Заттардың кеңістіктегі қатынастарын суреттерде бейнелеу

елестетулерінің түрлі дәрежесіндегі бұзылулары байқалынады. Сондықтанда бұндай бұзылуларды кемақылдылықпен бірге жүретін кемшіліктер деп бағалауды қабылдау қажет.

Кеңістіктегі елестету мен кеңістіктегі бейімделудің даму деңгейі баланың танымдық әрекетінің жалпы деңгейінің көрсеткіші болып табылады.

Сурет салу сабақтары процесінде оқушылар алдында сурет композициясына қатысты бірнеше міндеттер туындайды. «Композиция» ұғымы құрастыру, орналастыру, бөлшектердің белгілі рет бойынша біртұтастыққа бірігуін көрсетеді. Суретті кеңістікте ұйымдастыруымен байланысты, бейнелеу міндеттері оқушылардан көлемі, орналасуы, бағыты, ара қашықтығы және басқа да кеңістіктегі ара қатынастары мен байланыстары туралы түсініктерінің болуын талап етеді.

Кеңістіктегі елестетулер көру арқылы қабылдау мен сипап сезіну негізінде қалыптасып дами түседі. Бірақ, жетекші рөлді көру қабілеті орындайды, өйткені қағаз бетінде заттар арасындағы кеңістіктегі ара қатынастарын салыстыру жүргізіледі. Балалар үшін бұндай процесс күрделі, сол себептен олар алдымен жеке заттарды салады, ал кейіннен оларды жалпы сюжетпен біріктіріп күрделі емес композицияларды туғызады.

Бала суреттерін зерттеуші А.В.Бакушинский бейнелеудің композициялық шешімінің үш кезеңін көрсетті.

1 кезең – қағаз парағы көлденең жазықтық ретінде беріледі (жер, еден, үстел), бейнелер оның үстіне орналасады. Бұндай жұмыстарда әр зат бөлек салынады, басқаларымен кеңістіктегі қатынастың байланысынан тыс болады.

2 кезең – барлық заттар бір сызық бойынша, бір жіңішке жолашақта орналасады. Бұл суреттерде қағаз парағының төменгі шеті бойынша көлденең сызықша жүргізіліп, оның үстіне профиль (қырынан) жағдайындағы зат бейнелері орналасады.

3 кезең – қағаз парағы көлденең сызықпен екі бірдей бөлікке бөлінеді. Төмеңгі бөлігі көлденең жазықтығы ретінде көрінуге тырысады, ал жоғарғы бөлігі – тігінен. Жерде орналасқан заттар қағаз парағының төмеңгі бөлігінде бейнеленеді, ал горизонт сызығында немесе ауада орналасатындары – жоғары бөлігінде бейнеленеді. Сюжетті суретті құрастырудың бұл әдісі кеңістіктің тереңдігін көрсетуін қамтиды.

Қағаз парағының (бетінің) кеңістігінде бейімделу іскерлігі өте маңызды болып есептеледі, өйткені оқушыларға оқыту барысында тапсырмаларды ыңғай, кеңістіктегі сипаттамаларды кіргізетін, сөздік инструкциясы бойынша орындау қажет. Бақылау келесіні көрсетеді, көмекші мектеп оқушылары оң мен сол жақты, жоғары, төмен, асты, парақ ортасын (1-2 сыныптар) белгілеуді талап ететін міндеттерді шешуде қиналады. Сонымен қоса төменгі сыныптардан жоғары сыныптарға қарай тапсырмаларды орындау барысында тұрақты жақсы тенденция байқалынады.

Екі және одан көбірек шарттарды кіргізетін тапсырмалар (мысалы, «жоғарғы сол бұрышында», «төменгі оң жақта» және т.б.) оқушылардың әрекеттерін қиындатады, соның салдарынан олар қателіктер жібереді. Бұл оқушылардың инструкцияның (нұсқаудың) тек бір бөлігін ғана есепке алып қалғанына көңіл аудармайтының көрсетеді. Берілетін көмекке қарамастан, төменгі сынып оқушылары өз қателеіктерін таппайды және түзетпейді. Олар объектінің кеңістікте орналасуы туралы сөз арқылы белгісін дәл бере алмайды, сондықтанда жалпы спецификалық емес типті үстеулермен қолданады: «осы жерде», «осында», «сонда», «сол жерде», «жанында», «онда», «мұнда» және тағы басқаларымен.

Сонымен, кемақылды оқушылардың қағаз бетіндегі жазықтықта бейімделуі төменгі деңгейде болады, демек бейнелеу дағдыларын қалыптастыруға кедергі жасайды.

Маңызды болып оқушылардың бейнеленетін заттар арасындағы кеңістіктік қатынастарда бейімделуі саналады.

Кемақылды оқушылардың көбісі бейнелерді кеңістіктік орналастыруы бойынша тек елестету арқылы орындалған суреттерде ғана емес, сонымен қоса затқа қарап салынған суреттерде (орындарын ауыстырады) де түрлі қателіктер жібереді. Қателіктерді сәндік сурет салуда да жібереді, әсіресе үлгіге қарап геометриялық ою-өрнектерді салу (көшірмесін беру) барысында оқушылар сызықтардың бағытын жоғалтады және т.б. Бұл кемақылды оқушылардың көбісінде бейнелеу әрекеті процесіндегі кеңістіктік бейімделудің айқын көрінетін жетілмеуінің болатындығын дәлелдейді.

5. 
   сурет.
   

(мысалы, керіс бағыттағы саңдары бар сағат ). Сурет салуға жүйелі оқытудың болмауында, балалр суреттерінде заттар «ашылынған немесе мөлдір» болып бейнеленеді (мысалы, мектеп қабырғаларынан үстел басында отырған оқушылар көрінеді

және т.б.). Кемақылды балалар суреттерінде жеке заттар арасындағы логикалық өзара байланысы болмайды. Көрсетілген кемшіліктерді түзету-тәрбиелік жұмысы процесінде жеңу қаж

5. 
   Көмекші мектеп оқушыларының суреттеріндегі түс.
   

Кемақылды балалардағы көру талдағышы қабысының зақымдануы көру өткірлігі мен түстерді айырудың төмендеуіне әкеледі. Түс сезімталдығының дамуы мектептегі оқу бойы өте баяу жүреді, бірақ бұл бейнелеу әрекетінде түсті қате қолданудың жалғыз себебі емес. Кемшіліктер жоғарғы психикалық функциялардың, ең алдымен заттардың түстерін ұғынып және оны сөйлеу тілі арқылы бейнелеу ерекшеліктерімен де байланысты.

Түс айыру функциясының төмендеуі мен заттардың бояуларын әлсіз ұғынуы (түсінуі) кемақылды оқушылардың суреттерінде де, сонымен қоса бейнелеу әрекеті процесінде де көрінеді.

Кемақылды оқушылардың суреттерін талдау, балалардың жиі қолдарына бірінші түскен қарындашпен сурет салуы немесе суреттің детальдерін (бөлшектерін) беталды түрлі түстерге бояйтының көрсетті. (Мысалы, аюды - жасыл түске бояуы, жылқыны –қызыл түске бояу және т.б.). Бастауыш сынып оқушылары тіпті объектіні жан-жақты талдаудан кейінде дұрыс боямайды. Көмекші мектеп оқушылары ашық қою түстерді қолдануға үлкен ынталарын білдіреді. (Мысалы, қараторғайдың үйшігін – ашық-қызыл немесе ашық-жасыл түске бояйды).

Балалар жұмыстарын талдау мен бақылау келесі тұжырымды жасауға көмектеседі, түсті бейнелегенде өзгешілігі мен қателіктері бірнеше себеп бойынша болуы мүмкін:

1 ) түс сезімталдығының төмендеуімен байланысты оқушы боялынған затқа сай түсті белгілей алмайды;

2. 
   қабылдаудың пассивтігінен және заттардың түстерін толық түсінбеуімен, белсенді (активті) сөздігінде түстерге сәйкес атаулардың болмауымен байланысты заттардың және олардың бөлшектерінің бояулары дұрыс берілмейді;
   

2. 
   «салыстыру техникасының» болмауы (объекті мен қарындаштың түсін келтіре алмайды);
   
3. 
   мақсатталған әрекеттің жетілмеуі суретті «барлық түстерге» механикалық бояуға әкеледі;
   

2. 
   сөздік инструкцияға (нұсқауға) қажетті қатынастары болмайды;
   

2. 
   заттың тұрақты түсін түсінбеуі, затты еркін түске бояуына әкеледі;
   
3. 
   эстетикалық сезімнің нашар дамуы түстердің үйлесімділік үйлесуінің бұзылуына әкеледі. Интеллектуалдық (ақыл-ойының) кемшіліктерінен басқа кемақылды балаларда зейін
   

Жас ұлғайған сайын және оқыту мен тәрбиелеу әсерінен әрекет сипаттамасы мен балалар суреттері де өзгеретіндігін айтып өткен жөн.

6. 
   Сурет салу процесіндегі оқушылар әрекеттерінің жалпы сипаттамасы.
   

Педагогикалық процестің түзету бағытына ие болуы үшін, суретке үйрету барысында көмекші мектеп оқушыларының әрекеттерінің ерекшеліктерін есепке алу қажет.

Суретті салудың түрлі кезеңдерінде оқушы жасайтын ақыл-ой әрекетінің саңына келесіні жатқызамыз:

1. 
   Алдағы жұмыстың бейнелеу міндеттері мен соңғы нәтижесін түсіну.
   

Талдау-синтездеу әрекетінің әлсіздігінен көмекші мектеп оқушылары объектінің құрылысын және бейнені салу ретін ұғынып түсіне алмайды. Сондықтанда сурет, көбіне, мұғаліммен қойылған талаптарды есепке алмай орындалады.

Инструкцияның (нұсқаудың) мәнін анық ұғынып алмай, оны ұмытып, өз әрекетінің соңғы нәтижесін ойламай, оқушылар кейде қойылған міндетті ауыстырып және едәуір дәрежеде жеңілдетеді (оңайлатады). Егерде мұғалім жағынан әрекет шектелген болса, оқушылар өз суреттерін сирек түзетеді. Сонымен, көмекші мектеп оқушыларының бейнелеу әрекетінің (міндетті түсінуі) тіпті алғашқы кезеңі өзгеше өтеді.

2. 
   Түрлі инструкцияларды (нұсқауларды) ұғыну.
   

Қосымша түсіндіру алдын ала ойланбаған, толық және ұқыптылықпен берілмеген жағдайда, ауызша инструкция (нұсқау) көп оқушыларға бейнелеу әрекеті процесінде нақты сүйеніш бола алмайды. Көмекші мектеп оқушылары қажетті мөлшерде дидактикалық құралдарменде қолдана алмайды сурет, кесте сияқты және т.б. Суретті орындау кезеңдері бар (бір ізділігі) кестелерді қолдансақ та кемақылды оқушылардың мүмкіншіліктерінің шектелуін көруге болады. Осы тұрғыда ерекше назарға педагогикалық сурет ие болады. Мұғаліммен түсіндіру мен қоса тақтада орындалған суреттің оқыту барысында құндылығы дайын кестеден жоғары. Оқушы тындап отырғанда ол мұғалімнің әр ойын, сөзін нақтылайды. Көргеннен алынған әсер оқулық материалды жақсы және баянды түсінуге мүмкіндік туғызады. Сөзді графикалық әрекетпен біріктіре, мұғалім балаға бейнеленетін объектінің (заттың) қасиеттерін түсінуге көмектеседі. Мұғалім суретті орындаудың барлық кезеңдерін көрсетіп (өзі тақтада салып), оны толық түсіндіру мен нұсқаулармен қоса жүргізген жағдайда оқушылар бейнелеуді дұрыс орындайды.

3. 
   Көрнекі қабылданатын объектінің ерекшеліктерін алдын ала ұғыну.
   

Кемақылды балалардың шектелген мүмкіншіліктері натураның (заттың) дербес (өз бетінше) талдауын жүргізу барысында да байқалынады. Олар оны ретсіз, жоспарсыз жасайды. Жеке бөлшектерін (бөлімдерін) көрсету жүйесіз жүргізіледі. Сонымен қоса кемақылды оқушылар объектіні көре салып және оның құрылысының ерекшеліктеріне мән бермей сурет салуға кірісе кетеді. Затты ұмытып оқушылар естегісі бойынша заттың жалпы қасиеттерін бейнелейді. Мысалы, пирамидканы бейнелегенде (1-3 сыныптар) оқушылар сақиналар (дөңгелектер) саңын есепке алмайды.

4. 
   Бейнелеу әрекетің жоспарлау.
   

Жоспарлауға кірісу үшін затты жан-жақты талдау қажет, әрекеттерді орындауының бір ізділігін белгілеу қажет. Кемақылды оқушылардың мақсатталған әрекеттерінің төмендеуі, оқушылардың тапсырмада әлсіз бейімделуін, пішінің, көлемін, объект элементтерінің өзара орналасуын нашар сәйкестіріп көрсетеді. Дербес сурет салу барысында немесе қысқаша инструкция (нұсқау) бойынша оқушылар өз әрекеттерін ойлы жасай алмайды. Мысалы, симметриялық пішінді заттарды затқа (натураға) қарап сурет салуда, оқушылар суретті ортанғы (осьтік) сызықты жүргізуден бастап орындаудын орнына және бейненің көлемін анықтаудын орнына, заттың бөлек детальдерін (бөлшектерін) сала бастайды (жазылатын пирамидканың ұшы). Бұл суреттің өзгеруіне әкеледі. Сонымен қоса бұл затты бояғанда да байқалынады (ең алдымен бір түсті барлық заттарды бояу қажет, одан кейін басқа түстерге бояу қажет). Жоспардың болмауы келесіге әкеледі: балалар суреттерін аяқтамай жатып, оны бояуға кіріседі, содан кейін есіне түсіп, жеткіліксіз детальдерді (бөлшектерді) сала бастайды.

5. 
   Өз жұмысына бақылау жүргізу.
   

6. 
   Бейнелеу әрекетін және оның нәтижелерін өзіндік бағалау.
   

• 
  лекция тақырыбы: Көмекші мектептегі түзету-тәрбиелеу жұмысы жүйесіндегі бейнелеу әрекеті.
  

2. 
   Сурет көмекші мектеп оқушыларын педагогикалық зерттеу құралы ретінде
   

Сурет сабағының барысында мұғалім кемақылды оқушылардың ойлау, эмоциялық- еркін аумағының және іс-әрекетінің ерекшеліктерін ашатын материалды жинақтай алады.

Бейнелеу іс-әрекеті барысында оқушыларды зерттеу, сонымен қоса бұл іс-әрекеттің нәтижесін (суреттерді) талдау, мұғалімге басқа оқу пәндері бойынша сабақтарда жинақталған мәліметтерін толықтыруға көмектеседі. Оқушылардың жеке ерекшеліктерін нақты графикалық тапсырмаларды орындау барысында көруге болады.

Зерттеуге оқушылар іс-әрекетінің негізгі сипаттамалары жатады (бағыттылығы, саналы орындауы, тұрақтылығы, белсенділігі, нәтижелілігі, қызығушылықтың болуы). Тапсырманы орындау барысында оқушының жасайтын әрекеті мақсатталған ба, оның көңілі не нәрсеге ауып тұр, оқу құралдарын орнымен қолдана ала ма, өз іс-әрекетін дұрыс ұйымдастыра ала ма, мұғалімнің нұсқауларына көңіл бөле ме, әлді жеңіл жұмысқа «сырғақтап» кете ме, осының бәрі тіркеліп отырылады. Кейде оқушы тапсырманы орындаудан мүлдем бас тартады.

Оқушының бейнелеу өнеріне деген қарым-қатынасын да анықтау маңызды, суретке деген қызығушылығы бар ма, оның ұзақтығы қандай, қаншалықты қызық? Оқушының өз қателіктерін табып, оларды түзететіндігі де және қандай жолдармен түзететіндігіне де көңіл аудару қажет (суретке өзгерістер кіргізеді ме, сызықтардың үстінен баса ма, өшіргішті қолдана ма, суретті қайра сала ма?)

Сурет салу барысында оқушының ұсақ моторикасының жағдайын да анықтауға болады, оның жетекші қолын, қимылдарының үйлесімділігін және жасалынып жатқан іс-әрекетінің сапасын да анықтауға болады. Сонымен қоса баланың білім шеңберін игеруі, заттарды көлемі, пішіні, түсі бойынша ажыратуы, жазықтықта бағдар етуі, заттарды геометриялық кескіндермен сәйкестіруі зерттеледі.

Сабақ барысында оқушының тек сөздік нұсқаумен (көрсетусіз және үлгісіз) ғана қолданып заттардың суреттерін өз бетінше сала алатын мүмкіндігі тексеріледі. Сонымен қоса оқушылардың графикалық дайындығын да білу маңызды.

Бейнелеу іс-әрекеті барысында баланы бақылау, оның сөйлеу белсенділігін анықтауға көмектеседі, өз іс-әрекетін сөзбен бейнелей ала ма, және өз тәжірибесін сөйлеу арқылы жеткізе ала ма?

Сонымен, іс-әрекет барысында баланы бақылау, оқушы тұлғасының, оның іс-әрекетінің ерекшеліктері туралы мәліметтерді жинақатуға көмектеседі, оқушының педагогикалық мінездемесін толықтырып, барлық сабақта және сыныптан тыс уақытта да түзете-тәрбиелеу жұмысын нақты жоспарлауға көмектеседі.

2. Сурет баланың ақыл-ой дамуының деңгейін анықтау құралы ретінде.

Балаларды арнайы мекемелерге іріктеу өте жауапты да және қиын іс болып саналады. Осы мәселеге дефектологтар жағынан және басқа да білім саласынан көңіл аударуы кемақылдылықты дұрыс анықтауға және қателіктерді жібермеуге көмектеседі. Көптеген педагог-дефектологтар, психологтар, клиницистер ғылыми негізделген іріктеу жолдарын іздестіруде. Бұларға бейнелеу іс-әрекетін де жатқызуға болады.

Сурет жан-жақты талдауға жеңіл түседі.Бұл мәселе сурет пен ақыл-ой дамуының арасындағы қатынасты анықтауға көптеген мамандардың көңілін аулаған.

Г.Кершенштейнер 1914 ж. сурет салу қабілеті мен ақыл-ой дамуының арасында белгіленген бір байланыстын бар екендігін көрсеткен. Графикалық іс-әрекеттің жоғарғы деңгейі оған сәйкесті ақыл-ойы деңгейісіз мүмкін емес. Ептеген суреттің жобасы көріне бастаса, сурет салушының белгіленген танымдық және графикалық мүмкіндіктері бар екендігі байқалынады.

Мектеп жасындағы баланың суретіндегі заттардың бейнесі шықпай жатса оның жалпы дамуында артта қалушылықтың бар екендігі байқалынады. Сондықтанда суретті диагностикалық зерттей мақсатында қолдануға болады.

Қазіргі шет мамандарының арасында кемақылдылықты анықтау үшін тест әдістерін қолданады, онда графикалық тесттерде бар. Мысалы, Ф.Гудинаф (АҚШ) графикалық тапсырма ұсынды (адам фигурасын салуды) және сурет элементтерінің санына санақ жүргізді. Суретті талдау барысында және мәліметтерді математикалық өндеуден кейін ақыл-ой даналылығының коэффициентің табады, ол баланың ақыл-ой қабілетін бағалау барысында шешуші критерий болып саналады. Бірақ бұл әдіс ғылыми дұрыстығы туралы айтуға мүмкіндік бермейді, зерттелуші тұлғаның ерекшеліктерін ашпайды, тек оның бейнелеу дағдыларының деңгейін көрсетеді немесе жеке психикалық функциялардың жетілмеуін көрсетеді.

Суретті олигофрен-балалардың даму динамикасының көрсеткіші немесе диагностика құралы ретінде Шуберт А.М., Лурия А.Р., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Правдина-Винарская Е.Н. қолданған.

Балалар тұлғасын психологиялық-педагогикалық зерттеу үшін балалар суреттерін қолданудың маңыздылығын Занков Л.В., Саккулина Н.П., Василевская В.Я., Забрамная С.Д. және б№ көрсеткен.

Ақыл-ой дамуының тежелуі неғұрлым терең болса, соғұрлым кеш және үлкен қиыншылықпен балалар заттық суретті игереді. Кемақылдылықтың терең түрінде 8-10 жастағы балалар арасында нақты ештене сала алмайтындары да бар (Саккулина Н.П.).

Сурет – қарым-қатынасқа шықпайтын, сөйлемейтін және тұйық балалармен қарым-қатынасты түзеу үшін ең жақсы жол. Сондықтан да медициналық-педагогикалық комиссия мен зерттеу тобының қызметкерлері зерттеуді балаға сурет салуды ұсынудан бастайды. Балаға суретті таңдау бойынша салуды ұсынады («Салғын келіп тұрған нәрсенді сал, жақсы көретінінді сал»); ойлау бойынша(«Анамызға не сыйлаймыз»); берілген тақырыпқа(«Бауырсақ» атты ертегіге сурет салайық»); мәтін-сипаттама бойынша («Екі үй қатарласып тұр, біреуі үлкен, екіншісі кіші. Үлкен үйдің екі терезесі, бір есігі бар, ал кішісінде- бір терезе мен есік» және т.б.); бақылау бойынша («ойыншық машина және т.б.). Осы тапсырмалардың көмегімен заттар мен құбылыстар туралы бар көріністерін анықтауға болады, қолының графикалық жұмыстарды жасауға қолының икемділігі, заттарды танып суретті сала алатындығы анықталады. Сонымен қоса көру мен көру-моторлық есте сеқтауын, зат пішінің, көлемін, құрылысын және қабылдау деңгейін анықтауға көмектеседі. Баланың сенсорлық және ақыл-ой дамуы туралы тек сурет бойынша айтуға болмайды. Мысалы, тандау бойынша суретт

ерде бала жатталған суретін-штампты бейнелеуі мүмкін (өзінің жалғыз сала алатыны), суреті қанағаттанарлық болуы мүмкін, ал басқа жағдайларда суретінде еш нәрсе түсініксіз болуы мүмкін.

Сонымен сурет барысында зерттелушіні бақылау, салынған сурет бойынша әңгімелесу және суреттің өзі де құнды материал береді, оны кемақылды баланың ерекшеліктерін талқылауда үнемді қолдануға болады.

Сонымен қоса кей жағдайларда суреттер ақыл-ойдың төмендеп кеткендігі туралы шынайы көрсеткіш бола алмайды. Диагноз қою мақсатымен суреттерді зерттеу психологиялық-педагогикалық зерттеудің басқа мәліметтерімен де бірге жүргізілуі қажет. Бұл толық мінездеме беруге, дұрыс шешім шығаруға, қажетті ұсыныстарды беруге мүмкіндік береді.

3. 
   
   жүктеу/скачать 198,3 Kb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: