматривать как элемент модели следования за лидером. В оценке предложенных компетенций студентами заочного и сокращенного видов обучения нашли отражения их представления об организационных условиях, в которых они хотели бы работать, а в оценках эталонной группы – представления об эффективной модели взаимодействия руководителей и подчиненных.

Что же касается студентов очной формы обучения профиля «Менеджмент организации», можно сказать, что у них развито абстрактное представление о том, кем они будут, и какие навыки им необходимы. С одной стороны некоторые студенты работают, по данным нашего опроса – это около 45 процентов от общего числа студентов, но это, как правило, работа «подработочного» типа, не предполагающая глубокого интереса и имеющая некомфортные условия (грузчики, официанты). Получается, что у студентов трудовой опыт есть, но опыта, сопряжённого с принятием управленческих решений, нет. Поэтому выбор студентов, как представляется, больше связан с характеристиками комфорта. Он основан на антиопыте, в будущем респонденты хотят иметь работу, отличную от имеющейся. В определённом смысле наблюдается идеализация офисной работы, работы в комфортных условиях. Для студентов большое значение имеют коммуникативные аспекты будущей профессиональной деятельности: общение для них воспринимается как одна из жизненных ценностей, которая переносится на работу.

Для объяснения возможных различий в ходе исследования была выдвинута гипотеза, что для каждой группы респондентов есть компетенции достаточно очевидные, которые не попали в список наиболее важных характеристик. Так у президентской программы это взаимоотношения с подчиненными, потому что они общаются с ними каждый день, у преподавателей это компетенция менеджера.

Таким образом, внедрение компетентностного подхода в учебную деятельности является обоснованным, поскольку реальная практическая работа предъявляет спрос на сформированные профессиональные компетенции. С другой стороны, мы можем констатировать большое количество компетенций, которые могут являться полезными для студентов с точки зрения формирования профессиональных навыков. Таким образом, встаёт задача о согласовании компетенций, которые актуальны для бизнеса и которые необходимо формировать в период обучения в ВУЗе.

Исходя из проведенного исследования и предложенной трактовки различий разных групп при выявлении необходимых компетенций, можно утверждать, что при формировании компетенций в ходе учебы должны учитываться не только академические требования, но и те которые нужны бизнес-сообществу, поскольку это позволит сократить скорость адаптации студентов и повысить их профессиональную квалификацию на выходе из ВУЗа.


Литература

1. Звонников В.И. Проблемы и перспективы развития управленческого образования // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2012. № 6. С. 103-104.

2. Звонников В.И. Оценка компетентности менеджеров // Государственный университет управления. 2012. С. 14.

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации: компетентностный подход. // Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2012. C. 280.






Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30


©engime.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

енгізу | тіркеу
    Басты бет


материалдарды жүктеу