Исаев оқулары (ғылыми мақалалар жинағы) 2-кітап Алматы, 2012 ббк пікір жазғандар

деген тапсырмалар арқылы өз білімін тексеріп отырады. Бұл оқулықтың тағы бір ерекшелігі лингвистикалық ойындар берілген. Мысалы, жұмбақты шешейік! Сан есімдердің сөйлемдегі қызметін түсіндіріңдер.

Жаңылмастан жетеуі,

Кезек қызмет етеді.

* * *

Бір тайға

Екі інісі ілесіп жүр.

* * *

Ағайынды он,

1. 
   К.Ж.Қожахметова. 12 жылдық білім беру жүйесіндегі тәрбие мәселесі және оны маман даярлау барысында жүзеге асыру// 12 жылдық білім беру. №3, 2008
   
2. 
   www.edu.gov.kz
   
3. 
   ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы;
   
4. 
   www.kaz.gazeta.kz
   
5. 
   Ж.Н. Сүлейменова, А.Ә. Орынбаев, Ж.А. Абитжанова. Қазақ тілін оқыту әдістемесінен қысқаша анықтағыш-сөздік. Алматы, 2009.
   
6. 
   www.turkistan.kz
   
7. 
   www.kitapxana.kz
   
8. 
   Ж.Түймебаев, Ж.Сүлейменова, Н.Уәли, З.Бейсембаева. Қазақ тілі 6-сынып, 12 жылдық мектепке арналған.
   

Научный руководитель: С.К.Каскырбаева

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.).

Диалогическая форма общения отличается следующими специфическими чертами:

1.Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство, т е совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения, что единство соседних реплик в диалоге – сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос – ответ

• вопрос – контрвопрос

• сообщение – вопрос

• сообщение – ответное сообщение

• приглашение(просьба) – согласие (несогласие)

• сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция

• просьба - сообщение

• сообщение - просьба

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в программу обучения в школе, являются:

• диалог – односторонний расспрос (типа интервью);

• диалог – двусторонний расспрос;

• диалог – обмена мнениями;

• диалог – волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Репликам диалогической формы общения свойственны все возможные эллипсисы, дислокации. Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

Психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Лингвистический компонент содержания обучению, данному виду ролевой деятельности включает весь необходимый языковой и ролевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик – побуждений, реплик – реакций, типовых диалогических единиц и диалогов – образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного года опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью ролевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные явления: умение выразить мысль любыми средствами.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно- интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-ролевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление ролевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать ролевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму ролевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней ролевой ситуации.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул. Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание.

Обучение диалогической речи осуществляется тремя способами:

- с использованием диалога – образца,

-на основе пошагового составления диалога,

- посредством создания ситуаций общения.

1. Обучение диалогической речи с использованием диалога– образца.

Работа с диалогом – образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу.

2. Обучение диалогической речи на основе пошагового составления диалога.

Пошаговое обучение составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с ролевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования. Пошаговое обучение ориентированно также на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

3.Обучение диалогической речи посредством создания ситуаций общения. Обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные темы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов ролевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся (10).

Обучение диалогической речи является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе в практических целях. Овладение осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий передавая информацию другим, осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его осуществляют аудирование.

Одной из важнейших задач преподавания является повышение учебной деятельности детей, облегчение и улучшение восприятия информации. Проведённое нами исследование показало важность и необходимость использования ролевых упражнений на уроках иностранного языка.

Литература:

1.Артемов В.А. "Психология обучения иностранным языкам" - М., 1991.

2.Бим И.Л. "Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе" - М., 1988.

3.Виноградов Б.Г. Модернизация – реформирование – революция в образовании // Народное образование. - М, 2002 – №6, с. 7-8.

4.Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. "Цели и содержание обучения говорению в начальной школе" ИЯШ, 1995.

5.Жинкин Н.И. "Психологические особенности спонтанной речи" - М., 1990.

6.Заремская С.И., Слободчиков А.А. "Развитие инициативной речи учащихся" - М., 1993.

7.Зимняя И.А. "Психология обучения иностранным языкам в школе" - М., 1991.

Диалогты тілге үйрету мектептегі шет тілін үйретудің басты міндеті болып саналады. Шет тілін оқытудағы әдістемелік әдебметтерде диалогтың орны мен рөлі 3 түрлі тәсілмен қарастырылған. Диалог шетел тілін меңгерудің құралы ретінде, шетел тілі бойынша барлық жалпы үдерісті ұйымдастыру түрі ретінде, сөз әрекеті түрлерінің бірі ретінде қарастырылады.

Ж.Касимова

Ақтөбе мемлекеттік педагогикалық институты

Ғылыми жетекшісі: пед.ғ.к., доцент Т.М. Артыкова

Қазақ тілін оқыту арқылы сөздік қорын молайту тіл дамыту мақсатында жүйелі жүргізіледі. Оқушының сөздік қорының қалыптасуы, дамуы, оның санасына әсер етуі — өте күрделі құбылыс. Өйткені әрбір сөз түрлі ақпараттық, танымдық, өзіндік қасиеттерге ие.

Қазақ тілін оқытуда тіл туралы білім берумен бірге мынадай міндеттер қойылады:

—оқушыны тілдік қарым-қатынасқа даярлау. Ол үшін баланың тілін дамыта оқыту, сөздік қорын молайту;

— сөз, сөйлем, мәтіннің мағынасы, ұғымы, ойы және мазмұны арқылы оқушылардың бойында ұлттық танымды қалыптастыру [1].

М.Балақаев оқушылардың бойында сөздік қордың төмен болуы, олардың сөйлеу мәдениетіне әсер ететіндігін айтады: "Көптеген оқушылардың тіл мәдениетінің төмен екенін көрсететін кемшілік — олардың сөздік қорының жарлылығы, сөздік қордың аздығы — оқушының ой-өрісінің тарлығын байқатады. Олар тілдегі бар синонимдерді жақсы білмегендіктен кейбір сөздерді орынды, орынсыз қайталайды, кейде сөздерді өз орнында қолданбай, мағыналық үйлесімі жоқ еркін және тұрақты тіркестер құрамында жұмсайды" [2,7]. Сондықтан оқушының игерген сөздік қорын қатысымда пайдалана білуіне жаттықтыру қажет.

Мектеп оқушыларының сөздік қорын молайтуда қандай жаттығу жұмыстары жасалуы қажет дегенде М.И.Оморокова: "...активизировать словарь... значить научить ребенка не только понимать прочитанное, но и сознательно пользоваться словами в связной речи. Для того чтобы систематизировать полученное учебником представления и вызвать к жизни слова, их обозначающие, из его пассивного словарного запаса, нужны определенные условия",— деп, сөздік қорды молайтуда белгілі жұмыстардың атқарылуы керек екендігін, ондай жұмыстарға: сөздің стилистикалық мағынасын түсіндіруді қажет ететін мәтіндер, сөздің ауыспалы мағынада қолданылуын және сол сөздің оқушының сөйлеу үдерісінде қолданылуын, сөздік жұмыстарын жүргізуді қажет ететін жаттығуларды көрсетіп, "...обогащение словарного запаса мыслится нами как комплекс работы над пониманием словаря, его лексико-стилистическом значением, над образной стороной слова в такте и над употреблением слова в речи учащихся", — деп жауап береді [3,7].

С.Рахметқызы сөз байлығын молайту мәселесін оқушылардың тілін дамыту тұрғысынан қарастыра келе, оны тіл дамыту жұмыстарының бір бөлігі ретінде тұжырымдайды. Ол тіл дамыту жұмыстарын үшке бөледі: 1) оқушылардың сөздік қорын дамыту; 2) сөз тіркесі, сөйлемдермен жұмыс жүргізу; 3) байланыстырып сөйлеуге үйрету [4,23-25]. Осы мәселелерді шешу барысында орыс мектебіндегі қазақ тілі сабақтарында оқушылардың ауызша және жазбаша тілін дамытудың тиімді жолдарын ұсынуға болады. Оның бірі — мәтінмен жұмыс жасау. Мәтінмен жұмыс жүргізудің түрлері:

1. Оқылым алдында мәтіндегі түсініксіз сөздермен жұмыс жүргізу. Мұғалім сабаққа дайындалу кезінде мәтіндегі оқушыларға түсініксіз, таныс емес сөздерді белгілеп, олармен қай кезде, қандай жұмыс жүргізетінін анықтап алады. Мәтіндегі түсініксіз сөздерді, мәтінді оқылымның алдында жүргізуді белгілеуде мұғалім мына жағдайларды ескереді: мәтіндегі түсініксіз сөздердің саны көбірек болғанда, тәжірибелі мұғалімдер оны мәтінді оқығанға дейін түсіндіреді. Біз бұл әдісті эксперимент ретінде қолданып, оның тиімді екенін анықтадық. Мысалы, О.Сүлейменовтың "Тұңғыш космонавт" деген өлеңін алайық. Мұғалім өлеңді оқымас бұрын, үйде дайындап әкелген көрнекті құрал (кесте) арқылы ондағы түсініксіз сөздерді түсіндіреді. Ол төмендегідей:

Мұзбалық — биікке ұшатын бүркіт.

Опат — дүние салды, өлді (Авариядан өлді, құлады).

Сабаңа түс — ақылыңа кел.

Жазира — жазық, кең, үлкен.

Ғарыш — әлем кеңестігі, космос.

Перзенті — баласы, ұрпағы.

Асқақ шың — ең биік, ең жоғары.

Бұл мәтіндегі сөздерді мұғалім оқудан бұрын игертпесе, балалар өлеңді түсінбеген болар еді. Мұндай жағдайларда түсініксіз сөздерді мәтінді оқудың алдынан игерту тиімді.

2. Мәтіндегі түсініксіз сөздерді оқылым әрекеті үстінде түсіндіру.

Мұғалім өзі мәтінді оқып тұрған кезінде оқушыға таныс емес кейбір сөздерді түсіндіруіне болады. Тәжірибеде оқылым кезінде мәтіндегі түсініксіз сөз атаулының бәрін түсіндіре беруге болмайтынын көрсетеді. Жалпы мәтінді оқу үстінде түсіндіруге ыңғайлы сөздерге бір синонимдік қатарға жататын сөздер жатады. Оқушы бір синонимдік қатарға жататын бір топ сөздің бірін білмеуі, сонымен бірге әр синонимдік қатарға жататын бір топ сөздің бірін білмеуі мүмкін емес.

3. Мәтіндегі түсініксіз сөздерді оқылым әрекетінен соң түсіндіру.

Оқылым әрекетінен кейін мәтіндегі түсініксіз, таныс емес сөздермен жүргізілетін жұмыстардың мақсаты — жаңа сөздерді оқушыларға меңгерту. Бұл мақсатты орындау үшін түрлі жұмыстар жүргізіледі. Ол жұмыстардың ең негізгісі — сөздік жұмысы. Әр мәтінде кездескен жаңа сөздер оқушының сөздік дәптерінен орын алуы керек. Мұғалім жаңа сөздерді сөздік дәптеріне жазуға жаттықтыру әдетін қалыптастыруы қажет. Оқушыда сөздік жүргізу жұмысы өте жақсы қалыптасса, кейін жоғары сыныптарда да ол жұмысты әрі қарай жүргізеді. Бұл оқушының сөз байлығын толықтырып отыруға саналы түрде қарауын қалыптастырады. Ол бала тілінің үнемі байып, дамып отыруына жол ашады.

4. Оқушының мәтіннің мазмұнын өз сөзімен баяндауға жаттықтыру.

Бұл жұмыстың оқушы тілін дамытуда мынадай пайдалы, ұтымды жақтары бар:

1. Оқушы бір ойды әртүрлі жеткізуге болатынын түсінеді.

2. Оқушы ойын жеткізуге керекті сөзді тез табуға жаттығады.

3. Ойын жеткізуге тиісті сөздердің ең тиімдісін таңдай білуге дағдыланады.

Оқушыларда оқулықтағы мәтіндер қалай жазылса, солай әңгімелеуге, айтуға болады, басқаша айту мүмкін емес деген пікір қалыптаспауы керек. Ол үшін мұғалім бір мәтіннің өзін әртүрлі баяндауға болатынына оқушының көзін жеткізіп жаттықтыру қажет.

5. Сонымен жұмыстың келесі бір түрі оқылған шығарманың мазмұнын өзгертіп әңгімелеу. Мұнда оқушылар оқылған шығарманың бір кезінде өз ойынан ондағы оқиғаның арасына әңгіме қосып айтады. Мәтін мазмұнын оқушылар өзі қатысқан не көрген оқиғалар жөнінде өзгертіп, әңгімелеп және өз жандарынан әңгіме құрастырып айтады. Жұмыстың бұл түрі де оқылған мәтіннің мазмұнын балалар толық та саналы меңгерген кезде ғана ұйымдастырылады. Мұндай жұмыс балаларды өз беттерімен ойлануға, ізденуге, әңгіме құрастыруға, өздеріне қажетті сөзді таба білуге үйретеді. Оқушылар мәтіндегі оқиғаның соңын өз ойынан шығарып, шығармадағы оқиғаның арасына өз жанынан, аз-кем өзгертіп, мазмұнын кеңейтеді.

6. Мәтіннің мазмұнын қысқаша баяндауға үйрету. Мәтіннің мазмұнын қысқаша баяндауға жаттықтыру, әсіресе, көлемді мәтіндерге байланысты қолданылады.

Мәтіннің мазмұнын қысқаша әңгімелеуге жаттықтыру да түрлі жолдар, тәсілдермен жүзеге асады. Алдыңғы қатарлы тәжірибелі мұғалімдер оған өте үлкен мән береді, өйткені ойды қысқаша жеткізу мәтіннің мазмұнын толық әңгімелеуден оңай емес.

7. Мәтіндердегі көркем сөз, көркем ой арқылы байланыстырып үйрету. Тәжірибелі мұғалімдердің тәжірибесінде мәтінмен байланысты түрлі тіл дамыту жұмыстарын жүргізу іске асырылады. Ғалымдардың да бұл туралы ұсыныстары бар. Соның бірі — мәтіннің жағын өзгертіп әңгімелеу. Мәтінмен байланысты тіл дамыту жұмыстарының шығармашылық түрде мәтіннің кімнің атынан айтылғанын өзгертіп баяндау жатады. Айталық, мәтінде әңгіме автордың атынан 1-жақта баяндалса, оқушыны 3-жақта әңгімелеуге үйрету керек. Ал мәтін 3-жақта берілген болса, оқушыны 1-жақта баяндауға үйрету керек.

8. Келесі шығармашылық жұмыстың түрі — мәтінді диалогке айналдырып, оқушылардың рөлге бөлініп баяндауы. Бұл жұмысқа лайықты мәтіндерді мұғалім күні бұрын белгілеп, дайындық жүргізеді, оқу жұмыстары біткеннен кейін қай оқушыны кімнің рөлін баяндайтынын айтып, әзірлік жасайды. Содан кейін рөлмен баяндауға оқушылар кіріседі. Мұндай жұмыстар оқылатын материалдардың сипатына, оқушылардың жасына, дайындықтарына, білім мен дағдылану дәрежесіне байланысты іріктеліп, жұмыс жүргізіледі.

Сонымен жоғарыда берілген мәтінмен жұмыс жүргізу үлгілерін сабақ үстінде орындау арқылы оқушылар қазақтың әдемі сөздерін барынша игеріп, бойына сіңіріп, эстетикалық сезімі мен адамгершілік қасиеттері жоғарылайды. Бұл әлеуметтік-мәдени құзіреттілігі қалыптасып, өз ойын көркемдеп, жинақтап жеткізе білетін, сөздің астарлы мағынасы мен көркем ой үзінділерін түсіне біліп, оны сөйлеу барысында қолдана алатын тұлғаны қалыптастыруға және оқушылардың ауызша тілін дамытуға көмектеседі.

Оқушылардың сөздік қорын дамытудың тағы бір тиімді жолы — оқушыларға жаттығулар жұмысын орындату. Жаттығулардың үлгісі төмендегідей болмақ:

1. Синоним сөздер арқылы жаттығу жүргізу. Сөз мағынасы бойынша ұғымды меңгерту жұмыстарында синоним сөздерді қолдану бұрыннан қалыптасқан әдістердің қатарына жатады. Синоним сөздердің қасиеттерін оқушылар үйренуі арқылы олар салыстыру, мағынаны дәл түсіндіру, ойын толық жеткізу қабілеттеріне ие болады.

2. Сөз мағынасын антонимдер арқылы ұғындыру — оқушылардың сөз туралы ұғымын қалыптастырудың ұғымды әдістерінің бірі. Бұл әдістегі басты құрал — салыстыру. Балалар салыстыруды үйренген кезде ғана олардың санасында ұғым пайда болады. Антонимдер арқылы балалар заттардың қарама-қарсы айырмашылықтарын салыстыра отырып, табуды үйренеді.

3. Тілімізде мағынасы өзі мәндес синоним сөздер арқылы түсінуді аса қажет ететін көріністің бірі — тұрақты сөз тіркестері. Біріншіден, тұрақты сөз тіркестерінің құрамындағы жеке сөздер өзінің о бастағы негізгі мағынасында келе бермейді. Екіншіден, олар бүтін бір тіркес болып басқа бір мағынаны білдіреді. Сондықтан да олардың мағынасын анықтап түсіндіріп отыру керек болады. Мысалы: Aт ізін салмау - қатыспау, аңсау, атсалысу - көмектесу, жәрдемдесу, көз шырымын алу — қалғу, ұйықтау.

4. Сол сияқты тіліміздегі көптеген сөздердің өзінің негізгі тура мағынасынан басқа қосымша, үстеме мағыналары да бола береді. Көп мағыналы сөздің әрбір жеке мағынасы бөлек-бөлек ұғыммен байланысты болғандықтан, әртүрлі сөздермен синонимдесіп отырады. Мысалға, "күту" сөзінің әлденеше мағынасының синонимдерімен түсіндіріп көрейік. Онда сөздіктерді де пайдаланады (синоним сөздігі, түсіндірмелі сөздік т.б.)

1. Күту - тосу, аялдау. Абайдың қонақтары аттарына мініп белгі күтіп тұрғанда, Байсал ұран салып, қарашысын аспандата көтеріп, Тезектің қарашоқысына қарай тартты (М.Әуезов).

2. Күту — сыйлау, құрметтеу. Талай мың қонақтың ішінде Абай күткен қонақтар өзгеше бір естен кетпес сый көріпті (М.Әуезов).

3. Күту - бағу, баптау. Ері елге оралғанша екі ұлы мен енесін күтіп ол да көпшілікпен күн кешті (Газеттен).

Оқушылардың сөздік қорын байыту жұмысы жеке сөздің мәнін түсіндірумен шектелмейді, сол түсіндірілген немесе жаңа үйренген сөздердің тәжірибесінде қолдана білу кезекке қойылады. Мұндай жұмысты сол сөзді келтіріп, сөйлем құратудан бастау тиімді.

Мектепте оқушылардың ауызша және жазбаша тілін дамыту жұмыстарын қатысымдық және тәрбиелік негіздеріне сүйене отырып, мынадай тұжырымдар жасалды.

Қорыта келгенде, оқушылардың ауызша және жазбаша тілін дамыту жұмыстары жүйелі, жоспарлы жүргізілуі керек. Сөздік қорды молайту арқылы оқушылардың сөйлеу, ойлау, ұғыну қабілеттері жетіледі. Себебі сөздік қор осы аталған психикалық қабілеттерге тікелей байланысты. Сондай-ақ тілді игеру қатысым құралы ретінде игеріледі. Ол үшін, яғни сөйлеу үшін бұл әрекетке қажетті және жеткілікті мөлшерде тілдің фонетикалық, грамматикалық және лексикалық икемділік пен дағдылары меңгертіледі. Сондықтан ауызша, жазбаша тіл дамыту ең алдымен тіл заңдылықтарына сәйкес, оның қағидаларын басшылыққа алып жүргізгенде ғана нәтижелі болады.

Қазақ тілінде оқытпайтын мектеп оқушыларының ауызша және жазбаша тілін дамыту сабақтарын дамыта оқыту түрінде жүргізу қажет. Себебі осындай сабақтар негізінде оқушылардың сабаққа деген белсенділігі артады. Біз өз тәжірибеміздің тұжырымы бойынша осы келтірілген ауызша және жазбаша тілді дамыта оқытудың жолдарын оқушылардың тілін дамытудың тиімді жолдары деп есептейміз. Себебі тәжірибе барысында ауызша және жазбаша тіл дамытудың тиімді деп тапқан осы жолдарын пайдалану арқылы біз эксперимент өткізген 5 “б” сынып оқушыларының сөздік қорының деңгейі бақылауға алынған сынып оқушыларының деңгейімен салыстырғанда үш пайызға артқандығына көзімізді жеткіздік. Оқыту үдерісінде ауызша және жазбаша тіл дамыту жұмыстары негізінде оқушылардың эстетикалық, ұлттық, жеке бас тұлғалық, тәрбиелілік қасиеттері нығайып, жетіледі. Сондай-ақ қазіргі инновациялық технологияларды қолдану және оны мемлекеттік тілді оқытуда тиімді пайдаланудың оқушылардың ауызша және жазбаша тілін дамытуға әсер ететіні сөзсіз.

Бұдан шығатын қорытынды — оқушылардың ауызша және жазбаша тілін дамытудың тиімді жолдарын дұрыс және жүйелі түрде қолдана білген басқа ұлт мектеп оқытушылары мемлекеттік тілді оқытуда көздеген мақсатына қол жеткізері анық.