Жазғы мектеп аясында «Математика» пәні бойынша бағалау тапсырмаларын әзірлеу және сараптау»
жүктеу/скачать 0,81 Mb. Pdf көрінісі
|
1 МАН МатематикаЖазғыМектеп
- Бұл бет үшін навигация:
- Санаттарға жіктеу Сипаттамаларды анықтау Түзету
- 1-кесте.
- 4. БАҒАЛАУҒА АРНАЛҒАН ТАПСЫРМА ӘЗІРЛЕУ
- Тапсырма мәтінін құрастыру кезінде нені ескеру керек
- Тапсырманың кілті мен дистракторларды құрастыру кезінде нені ескеру керек
10 Дәлелдемелер жинау Тест спецификациялары зерделенген тақырып немесе бөлім бойынша нақты деректерді көрсетеді және оқу мақсатын немесе дағдыларды бағалауға бағытталады. Бағалауға арналған тапсырманы әзірлеу барысында құрылым мен өлшеуге арналған компоненттерді сақтау маңызды. Бағалауға арналған тапсырманың сәйкес болмау себептерінің бірі оның толық анықталмауында/құрастырылмауында болып табылады. Тапсырма құрылымының жеткіліксіз берілуінің мысалы ретінде әрқайсысы жеке немесе барлығы бірге қарастырылып бағалануы тиіс байланыстырушы ортақ тақырыптардың болмауын айтуға болады.
Поллит, Ахмед және Крисп (Pollitt, Ahmed and Crisp, 2007) бағалауға арналған тапсырманың мазмұнына төмендегідей талаптар қояды: - тапсырманы орындауға берілетін уақытты дұрыс белгілеу; - тиімді жұмыс көлемін ұтымды анықтау; - оқуға және жазуға берілетін уақытты есептеу; - мәтін мазмұнының күрделілігін анықтау; - ұзақ мерзімді және қысқа мерзімді жадыға түсетін танымдық жүктемені анықтау; - бағалауға арналған тапсырманы орындау кезінде оқушылардың күйзеліске ұшырау деңгейін анықтау. Тапсырманың мазмұнына қойылатын кейбір талаптардың сандық мөлшерін анықтау немесе бағамдау мүмкін емес. Сонымен қатар жаңадан тапсырма әзірлеу кезінде сүйенуге болатын бұған дейін орындалған тапсырмалар бойынша талдау мен ақпараттың болмауына байланысты мұғалім бағалауға арналған тапсырманың санын көбейту, азайту немесе бұрынғы қалпында қалдыру туралы шешімді өз бетінше қабылдауы тиіс. Бағалауға арналған тапсырманың мазмұнына қойылатын талаптарды бағамдаудың құрылымдалған тәсілі бар ма? Әлеуметтік психологияда қолданылатын үлестіру теориясын тапсырманың мазмұнына қойылатын талаптарды бағамдау жұмыстарын дамыту үшін де қолдануға болады. Гилберт, Пелхам және Крулл (Gilbert, Pelham, and Krull, 1988) адам өзінің іс-әрекетінің себептеріне мұқият және дәлелді талдау жасаған кезде үш кезеңнен өтеді деп санайды: санаттарға жіктеу, сипаттамаларды анықтау және түзету.
Адамның мінез-құлқын үлестіру үрдісі бағалауға арналған тапсырма әзірлеуден мүлдем өзгеше болуы мүмкін, бірақ психологиялық үдерістің берілуі мен қолданылуы бірдей болады. Гилберттің үлестіру теориясына сәйкес, бағалауға арналған тапсырма мазмұнын әзірлеу талаптарының бірінші кезеңі субъективті көзқарас пен тосын анықтамаларға (жоғары талап, орташа талап және төмен талап) негізделеді. Сарапшы/мұғалім осы деңгейде жұмыс істей отырып, өзіне «Әзірленген тапсырманың деңгейі қандай?» деген сұрақ қояды. Санаттарға жіктеу Сипаттамаларды анықтау Түзету 11 Бағалауға арналған тапсырманың күрделілік деңгейі тапсырманы әзірлеушінің өзіндік тәжірибесіне байланысты. Санаттарға жіктеу дәлдігін үлгілік тапсырмаларды пайдалану арқылы арттыруға болады. Әрбір деңгейдегі тапсырма үлгісі әзірленген бағалау тапсырмасының деңгейін анықтауға негіз болады. Екінші кезеңде тапсырманың сипаттамалары анықталады, яғни әзірленген бағалау тапсырмаларының компоненттері (мазмұны, кодтау, нұсқау, болжалды жауап пен дистракторлар) мен тапсырманың белгіленген деңгейге сәйкестігі талданады. Санатқа жіктеу кезеңіне қарағанда, бұл кезең мақсатты түрде, байыппен күш жұмылдыруды талап етеді. 1-кесте. Сипаттамалардың құрылымы Талаптар Төмен Орташа Жоғары Мазмұны Тақырыпқа, пәнге қатысты базалық білім Оқу
бағдарламасының мақсат-міндеттеріне сәйкес талаптар Жоғары және терең зерделеу мен түсіну үшін қажет білім Кодтау Оқу мақсатын есепке ала отырып, ақпаратты түсіну Оқу мақсатына сәйкес ақпаратты таңдай білу қабілеті Оқу мақсатына сәйкес ақпаратты мұқият техникалық талдау, ұйымдастыру және өңдеу Нұсқау
Әрекеттерді қадамдап орындау, базалық деңгей дағдыларын жүзеге асыру білігі Күтілетін нәтижеге қол жеткізуге бағытталған қатесіз әрекеттерді орындау, талдау және қолдану білігі Сұранысқа байланысты әрекет ету, жоғары деңгей дағдыларын қолдану қабілеті, жинақтау және жаңадан жасау Дұрыс жауабы
мен дистракторлар Болжалды жауаптардың әртүрлі үлгілері Күтілетін нәтижеге сәйкес келетін үлгілер
Сындарлы, берілген тапсырманың талаптарына сәйкес келетін үлгілер
Үшінші кезең – бағалауға арналған тапсырманың мазмұнына түзету жасап, өзгертулер енгізу кезеңі. Бұл кезеңде, қажеттілік болған жағдайда, тапсырманы санатқа жіктеу кезеңінен бастап қайта қарауға және қажетті түзетулер енгізуге болады. Тапсырманы әзірлеуші әзірленген бағалау тапсырмасының мазмұнын талдап, талаптардың деңгейлерімен (жоғары, орташа, төмен) және сипаттамаларымен салыстырады, өзінің әрекетін бағамдап ойланады, тапсырмаға енгізілген өзгерістердің нақты дәлелдемесі туралы рефлексия жасайды. Осы бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау моделін бөлім, тоқсан (оқу жылы) бойынша жиынтық бағалау тапсырмаларын әзірлеу үшін жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерінің пайдалануына болады. Егер өткен жылдарда емтихандарға қойылған талаптар ағымдағы жылда да өзгермеген болса, мұғалімдер бағалауға арналған тапсырманы әзірлеу үшін сол ережелерге сүйенуіне болады. Ағымдағы жылғы емтихан тапсырмалары өткен жылғы тапсырмалармен салыстырғанда әлдеқайда күрделі немесе қарапайым деген мәселені болдырмау үшін, сапаны қамтамасыз ету мақсатында келесі амалдар орындалады: - сарапшы/мұғалім былтырғы емтихан тапсырмалары мен осы жылғы емтихан талаптары бойынша әзірленген тапсырмаларды талдайды, соңында ол екі емтихан тапсырмалары бойынша жұмсалатын уақыт мөлшері қандай және екі емтихан тапсырмаларына бірдей мөлшерде күш жұмсала ма деген сұрақтарға жауап береді. - сарапшы/мұғалім белгіленген талаптар мен пән бойынша таңдап алынған бағалау моделіне сәйкес тапсырмалардың күрделілік деңгейін көрсете отырып, екі емтихан құжаттарының жалпы талаптарына қатысты өзінің пікірін негіздейді.
12 Әзірленген бағалауға арналған тапсырмалардың сәйкестігі (жарамдылығы) жиынтық бағалау өткізген кезде белгілі болады, бұл жағдайда негізі жоқ тапсырмалар мен қатал/орынсыз бағалау критерийлері анықталуы мүмкін. Бағалауға арналған тапсырманың жарамдылығын тест спецификациясының талаптарына сәйкестігін тексеру арқылы басқа тапсырма әзірлеуші немесе әзірленген тапсырмаларды тест спецификациясымен сәйкестендіруші мұғалім бағамдайды. Әзірленген тапсырмаларды басқа тұлғаның бағамдауы барысында ол 80 пайыз көлемінде тапсырманы түзетуге қатысты ұсыныстар бере алады, мысалы: - тапсырмада тым күрделі сұрақтардың кездесуі; - бағалау критерийлеріне сәйкес келмейтін сұрақтардың болуы; тапсырманың оқу мақсаты мен күтілетін нәтижелерге сәйкес келмеуі.
Бағалауды жоспарлау кезінде ескерілуі тиіс факторлар: 3-сурет. Бағалаудағы түйінді факторлар Түйінді
факторлар Бағалау
қандай түрде
өткізіледі? Осы
тақырыпқа қандай
әдісті қолданған тиімді? Кім
бағалайды ? Бағалау қай жерде өткізіледі? Бағалау қашан
өткізіледі ? Бағалау қалай өткізіледі? Қандай ресурстар керек? Бағалауға қанша уақыт
керек? Бағалау
әдістері біркелкі үлестірілген бе?
Қандай бағалау әдісін қолданған жөн?
Нені бағалау
керек? Тест
спецификац иясына
сәйкес пе? Кімді
бағалаймыз? Таңдалған әдіске қандай тапсырма сәйкес келеді?
13 4. БАҒАЛАУҒА АРНАЛҒАН ТАПСЫРМА ӘЗІРЛЕУ Танымдық саладағы оқу мақсаттарының жіктелімі (Блум таксономиясы) бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау үдерісінде кеңінен қолданылады. Бастапқы және түзетілген Блум таксономиясы оқуды күрделілік деңгейінің өсуі бойынша алты танымдық деңгейге бөледі. Әрбір жоғары деңгей алдыңғы деңгейде меңгерген дағдыларға негізделеді. Оқу мақсаттарын Блум таксономиясы бойынша жіктеуде бағалау критерийлерін құруда мұғалім басшылыққа алатын зат есім мен етістіктерді дұрыс қолдану маңызды. Етістік таңдаған танымдық санатқа (деңгейге), ал зат есім оқушының меңгеріп, көрсетуі тиіс тапсырманың түріне бағытталған болуы керек. Төменде көрсетілген кестелерде күрделілік деңгейінің өсуіне сәйкес танымдық үдерістің мазмұны көрсетілген.
Білім
Оқушы ақпаратты еске түсіре ала ма? Мысалы, тізім құру; терминдерді, даталарды, формулаларды анықтау; ұғымдарды атау; тізімді белгілеу; теореманы айту Түсіну Оқушы идеясы мен мазмұнын түсіндіре ала ма? Мысалы, ұғымдарды санатқа жіктеу; материалды түсіндіру; әрекеттерді сипаттау; көзқарастарды сипаттамаларды салыстыру Қолдану Оқушы ақпаратты таныс жағдайда немесе жаңа мазмұнда қолдана ала ма?
Талдау
Оқушы берілген көлемді ақпаратты құраушы бөліктерге жіктеп, олардың әрқайсысының мазмұнын немесе олардың бір-бірімен байланысын анықтай ала ма?
Бағалау Оқушы пікірді, шешім немесе мәселені шешу барысын негіздей ала ма?
әрекетті тексеру; баламасын, негізгісін таңдау Жинақтау Оқушы жаңа идея, көзқарас, жаңа тәсіл немесе жаңа өнім ұсына ала ма? Мысалы, зерттеу жұмысын, идея, теория әзірлеу; жаңа мүмкіндіктер ұсыну; тың идеялар ойлап шығару
2-кесте күтілетін нәтижені оқу мақсаттарына сәйкес қалай жоспарлауға және соған сәйкес бағалауды қалай жүргізуге болатынын көрсетеді. Оқу мақсаттары мен бағалау түрі Блум таксонмиясының бірнеше деңгейін қамтуы мүмкін. Бұл оқу мақсаттарының бірнеше танымдық деңгейге қатысты болуымен байланысты және бағалау үдерісі де соған сәйкес жүреді. 3-кесте. Білімді меңгеру үдерісі
Фактологиялық білім Оқушыға таныс болуы немесе оқушы білуі тиіс негізгі терминдер мен фактілер Концептуалдық білім Базалық фактілердің арасындағы өзара байланыс, мысалы, санаттық жіктелімдер, модельдер, теориялар Процедуралық білім Тәжірибелік білім, дәлелдеулер мен тәжірибе жұмыстарын жасау, өлшеу Метатанымдық білім Өзін-өзі танудан бастап басқа адамдардың ойлау үдерісін түсіну және хабардар болу 14 Тапсырма әзірлеу барысында неге назар аудару керек? Тапсырма әзірлеу кезеңдері Білім алушылар үшін жақсы практикалық тапсырма құрастыру – жай ғана техникалық тұрғыдан жүзеге асыру емес, ол – түсіну мәселесі, себебі олар алған білімін тәжірибеде қолданатын болады.
4-кесте. Кезеңдердің сипаттамасы Кезең Сипаттамасы Жоспарлау Бағалауға арналған тапсырманы әзірлеу мақсаты мен міндеттерін айқындау, қажетті құжаттарды анықтау Құрастыру Оқу бағдарламасын, спецификацияны қолдану, бағалау критерийлерін белгілеу, тапсырма құрастыру Сараптама жасау Тапсырманың сапасын талдау, материалды қайта қарау, өзгерту енгізу Қолдану Тапсырмана белгіленген уақыт пен жағдайға сәйкес қолдану Талдау
Нәтижеге шолу жасау, кері байланысты ескеру, өзгерту енгізу
15 Тапсырма түрлері. Жабық тапсырмалар Оқу мақсаттарын дәл тұжырымдап, үнемі есте ұстау аса маңызды; оқу мақсаттарының негізінде тиімді және мәнді практикалық тапсырмалар әзірленеді. Тапсырма жабық түрдегі немесе ашық түрдегі тапсырма (жабық тапсырма, ашық тапсырма) болуы мүмкін. Тапсырманың әрбір түрі нақты оқу мақсатына жету үшін қажетті және өзекті болып саналады. Жабық тапсырмалар педагогика мен психологияда кең тараған. Мұндай тапсырманы құрастыру оңай және олар оқушылардың түсінуіне де жеңіл. Тапсырманың дидактикалық мазмұны сақталған жағдайда жабық тапсырмалардың ішкі құрылымы әр алуан болуы мүмкін. Бұр бір дидактикалық материал негізінде сандық және сапалық сипаттамалары әртүрлі бірнеше тапсырма дайындауға мүмкіндік береді.
Көп таңдауы бар тапсырма – оқушының жауабы ұсынылған тізімнің көлемінде шектелген, дәйекті жауабы берілген сұрақ түріндегі тапсырма. Мұндай тапсырма екі компоненттен тұрады: тапсырманың мәтіні және жауап нұсқалары, мұндағы дұрыс жауап – тапсырманың кілті, ал дұрыс емес жауаптары дистракторлар болып табылады. Тапсырманың мәтіні барынша қысқа болуы және сұрақтың мазмұнын анық көрсетуі тиіс. Тапсырманың сауатты құрастырылуы өте маңызды. Тапсырма мәтінінің күрделі түрде берілуі тапсырманы түсінуді қиындатады. Тапсырма орфографиялық және грамматикалық ережелерді сақтай отырып құрастырылуы тиіс.
Тапсырма мәтінін теріске шығару арқылы тұжырымдау оқушының қабылдауы мен дұрыс жауабын анықтауына қиындық туғызады. Сонымен қатар оқушының оқу материалын меңгеру деңгейін нақты анықтауға мүмкіндік бермейді. Алайда тапсырманы теріске шығару арқылы тұжырымдап беру қажет болған жағдайда, қосымша графикалық әсерлерді қолдану қажет. Мысалы, көлбеу немесе қалың қаріппен көрсету, белгілеу, теріс берілуі бар бөлігін бас әріппен жазу. Бос орындарға қажетті сөздерді қою арқылы берілген мәтіннің сөйлемдерін толықтыруға негізделген тапсырманы қолданбауға тырысу қажет. Мұндай тапсырмалар ең алдымен оқушылардың көру арқылы есте сақтау қабілетін тексеруге бағытталады, өтілген материалды меңгеру сапасын көрсетпейді. Көп таңдауы бар тапсырмаларда жауап нұсқаларының саны әртүрлі болуы мүмкін. Жауап нұсқалары көп болған сайын оқушылардың дұрыс жауапты кездейсоқ болжап табу мүмкіндігі азаятыны анық. Дегенмен ұсынылатын баламалы жауаптардың көп болуы оқушылардың тапсырманы орындауға жұмсайтын уақытының шамадан тыс артуына алып келеді. Жалпы алғанда, 2-ден 5-ке дейін жауап нұсқаларын қолдану ұсынылады. Жауап нұсқаларын түрлі логикалық реттілікпен орналастыруға болады (әліпби реттілігі бойынша, хронологиялық тәртіппен, өсу/кему ретімен, грамматикалық санатына қарай және т.б.). Осыған орай жауаптардың көрсетілген ретіне байланысты дұрыс жауапты болжап табу мүмкіндігі шектеледі. Мысалы, жауап нұсқалары сөзден басталатын болса, онда олар әлипби ретімен орналасады. Егер жауап нұсқалары саннан басталса, онда өсу/кему ретімен орналасады. Егер бір қарағанда екі нұсқа бір-біріне ұқсас болса, онда оқушылардың салыстыруына ыңғайлы болуы үшін оларды бірінен кейін бірін тізбектеп орналастырған дұрыс. Тапсырма құрастыру алгоритміне сәйкес көп таңдауы бар тапсырма құрастырғанда тапсырманың сұрағы мен дистракторларды құрастыруға дейін оның кілтін – дұрыс жауабын дайындап алу ұсынылады. Бұл тапсырманың нақты дұрыс жауабының болуына
16 кепілдік береді. Жауап нұсқаларын оқушылар дистракторларды қандай да бір белгісі бойынша анықтай алмайтындай етіп, өте мұқият құрастыру қажет. Дистракторлар өтілген материалға сәйкес болуы және шындыққа жанасымды, бірақ дұрыс емес жауап болуы тиіс. Дистракторларды қолданудағы басты мақсат – оқу материалын жеткілікті меңгермеген оқушылардың зейінін шоғырландыру. Әдетте «жақсы» дистрактор оқушылардың жиі жіберетін қателерінен тұрады, мысалы, ғылыми негізделген «ақылды» сөздер, тапсырманың сұрағындағы терминдер, т.б. Егер дистракторды үлгерімі төмен оқушылардың басым бөлігі таңдаған болса, онда оны жақсы құрастырылған деп есептеуге болады, ол оқушыларды дайындық деңгейіне қарай саралауға мүмкіндік береді. Ал егер дистракторды білім деңгейі жоғары оқушылардың басым бөлігі таңдаған болса, бұдан дистрактор сапасының төмендігін немесе тапсырманы құрастыруда қате жіберілгенін байқауға болады. Егер дистракторды бірде-бір оқушы таңдамаған болса, онда дистрактордың қате құрастырылғаны туралы қорытынды жасауға болады, оны қайта құрастыру қажет.
«Шындық/Жалған» тапсырмасы – бұл тұжырым түрінде берілетін жабық тапсырма, оқушылар берілген тұжырымның ақиқат немесе жалған екенін анықтауы қажет. Басқаша айтқанда, әр сұрақтың тек екі мүмкін жауабы болады, оқушы сол екеуінің біреуін таңдайды. Мұндай тапсырмалар білу және түсіну дағдысын тексеруге қолайлы. Оқушылар тапсырманы тез түсініп, тез жауап беруі мүмкін; осындай тапсырманың көмегімен үлкен мазмұнды қысқа уақыт ішінде қамтуға болады. Тапсырма әзірлеушіге (мұғалімге) мұндай тапсырмаларды құрастыру оңай және тез болады. Сондай-ақ тексеру мұғалімнің пайымдауына байланысты болатын тапсырмаларға (ашық тапсырма) қарағанда, мұндай тапсырма барынша объективті, қойылған балл көбіне сенімді болады. Көп мұғалімдер шындықты анықтауға қатысты тапсырмалар қажетті білімді жеткілікті бағаламайды деп есептейді, себебі бұл тапсырмада оқушы тапсырманың дұрыс жауабын болжап анықтауы мүмкін. Сонымен қатар көптеген педагогтер оқушыларды сөзбе-сөз есте сақтауға бағыттайтын таптаурын (тривиалды) сұрақтар құрастыру үрдісіне алып келеді деп атап көрсетеді. Тапсырманың кілті мен дистракторларды құрастыру кезінде нені ескеру керек? Тапсырманың кілтінде тікелей оқулықтан алынған үзінділерді қолданбаған жөн, әсіресе, егер дистрактордың оған ерекше қатысы болмаса. Алдыңғы тапсырмада кездескен сұрақтарды дұрыс жауап (кілт) ретінде қолданудың қажеті жоқ. Бұл тапсырманы орындауды жеңілдетуі немесе қиындатуы мүмкін. Тапсырманың кілті дистракторлардан ерекшеленіп берілмегені дұрыс (өте қысқа немесе ұзақ болмауы, жеңіл немесе күрделі түрде берілмеуі). Кілт және дистракторларда «әрқашан», «кейде», «ешқашан», «жоғарыда аталғандардың барлығы» сияқты сөз тіркестерінің болмауын ескерген жөн. Дистракторлардың «жартылай дұрыс» болуын, яғни қарастырылған жағдайда дистрактордың әртүрлі мағыналы болуын, екіұштылығын болдырмау керек.
17 Шындықты анықтау тапсырмалары нақтылауға берілген болуы мүмкін. Осындай тұжырымның шындығын анықтау тапсырмалары асты сызылған негізгі сөз арқылы немесе қысқа сөйлем (фраза) арқылы ұсынылады. Мұндай тапсырмаларда оқушының шындықты дұрыс анықтағаны жеткіліксіз жағдайда әрі анық болмайды. Асты сызылған шындық түрінде берілген тұжырымды ауыстырған кезде, оқушы сұраққа толық жауап беру үшін дұрыс сөзді немесе фразаны көрсетуі қажет. Шындықты анықтайтын тапсырманың бұл түрі оқушы жалған тұжырымның ішінен берілген шындыққа қатысты ақпаратты қаншалықты білетінін анықтайды. Дегенмен оқушы тұжырымның жалған екенін дұрыс болжамдауы мүмкін, алайда ол неге жалған болып табылатыны туралы түсінік бермейді немесе оқушы сол тұжырымды шындыққа өзгерте алмайды. Бұл жағдайда сөйлемдердегі қандай сөз/фраза өзгеруі қажет екенін мұғалімнің өзі шешеді. Егер оқушыларға жалған тұжырымды шындыққа айналдыру тапсырмасы берілсе, олардың бұл тұжырымды толық қайта жазуға мүмкіндігі болады, мұндайда оқушының алдыңғы тұжырымда не дұрыс болмағанын түсінгенін не түсінбегенін мұғалім анықтай алмайды. Егер тапсырма асты сызылған сөзді/фразаны қарама-қарсы мағынаға ауыстыру деп берілсе, онда мұндай сұрақ қарапайым шындық- жалған сұрақтарына қарағанда басымдығын жоғалтады, себебі оқушы тұжырымның жалған екенін, оны өзгерте алмайтынын білуі мүмкін.
жүктеу/скачать 0,81 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|