Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1. 
   Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб. -1971. - 178 с.
   
2. 
   Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма Москва-Воронеж, 2004. -750 с.
   
3. 
   Психология. Словарь / Под. Обш. Ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. –С.340
   
4. 
   Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001 – С.11
   
5. 
   ТарасоваВ.Н. Акмеология. Научная сессия. / Под редакцией Н.В. Кузьминой-Гаршиной, A.M. Зимичева. СПб.: СПбАА, 1997 – С.174
   
6. 
   Кузьмина Н.В. Акмеология 2000. Методические и методологические проблемы. / Под редакцией Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. СПб.: СПбАА, 2000 – С. 184
   
7. 
   Хозяинов Г.И. Греческо-русский словарь. М; ГЛК Ю.А.Шичалина, 1991.С-5.
   
8. 
   Пожарский С. Д. Синергетическая акмеология. Докторская диссертация. Санкт - Петербург, 2002.
   
9. 
   Зазыкин В.Г., Смирнов Е.А. Психология и акмеология лидерства. – М.: Издательство «Элит», 2010. – 304 с. – С.145
   
10. 
    Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. Алматы:Алатау, 2011. – 179б.
    
11. 
    Акмеологическийсловарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 161 с.- С.47-48
    
12. 
    Вишнякова Х.Ф. Кретивная акмеология. Докторская диссертация. Мoсква 1996.
    
13. 
    Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.М.: Педагогика, 1990.-140с.
    
14. 
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1986. -245 с.
    
15. 
    Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань -1994 -247 с.
    

Адамзат тарихында жас ұрпаққа адамгершілік тәрбие берудің педагогикалық-психологиялық негіздері ерте заманнан-ақ ойшылдар, ғұламалардың назарында болғаны мәлім. Олардың құнды идеялары атадан балаға, ұрпақтан ұрпаққа беріліп, бүгінгі күнге жетіп отыр. Қазақтың ғұламаларының ішінде Әл–Фарабидің шығармаларында адам баласын ізгілікке, адамгершілікке баулу мәселесі кеңінен орын алғаны мәлім. Әл–Фарабидің білуінше, «Жақсы мінез-құлық пен ақыл-күші бұлар адамшылық қасиеттер болып табылады. Егер осы екеуі бірдей болып келсе, біз өз бойымыздан және өз әрекеттерімізден абзалдық пен кемелдікті табамыз және осы екеуінің арқасында біз ізгі игілікті және қайырымды адам боламыз, біздің өмір бейнеміз қайырымды, ал мінез-құлқымыз мақтаулы болады» - деп ескертеді /1, с. 64-74/. Ғұламаның бұл пікірінен – адамның санасы мен мінез - құлқы оның адамгершілік сапаларын қалыптастырудың негізі болатындығын түсінеміз. Одан басқа Ұлы ойшыл Абай адамның өсiп жетiлуiндегi тәрбиенiң ролiне ерекше тоқтала келе, адам баласы бiр-бiрiнен ақыл, ғылым, ар-мiнез арқылы озады. Басқа жолмен озамын демектiң бәрi - ақымақтық дей келе, адамды тәрбиелеудегi қоғамдық ортаның ролiнiң ерекшелiгiн саралап көрсетіп бердi. Адамның жақсы, жаман болуы, ақылды, ақылсыз болуы генетикалық негiзге байланысты, ақсүйек тұқымынан шыққандар ақылды, алғыр болады дейтiн теріс көзқарасқа қарама-қарсы Абай адам мiнезiнiң қалыптасуы тәрбиеге байланысты екенiн дәлелдедi. Өзiнiң отыз жетiншi сөзiнде: «Мен егер заң қаты қолымда бар кiсi болсам, адам мiнезiн түзеп болмайды деген кiсiнiң тiлiн кесер едiм-дедi /2, с. 34- 44/.

Қиын балалар және мінез-құлықтағы қиындық ұғымы 1920-30 жылдары П.П. Блонскийдің еңбектерінде пайда бола бастады. Оның зерттеулерінде қиын балалардың мінез-құлық тарихын мектеп, отбасы арқылы ашып көрсетеді. Ол қиын балаларға мұғалімнің қатынасы арқылы қиын оқушы терминін нақтылауды жөн көреді. Бұл балаларға былайша мінездеме береді: обьективті көзқараспен қарағанда қиын оқушы –мынадай, ол мұғалімнің жұмысының жемісті еместігіне байланысты. Субьективті көзқараспен қарағанда қиын оқушы – мынадай, онымен мұғалімге жұмыс істеу өте қиын, мұғалімнен көп жұмыс істеуді талап ететін оқушы. Істі бүлдіруші оқушыларға толыққанды мінездеме бере отырып, П.П. Блонский өз жұмыстарында мектепті, сыныпты ұйымдастыруға баса көңіл бөледі. Блонскийдің пікірі бойынша қайта тәрбиелеудің нағыз тура жолы, тәртіп бұзушыларды мәдениетсіз ортадан мәдениетті балалар ұжымына біртіндеп әкелу болып табылады. Қиын бала мәселесі бойынша ең алғаш зерттеу жүргізген П.П. Бельский кәмелетке жасы толмаған мінез-құлқындағы қиындығы бар балалардың ішкі дүниесін қарастырды. В.В. Трифонов зерттеулерінде «қиын оқушы анықтамасы – бұл күнделікті педагогикалық әсерге көне бермейтін, өзіне үнемі қосымша уақыт бөліп қарауды, мұғалімнің ерік-жігерін, күшін, қажырлы педагогикалық еңбегін қажетсінетін оқушы. Г.А. Фортунатовтың зерттеулерінде «қиын балаларға » үлгермеушілер мен тәрбие ықпалына көнбейтін балаларды және психикалық бұзылудан жапа шеккендерді жатқызады /3, 259с./. Қазіргі кезде психологияда қиын бала түсінігінің бірыңғай анықтамасы жоқ. Бұл шексіз ұғым, ол жеке адамның өзгеру құбылысын жинақтаушы. Осы категориядағы балалардың жалпы адамдық және өзге ешкімде қайталанбайтын қасиеттері, әлеуметтік және биологиялық факторлардың ықпалымен қамтамасыз етіледі.

Дамып келе жатқан бала бойында ауан түрлі қасиеттер байқалады. Осы бір көп сырлы қасиеттердің жағымды, жағымсыз жақтарымен қатар, елеусіз мінез көріністері де бала бойында болады. Бала мінезінің жағымды жақтарына қайырымдылық, инабаттылық, шынайы адалдық, жақсы – жаманды айыра білушілік, ибалық, алдағы өмір жолына ұмтылушылық, үлкенге сый- құрмет таныту жатса, ал нашар мінез көріністеріне тұрақсыздық, өтірік айтушылық, өзімшілдік, беймазалық, өзінен жасы кіші болғанды басыну, үлкеннің тілін алмай кері әрекет көрсету, шамадан тыс еркелік, ұшқалақтық сияқты қасиеттер жатады.

Балаға назар аударғанда байқалатын қасиеттерге: өзіне - өзі сын көзбен қарап, мінездегі кемшіліктерді сезіну, әділеттілік және әділетсіздікті аңғаруы, ойлаған мақсатын орындап шығу үшін шыдамы, сабырлығы және іскерлігі жатады. Егер бала мінезіндегі көріністер тікелей өмірімен сабақтасып, тәрбиемен ұштасатын болса, бала қайырымды, байсалды, қарапайым, сабырлы, бірізділікті сақтайтын, қайсар, батыл жүректі, табанды болып ер жетеді. Ал бала бойында ынжық мінез қалыптасса, онда жалқаулық, күйгелектік, еріншектік, қорқақтық, шапшаңдық танытпай баяу қимылдау, ойын жетік түсіндіре алмағаннан мылжыңдық мінездер пайда болады. Бала өскен сайын көп көріп, естіп – білуге ұмтылады. Бұндай ұмтылыс барысында: өз ойын дұрыс жеткізе білу, басқалармен достық қарым-қатынасқа түсу, пікірлесу, айтқан сөзінің растығын дәлелдей білу сияқты мінез – құлық қалыптасады. Баланың дамып, нақтыланып келе жатқан мінезін дұрыс жолға сала білудің яғни тәрбиелеудің маңызы айтарлықтай орасан зор.

Оқушының мінез- құлқының ерекшеліктерін анықтау үшін төмендегі тәсілдер көрсетілген:

1.Оқушының тәртібін, өзін-өзі ұстауын сабақ үстінде және сабақтан тыс кезінде бақылау;

2.Оның қызметін талдау (әр пән бойынша дәптерлерін, бақылау жұмыстарын, шығармаларын, т.б.)

3.Оқушыдан өзін не қызықтыратынын және жақсы көретін сабақтары жөнінде әңгімелесу ;

4.Әр бала бойында белгілі мөлшерде еліктеушілік қасиеті бар болғандықтан, бұл қасиеттін алдын алу мақсатында баланың жанында үнемі бірге жүретін достары жөнінде әңгіме жүргізу;

5.Оқушы жөнінде өзінің қоршаған ортасы қандай ойда екенін білу үшін достармен, ата – анасымен әңгіме жүргізу.

Бала мінезін тәрбиелеудің сан қарлы жолдары бар. Психологиялық – педагогикалық әдебиеттерге жүгінсек, тәрбиелеу негізгі екі арнадан тұратынын көреміз. Біріншісі - бала көзін жеткізу (біз белгілі бір мәселені құптап, дұрыстығын айтсақ, оның шынымен дұрыс екеніне мысалдар немесе тәрбиелік мәні бар әңгіме, жыр-дастандар және шынайы болған өмірлік оқиғалар арқылы баланың көзін жеткізу), екінші – әдет – ғұрыпқа дағдыландыру ( этикалық және эстетикалық нормаларды таныту). Осы екі арна бір-бірін толықтырып берік байланыс құрғандықтан, екі жолды қатар бір – бірінен ажыратпай жүрсгізетін болса, бала мінезі саналылық жолға бағытталады.Cонымен қатар мектеп қабырғасында, сабақ кезінде ғана тәрбиелемей, оқудан тыс уақытта оқушының таңдауына сәйкес келетін,олардың қабілеті мен ішкі қажеттілігін қамтамасыз ететін іс-әрекеттерді ұйымдастыру көзделеді.Соған сай олардың қабілетін ашуға  мүмкіндік туғызатын спорт, дене еңбегі,қолөнер,техникалық шығармашылық және т.б. іс-әракетті үйрету үйірмелері  мен секциялар ұйымдастырылады. Әр оқушы кез-келген үйірмеге, секцияға, клубқа өз жүрегінің қалауымен қатынасып, өзінің жеке басына тән қасиетін, яғни өзіндік «менінің» басқаларға танытуға мүмкіндік алады.

Қозғап отырған мәселеміз оқушылардың жеке басының қасиеттерін зерттеу болғандықтан , онымен жүргізілетін жұмыстардың әдіс – тәсілдеріне тоқталайық. Бала бойындағы бір күн байқалмаған қасиет екінші күні байқалып отырады. Сондықтан, оқушыларға арналған күнделік жүргізу артық етпейді. Онда жыл бойы әр бала туралы мәлімет жазылып жүреді. Ол әрі қысқаша түрде, нақты жазылады.

Оқу жылының соңғы аптасында «Мен қандай оқушымын» деген тақырыпта тәрбие сағатын өткізіп, жазылған психологиялық күнделігімен оқушыны танысады. Әр оқушының мінез – құлқына талдау жасап, «сенің бойыңда мынадай жақсы қасиеттер бар. Сол үшін сені бәрі ұнатады» немесе «сенің бойыңда мынадай жағымсыз қасиеттер бар деп, ол өзіңе болашағыңның жарқын болуына сәл де болса зиянды әсерін тигізеді», -деп түсіндіріп отыру қажет.

Әрбір оқушының жеке тұлға ретінде тәрбиелеудің стратегиясын білу үшін сынып жетекшісі тек қана оның күшті және әлсіз жақтарын ғана алып қоймай, сонымен қатар оқушының оқу ісін жүргізетін, тұрғылықты үйінің жалпы жағдайын және қарым – қатынас жасайтын, яғни араласатын қоғамдық ортасын білу қажет. Ол үшін әр түрлі әдіс – тәсілдер арқылы ата- аналармен тығыз байланыста болуы керек: әңгімелесу, ата- аналар жиналысы, анкеталық сұрақтар қою, ата- аналардың психологиялық және педагогикалық білімдерінің әрі интеллектінің деңгейімен танысу /4, с.142-155/.

Оқушының ары қарай жетілуінің бағдарламасын құрамастан бұрын, мұғалім оған әр түрлі әдіс – тәсілдер арқылы өзіндік бақылау және өзіндік талдау жасауға жәрдемдесуі керек. Бұл мақсаттарда мына тақырыптарға әңгіме жүргізуге болады: «Сіз қарым – қатынас жасай аласыз ба?», «Жалқаулықпен қалай күресуге болады?», өнегелік тақрыптағы диспут, дискуссиялар: «Мен кіммін?», «Мен қандаймын?», «Өзіңді таны және жетілдір!» т.б. /5, с. 114-125/.

Мінез – құлқы қиын балалардың жеке басының дамуында өзіндік бағалау үлкен роль атқарады. Осыған байланысты біз оқушылардың өзіндік бағалауы қандай екенін анықтау үшін А.И.Липкинаның «Үш баға» әдісін қолданамыз. Әдісті жүргізу үшін – оқуыларға : «Жалқаулықпен қалай күресуге болады?» деген тақырыпта шығарма жазып келу тапсырылады. Шығарма мұғалімдермен бірге отырып бағаланады. Әр мұғалім өз бағасын қояды /6, 119 с. /.

Ежелден мәлім қағида - адам бойындағы таза қасиеттердің пайда болып қалыптасуына отбасылық ықпалдың алар орны ерекше. Отбасының рухани тірегі – ата- ана. Өкінішке орай кейбір деректерде мектептегі тың жаңалықтар мен бағдарламаларды еркін меңгеріп, өмірдің барлық кедергілерінен сүрінбей өтуге бейімділігі бар оқушыларға рухани және материалдық қолдау көрсетуге ой - өрісі, алған білімінің шамасы жетпейтін ата – аналар да кездесіп қалады.Олар баланы қаншалықты дәрежеде тәрбиелей алады?! Міне, осыдан бұрыс тәрбиеленген немесе мүлдем тәрбие алмаған баланың мінез-кұлкы қиын болып қалыптасады. Сондыктан әрбір отбасы тарбие берме­уден алшақ болуы қажет. Ал, әрбір мектеп психологтары жас ерекшелігіне сәйкес мінез-құлқында киындығы бар окушыларды анықтап, арнайы бағыттар бойынша түзету-дамыту жұмыстарын жүргізсе, ата-аналармен тұрақты байланыста болса, болашақта қоғамның әрбір азаматы осындай «қиын бала» қатарынан көрінбейтіндігіне сенімдіміз.

Қорыта келе, бала бойында тұрақты жағымды қасиетер , дұрыс мінез қалыптасуы үшін мына негізгі шарттарды орындау керек деген ұсыныс береміз:

1. 
   Баланың өз қолынан келетін іске толық түрде ерік беру. Басқаның күшіне, көмегіне сеніп кетпес үшін оқушы өздік жұмыстардың орындауын қадағалау.
   
2. 
   Баланы еркіне жіберу оны ерлікке, батырлыққа үйретсе, тәртіпке бағындыру оны шыдамдылыққа , табандылыққа үйретеді. Баланы еркіне жібермеу оны жасқаншақ , қорқақ етеді. Ал , тіпті тізгінсіз қоя беру, оның бар ерігін орындай беру , баланы бейбастақ, ессіз, тентек етіп шығарады.
   
3. 
   Қазіргі заманауи технологиямен жұмыс істеудің құмарлығына шек қою және т.б.
   

1.Әл-Фараби. Философиялық трактаттар.-Алматы, 1973. – С. 64-74.

2. Құнанбаев А.Шығармалар жинағы.-Алматы: Жазушы,1991. – С. 34- 44.

3. Степанов С.С. Психология трудных школьников: Учебное пособие. Москва, 1996. – 259 с.

4. Раттер М. Помощь трудным детям. - Москва, 1987. – С. 142-155.

5. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровина. - СПб., 1998. – С. 114-125.

6. Биекенов К., Садырова М. Әлеуметтанудың түсіндірме сөздігі. Сөздік-Словарь. Алматы, 2007. – 119 с.

АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К КУЛЬТУРНО -ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА КАК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Бекова Ж.К.

Евразийский Национальный университет имени Л.Н.Гумилева
Проблема психологической адаптации человека к изменениям этнокультурной среды обусловлена рядом причин: вследствие интенсификации межэтнических контактов (экономические и образовательные миграции, взаимодействия, опосредованные средствами массовой коммуникации) в XX веке произошло мощное соприкосновение, даже столкновение различных культур. Данные столкновения часто противоречащих друг другу картин мира, различных систем ценностей, ранее не соприкасавшихся или мало соприкасавшихся, привели к необходимости их сопряжения на уровне индивидуального сознания, психологической адаптации к иной системе смыслов и ценностей. Другой причиной является качественное изменение форм жизни: противоречивость и нестабильность социальной ситуации, увеличение скорости технического прогресса и накопления информации, отмеченные практически всеми исследователями, - которое приводит к росту числа людей, не способных контролировать эти изменения, т.е. не способных адаптироваться, прежде всего, психологически, к неопределенности и неустойчивости современного общества.

В своем Послании к народу Казахстана Н.А. Назарбаев подчеркнул, что «за 16 лет Независимости мы реализовали собственную модель обеспечения общественной стабильности, межнационального согласия, формирования казахстанской идентичности и общеказахстанского патриотизма. Это наше казахстанское «ноу-хау», которым мы по праву гордимся и обязаны бережно охранять»/1,с. 3/.

Необходимость изучения психологической адаптации к иной этнокультурной среде связана с недостаточной разработанностью проблемы: ведутся дискуссии вокруг толкования понятия психологической адаптации к иной этнокультурной среде, сущности явления, компонентов структуры, критериев адаптированности /дезадаптированности.

Интеграция теоретического и прикладного аспектов изучения проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе Казахстана представляется актуальной и важной чертой развития современного высшего образования, проявляющаяся, в частности, через его интернационализацию. В настоящее время общая численность студентов и других категорий, учащихся в мире, которые проходили обучение за пределами своей страны, составляет во всем мире примерно 1,5 млн. человек. Активизация мобильности обусловила появление сети региональных и международных учебных заведений или отдельных подразделений в традиционных вузах, для которых характерен не только межнациональный состав студентов, но также управление и финансирование, осуществляемое совместно группой стран.

В целом академическая мобильность с Казахстаном в настоящее время развивается:

- в рамках традиционных межгосударственных культурных соглашений;

- путём реализации целевых программ различных организаций, фондов,
обществ, предусматривающих содействие в подготовке специалистов
по приоритетным в современных условиях направлениям;

- через межвузовское сотрудничество.

Расширение академической мобильности зарубежных стран с Казахстаном в рамках различных форм обучения иностранных студентов требует активного участия психологов, педагогов, социологов и социальных работников в предоставлении образовательных услуг иностранным студентам.

Исследование выполнено в рамках экспериментальной этнопсихологии и носит прикладной характер. Иностранные студенты, являясь представителями различных культур, в психологическом плане могут сильно отличаться от соотечественников и это должны осознавать психологи и педагоги. Важно, чтобы поведение иностранных студентов не воспринималось ими странным и непонятным, а ценности и нормы иной культуры не вызывали шок.

Феномен адаптации является одним из самых значимых и характерных явлений общественной жизни ХХI века. Адаптация это закономерное явление, элемент мировых процессов, связанных с международной мобильностью студентов разных стран и регионов современного мира. Исследование феномена казахстанской адаптации иностранных студентов в психологическом аспекте, а также изучение социально-психологических и психолого-педагогических проблем, возникающих при обучении иностранных студентов дальнего за­рубежья, процесса их адаптации в новой макро- и микросреде, использование прошлого этно-социо-культурного опыта студентов, дифференцированный учет национально-психологических особенностей личности студентов должны способствовать выработке механизмов успешной адаптации к высшей школе.

Все компоненты человека (иностранного студента), как индивида, как личности, как субъекта деятельности, как индивидуальности, проявляются у студентов разных стран и национальностей, возрастов и характеров, по-новому. Эти составляющие претерпевают значительные изменения, включая структурные изменения личности со всеми вытекающими последствиями как позитивного, так и негативного характера.

К сожалению, в Казахстане большинство иностранных студентов, прибы­вающих на обучение в вузы Казахстана, не проходят курс предвузовской подготовки, хотя она должна занимать особое место. Большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информированности о политической, экономической и социальной системах Казахстана; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования. Для большинства студентов впервые возникает проблема интернационализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнических, национальных норм и культур.

Все это ещё раз подчеркивает актуальность рассматриваемой нами проблемы межэтнической адаптации личности и нацеливает на её решение/2, с.3-4/.

Проблемы, связанные с пребыванием иностранных студентов в новой этнической среде и различными вариантами их адаптации вследствие трансформации этнической картины мира, стали предметом изучения зарубежных исследователей значительно раньше, чем российских и отечественных.

Проблемы, связанные с зарубежными студентами, обучающимися в вузах разных стран мира, по мнению S. Bochner/3, с.5-44/, распадаются на четыре катего­рии:

- во-первых, статус зарубежного студента как иностранца, живущего в непривычном для него этническом окружении. Эта проблема не является специфической для зарубежного студента в какой-то определённой стране, так как она распро­страняется в различной степени на всех людей, приезжающих в другие страны. Приспособление студента к его новому окружению проходит через множество этнических различий таких, как язык, обычаи, ценностные ориентации.

В этом контексте главная задача для иностранного студента – изучить множество этнических норм, расширяя этническую картину мира, с тем, чтобы скорректировать свое поведение с нормами, принятыми в данной стране. А главной задачей для людей, вступаю­щих в контакт с иностранными студентами, является понять и, соответственно, объяснить их поведение.

- во-вторых, зарубежный студент встречается с трудностями, не связан­ными с его иностранным происхождением. Они являются общими для любого первокурсника, но вследствие разницы, которая существует между школьным и университетским образованием, каждый студент, поступающий в вуз, встречается с незнакомыми ему требованиями. Тем не менее, эта задача будет сложнее для иностранного студента, потому что существует огромный психологический барьер между его этнической культурой и этнической культурой той страны, в которую он попадает.

- в-третьих, иностранный студент сталкивается с возрастными проблема­ми, общими для всей молодёжи. Чрезмерно подчёркивая иностранное проис­хождение зарубежного студента, многие авторы склонны игнорировать пере­живания, свойственные его возрастному периоду.

- в-четвертых, иностранный студент, являясь представителем своей стра­ны за границей, очень чувствителен к своему этническому происхождению и тому статусу, который он будет иметь в незнакомой ему стране.

Как отмечает F. Mayer/4, с.12/, степень этнокультурных различий иногда бывает столь велика, что могут возникнуть трудности при общении студентов, а затем наступает и взаимопонимание между ними, которое влечет за собой снятие психологического барьера при общении.

В исследовании J.T. GulahornиJ.E. Gulahornустановлено, что иностран­ный студент, вернувшийся после длительного и успешного пребывания за границей, находит себя «чужим» в своей собственной этнической культуре. Некоторые студенты, достигшие сильной идентификации с иностранной этнической культурой за границей, вступают в противоречие с прежними традиционными ценностями.

Исследования R.D. LambertиM. Bressler показывают, что некоторые студенты намеренно «избегают» контактов с жизнью зарубежной страны, так как боятся становиться слишком «западными». Они предвидят проблемы приспособления к прежней этнической культуре по возвращении на родину/5, с.52/.

Иностранные студенты, в этнической картине мира которых отражался тот факт, что национальный статус их стран не принимался во внимание, были враждебно настроены по отношению к другой стране и очень болезненно это воспринимали. И это обстоятельство необходимо учитывать при работе с иностранными студентами.

Таким образом, нами были исследованы факторы психо­логической адаптации иностранных студентов к высшей школе.

К числу факторов психологической адаптации относим: нали­чие установки на усвоение новых культурных феноменов, желание интегриро­ваться в новую инонациональную среду, стремление к преодолению информаци­онной изоляции, установление коммуникативных связей с окружающей средой и людьми, наличие мотивационных потребностей к получению высшего образова­ния в Казахстане, существование межнациональных учебных групп, присутствие сту­дентов различных регионов мира, незнание и неумение, невладение языком межэтнического общения в иноязычной среде, отсутствие навыков поведения в усло­виях межэтнического взаимодействия, пси­хологическая структура личности, психофизиологиче­ские функции и мотивы поведения, национально-психологические особенности студентов и др.

Рассмотрены эмоциональные факторы адаптации иностранных студентов в иноязычной этнокультурной среде: тревожность, эмоциональное самочувствие студентов в учебной группе, социально-психологический климат учебной группы и выявлена зависимость эмоциональных факторов от личностных особенностей студентов разной национальной принадлежности.

Проведенное психологическое исследование позволило создать социопсихологический портрет иностранного студента в казахстанском вузе; получить объективную информацию о возможностях объекта обучения, которая может служить ориентиром в выборе форм и методов дифференцированного подхода к личности каждого студента в межнациональной учебной группе, выборе наиболее целесообразных и эффективных методах психолого-педагогического воздей­ствия на обучаемого/6, с.129-130/.

Подводя итог, необходимо отметить, что в условиях повышения динамики жизни и изменения этнокультурной среды, а также в результате более ши­роких возможностей научных и студенческих обменов, международного ту­ризма и торговли все большее число людей из многих стран взаимодейст­вуют друг с другом, что не может не вызвать ряд сложностей, связанных с этнообусловленными и индивидуальными особенностями участников этого взаимодействия. Исследование показало, что международный характер высшего образова­ния Казахстана определяет актуальность дальнейшего развития психологии адаптации иностранных студентов как нового направления в практической социальной пси­хологии.

1. 
   Назарбаев Н.А. Повышение благосостояния граждан Казахстана - главная цель государственной политики: Послание Главы государства народу Казахстана // Казахстанская правда. - 2008.-7 февраля.
   
2. 
   Бекова Ж.К. Этническая картина мира и её влияние на процесс адаптации в вузе: дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. – Алматы, 2009. – 151 с.
   
3. 
   Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations // Cultures in Contact /
   

4. 
   Гриценко В.В. Социально-психологическая адаптация переселенцев в
   

5. 
   Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М., ИП РАН, Академ. проект, 1999. – 450 с.
   
6. 
   Бекова Ж.К. Этническая картина мира и её влияние на процесс адаптации в вузе: дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. – Алматы, 2009. – 151 с.
   

Саналы түрде, өзін-өзі басқарудың ядросы өзін-өзі бағалау екені белгілі. И.С. Кон, А.И. Липкина, Е.И. Саванько, А.М. Прихожан, Е.А. Серебрякованың пікірінше, жеткіншектер өзін-өзі бағалауын қалаптастыру үшін қолайлы. Сондықтан осы жас кезеніңде оның дамуын зерттеу, басқару процесінің маңызды құрылымы ретінде өзін-өзі бағалау қызметінің ерекшеліктерін түсінуге мүмкіндік береді. Өзін-өзі бағалауда екі өзара байланысты аспектілер органикалық түрде қосылады: операционалды, процессуалды және құрылымдық.Өзін-өзі бағалаудың екі жақты табиғаты психологиялық әдебиеттерде, оған берілген анықтамаларда көрінеді.Оларда өзін-өзі бағалау не оперционалдық сипаттама, не тұлғалық құрылым болады. Сондықтан, өзін-өзі бағалау арнайы зурттеуді тадап етеді. / 2, 122б./

Осы жұмыста өзін-өзі бағалауды қалыптастырушы бірнеше факторлардың ( жас ерекшелік, жыныстық, әлеуметтік) өзара байланысын, олардың өзін-өзі бағалаудың дамуына әсерін қарастыруға әрекет жасалынды. Сондай ақ жеке адам мен өзін-өзі бағалау байланысының мәселесі, өзін-өзі бағалау мен өзін-өзі түсінуі қаралды. Өзін-өзі бағалаудың маңыздылығы: істеген істері мен жеткен жетістіктерін бағалау. Адамның өзін-өзі бағалауы не тым жоғары, не тым төмен болуы мүмкін екенін ескеретін болсақ, бұл екеуіде адам өмірін ауырлатады. өзін-өзі төмен бағалау, сол адамның өзіне ғана емес өндірістік, тұрмыстық және т.б. қатынастардағы адамдар өміріне де жағымсыз әсер етеді. Б.Г. Ананьев өзара түсіну прцесінде адамда екі түрлі білім: басқалар және өзі жайлы қалыптасады десе, В.С. Мерлин өзіндік сана сезім дамуының 4 кезеңін бөліп көрсетеді:

1. Тепе -теңдік сатысы: бала өзін қоршағандардан, алғашқыда анасынан бөле бастайды

2. «Мен сатысы» өзін іс-әрекет субъектісі ретінде ұғынумен байланысты

3. Өзінің психикалық қасиеттурін ұғыну

4.Жеткіншектік кезеңде пайда болатын әлеуметтік- адамгершіліктік бағалау.

Өзін - өзі бағалаумен байланысты мәселелер кеңестік кезең зерттеушілері –

4.БейсенбековаГ.Б., Молдабаева Р.А., Нұрғалиева С.М. Жас ерекшелік психологиясы: Оқу-әдістемелік құралы. – Қарағанды: ҚарМУ баспасы ,2005. 39-40б.

5.Қоянбаев, Ж.Б. Семья және балалар мен жеткіншектер тәрбиесіРауан 1990 жыл. 39-40б.

6. «Бастауыш мектеп» – №2,2006ж. Баланы тәрбиелеудің басты қағидалары 3- 4б

Вместе с тем в силу ряда объективных и субъективных причин современная молодежь оказывается не достаточно подготовленной к новым требованиям политической социально-экономической и кадровой ситуации. Серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования, произошла переоценка нравственных ценностей, снизилась культура труда и др.

Социальные опросы показывают, что 60% старшеклассников имеют устойчивые интересы к профессиональной деятельности, при этом около 70% не владеют способами изучения индивидуальных возможностей, соответствия из избираемой профессии. Старшеклассники практически не имеют представления о психологических особенностях профессионального самоопределения./1/

Проблема профессионального самоопределения школьников всегда привлекала внимание ученых – психологов, социологов, педагогов. В практике педагогической деятельности профессиональное самоопределение рассматривается с точки зрения социализации молодежи, представляющей подростка как субъект профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение выступает как один из наиболее значимых компонентов профессионального становления человека и как критерий успешности протекания этого процесса.

Профессиональное самоопределение является составной частью целостного жизненного самоопределения, оно выражает отношение личности к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, он происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути./2/

Профессиональное самоопределение рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

В психолого-педагогической литературе профессиональное самоопределение трактуется как сложный процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и оптимизирует баланс своих, предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда - с другой.

В свою очередь процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. /3/

Следовательно, начинать целенаправленное воздействие на личность следует на самых ранних этапах формирования ее профессиональной ориентации, еще на фазе определения. Речь идет о том периоде, когда человек стоит перед выбором профессии и делает этот выбор. А это происходит, как правило в старшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте на развитие способностей, и желаний управлять собой и своим миром, должны быть сконцентрированы все усилия психологов и педагогов. Однако в новых социально-экономических условиях важно не только выработать определенные профессиональные навыки, но и научить их успешно реализовывать в изменяющихся социальных условиях.

С позиции личностного подхода можно выделить четыре стадии процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте:

Первая стадия - возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда. Эта стадия соответствует старшему школьному возрасту, и именно ей посвящено большинство исследований.

Вторая стадия - профессиональное обучение как освоение выбранной специальности, осуществляемое в профессиональных лицеях, колледжах, вузах.

Третья стадия - профессиональная адаптация, характеризующаяся формированием индивидуального стиля деятельности и включением в систему производственных и социальных отношений.

На четвертой стадии личность частично или полностью реализует себя в самостоятельном труде, что характеризуется как уровнем овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, так и уровнем сформированности определенного отношения к труду. На этой стадии выявляется выполнение или невыполнение тех ожиданий, которые связывались человеком с профессиональным трудом. /2/

Профессиональное самоопределение связывается с активностью и самостоятельностью выпускников общеобразовательных учреждений при выборе области будущей профессиональной деятельности и конкретной профессии.

Результатом его самостоятельной деятельности является составление личного профессионального жизненного плана (или, что ближе к реальности, плана профессионального «старта» и следующих затем шагов), его завершенность.

Профессиональное самоопределение школьников может находиться на качественно различных уровнях:

- пассивный уровень, когда школьник просто ждет, что ему окажут «помощь», «поддержку» или «услугу». Как отмечают исследователи, такая позиция достаточно распространена в условиях, когда профориентационная работа рассматривается лишь как «одноразовая» помощь, например, в ходе профессионального консультирования;

- уровень взаимодействия (диалога, сотрудничества) педагога, психолога и самоопределяющегося школьника. Реализация такого уровня предполагает совершенно иной подход к организации педагогического обеспечения, когда на каждого школьника отводится достаточно времени, с учетом участия во взаимодействии самых разных работников школы, а также родителей. Работа на этом уровне самоопределения требует особой деликатности и ориентировки учителя и других специалистов в разнообразных проблемах личностного и профессионального самоопределения;

- уровень самостоятельности и осмысленности самоопределения, предполагающий школьника, способного самостоятельно и осознанно решать свои проблемы при выборе профессии. Реализация данного уровня основана на таком построении системы педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения, когда у школьника развиваются внутренние средства ориентировки, а также средства принятия осмысленного решения в меняющихся жизненных ситуациях. /4/

Процесс профессионального самоопределения предполагает взаимодействие двух сложных, открытых, самоорганизующихся систем: личности и среды (комплекс условий жизнедеятельности человека). С одной стороны, школьник имеет свободу выбора, обладает некоторыми способностями самостоятельно реализовывать личные профессиональные планы. С другой стороны, в процессе самоопределения как стремления преодолеть неопределенность выбора, его несоответствие между реальной и идеальной ситуацией и достичь определенности, устойчивости своего положения он обнаруживает проблемы, в решении которых ему необходима помощь окружающих. Поэтому школьник в ходе профессионального самоопределения нуждается во внешней организации данного процесса./5/

По итогам развития ребенка в школе результатом его профессионального самоопределения должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей.

В системной характеристике профессионального самоопределения отражается единство личностного и социального аспектов планирования профессиональной карьеры, определяющее, с одной стороны, становление субъектной позиции учащегося в построении и реализации им личной профессиональной перспективы (рефлексивное сознание, стремление к самореализации в выбираемой сфере и т.д.), а с другой - активность во взаимодействии с внешней средой, направленную на формирование ориентационного поля профессионального развития.

К социальной составляющей профессионального самоопределения школьников относятся следующие характеристики: осознание систем жизнедеятельности, знание социальной структуры общества, понимание социальных ролей и статуса, личностный социальный опыт, социальную деятельность (включая ролевую, бытовую, досуговую, трудовую), социальную позицию.

Профессиональная составляющая профессионального самоопределения школьников включает представления о мире труда и профессий, о себе как субъекте профессиональной деятельности, профессионально-важных качествах и требованиях будущей профессии, о возможности профессиональной карьеры, профессиональные интересы.

Социокультурная составляющая профессионального самоопределения школьников пронизывает оба компонента, являясь своеобразным связующим звеном, и включает интериоризацию профессиональной и социальной культуры, формирование системы социальных и профессиональных ценностей, овладение языком социального и профессионального взаимодействия и общения./5/

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Направлениями, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения относятся:

1. 
   система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности;
   
2. 
   диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии;
   
3. 
   теоретические и методические основы профессионального консультации молодежи, банк профессиокарт;
   
4. 
   системный подход к профориентации школьников;
   
5. 
   общественно-значимые мотивы выбора профессии.
   

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют:

6. 
   Противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии;
   
7. 
   Осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы;
   
8. 
   Их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест;
   
9. 
   Склонностью и представлениям о престиже профессии;
   
10. 
    Желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении;
    
11. 
    Несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др.
    

1. 
   Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: Академия, 2007 . –192с.
   
2. 
   Саудабаева Г.С. Профессиональная ориентация учащейся молодежи. –Учебное пособие. –Алматы: Издательство ТОО «Lem», 2008. –С.1-62.
   
3. 
   Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: «Просвещение», 1980.-200с.
   
4. 
   Саудабаева Г.С. Самостоятельность как важнейшее качество самоопределяющейся личности. //Профессионал Казахстана. -№4 (74). -2009. –С.42-44.
   
5. 
   Саруханов Э.Р. Проблемы управления профессиональной ориентацией. –М.:Академия, 1991.-153с.
   

По последним данным в Казахстане 8.8 миллионов пользователей Интернета, что составляет 53.4% населения Казахстана. В 2010 году аналогичный показатель был зафиксирован на уровне 34,0% (ключевую отметку в 20% пользователей Казахстан прошёл в начале 2010 года). [1]

В настоящий момент от данных форм чрезмерной привязанности к Всемирной сети на планете страдает уже до 10% населения, причем число Интернет - «наркоманов» продолжает неуклонно расти.

В середине 90-х гг. прошлого века для обозначения этого явления И.Голдберг (1996) предложил термин «Интернет-аддикция» - «навязчивое желание выйти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из Интернета, будучи on-line». [2]

Определенные свойства, присущие Интернет, позволяют рассматривать его как аддиктивный агент:

• 
  сверхличностная природа межличностных взаимоотношений;
  
• 
  возможность анонимных социальных взаимодействий;
  
• 
  возможности реализации представлений и фантазий с обратной связью;
  
• 
  уникальные возможности поиска нового собеседника, отсутствие необходимости удерживать его внимание;
  
• 
  расширение возможностей для коммуникации в различных виртуальных группах, дающих возможность для получения определенного социального статуса;
  
• 
  неограниченный доступ к информации. [2]
  

1. 
   физиологические (например, бурные виртуальные романы, киберсекс);
   
2. 
   безопасность (и анонимность);
   
3. 
   принадлежность (к какой-либо виртуальной группе по интересам);
   
4. 
   любовь и уважение (между участниками определенного виртуального сообщества);
   
5. 
   самоактуализация (возможность иных самопрезентаций с актуальной обратной связью от респондентов), что только способствует возникновению зависимости от сети Интернет.
   

Существует три вида аддикций:

1. Химические (наркомания, токсикомания, алкоголизм, курение).

2. Биохимические (анорексия, булимия).

3. Нехимические (подсознательные). [3]

Интернет-аддикция относится к классу нехимических зависимостей. Определяя аддиктивное поведение как уход от реальности посредством изменения психического состояния, можно говорить, что создаваемая компьютером реальность, несомненно, изменяет психическое состояние, чем склонные к Интернет-аддикции личности и стали пользоваться. Компьютер становится фетишем, составной частью того или иного ритуала, заменяя собой наркотик, азартные игры и коллекционирование одновременно. Пользователь компьютера, склонный к аддикции, при использовании его находится в изменённом состоянии сознания - психологическом трансе.

1. 
   Физические симптомы:
   

• 
  синдром карпального канала (туннельное поражение нервных стволов руки, связанное с длительным перенапряжением мышц);
  
• 
  сухость в глазах, головные боли, мигрени, боли в спине;
  
• 
  нерегулярное питание, пренебрежение личной гигиеной, расстройства сна.
  

• 
  хорошее самочувствие или эйфория за компьютером, невозможность остановиться;
  
• 
  увеличение количества времени, проводимого за компьютером;
  
• 
  пренебрежение семьей и друзьями, проблемы с работой или учебой.
  
• 
  ощущение пустоты, раздражение, возникающие во время любой деятельности, не связанной с компьютером;
  
• 
  скрывание от работодателей или членов семьи правды о своей деятельности.
  

• 
  всепоглощенность Интернетом, иногда чувство удовольствия от общения в сети граничит с эйфорией, изменение настроения посредством использования Интернета.
  
• 
  потребность проводить в Сети все больше и больше времени, навязчивое стремление постоянно проверять электронную почту, предвкушение следующего онлайн-сеанса;
  
• 
  увеличение количества денег, расходуемых на Интернет;.
  
• 
  повторные попытки уменьшить использование Интернета;
  
• 
  возникновение «симптомов отмены», причиняющих беспокойство при прекращении пользования Интернетом: плохое самочувствие, которое выражается в эмоциональном и двигательном возбуждении, тревоге, навязчивых размышлениях о том, что сейчас происходит в Интернет, произвольных или непроизвольных движениях пальцами, напоминающих печатание на клавиатуре;
  

• 
  проблемы контролирования времени (ложь по поводу времени, проведенного в Сети);
  
• 
  проблемы с окружением (семья, школа, работа, друзья). [4]
  

1. 
   Интернет-гемблеры, характеризующиеся компьютерной зависимостью, обсессивным пристрастием к работе с компьютером (играм, программированию или другим видам деятельности).
   
2. 
   Интернет-трудоголики, реализующие свой работоголизм посредством Сети (компульсивный поиск информации в удаленных базах данных, компульсивная навигация в Сети).
   
3. 
   Интернет-покупатели, реализующие аддикцию к трате денег посредством бесконечных покупок онлайн. тотализаторам, аукционам, лотереям).
   
4. 
   Интернет-аддикты отношений, проявляющие киберкоммуникативную зависимость от общения в чатах, групповых играх и телеконференциях.
   
5. 
   Интернет-сексоголики, Интернет-эротоголики – проявляющие киберсексуальную зависимость от «киберсекса», то есть от посещения порнографических сайтов в Интернете, обсуждения сексуальной тематики в чатах или закрытых группах «для взрослых». [5]
   

Во-первых, это постоянная потребность в информации при подготовке к семинарам, экзаменам, выполнении заданий. Интернет предоставляет доступную, полную и разнообразную информацию. Развитая сеть «поисковиков», таких как Google, Yandex, Rambler и других облегчает поиск нужных сведений. Такая доступность и лёгкость получения нужной информации нередко вызывает привыкание и заставляет отказаться от поиска сведений в книгах, журналах и других источниках, оставляя в качестве приоритетного только Интернет. [3]

Обилие всевозможных готовых рефератов, докладов и других ресурсов сети, которые можно без проблем скачать, облегчают жизнь студентам. Но при этом страдает интеллект, отпадает необходимость искать информацию, обрабатывать и систематизировать её самостоятельно.

Во-вторых, недостаток времени из-за учёбы для встреч с друзьями приводит к общению с ними при помощи Интернет – ICQ, e-mail или различных социальных сетей. Высокая социальная активность студенческого возраста выражается в поиске новых знакомств при помощи тех же услуг сети. Общение и знакомства при помощи Интернет легки, необременительны, доступны в любое время. Компьютер и мобильный телефон помогают экономить время на общении с друзьями и знакомыми, позволяя для этого даже не выходить из дома [5].

По той же причине недостатка времени Интернет становится отличным полем для поиска развлечений, расслабления, отвлечения от учёбы. Видео, картинки, музыка, игры, общение в чатах, на форумах, посещение различных увлекательных сайтов – всё это в изобилии представлено в сети Интернет.

В-третьих, свою роль играет высокая познавательная мотивация студенческого возраста. Интерес к научному поиску, стремление к знаниям, самообразованию, поиску новой информации отлично удовлетворяется Интернетом, содержащим информацию на любой вкус и запрос.

Студент, увлечённый Интернетом, приобретает проблемы с учёбой и экзаменами. Посещая не относящиеся к делу сайты, часами проводя время в чатах, болтая со знакомыми и играя в игры вместо занятий, он выпадает из учебного процесса, а иногда и из реальности. Все интересы переключаются на Интернет и времяпрепровождение в нём. Его не интересует ничто, кроме всевозможных сайтов. Он не может контролировать время, проводимое в сети, поэтому у него часто не хватает времени на учёбу, а порою даже и сон. Накапливается усталость, проблемы из-за учёбы, что может привести к стрессу и нервным срывам [6].

Из-за Интернет-зависимости возникают и проблемы с общением. Желание общаться при помощи сети уже свидетельствует о трудностях в формировании и успешном осуществлении межличностного общения в реальной жизни. Процесс общения в сети превращается в банальную передачу информации друг другу. Это мешает развитию коммуникативных навыков студента, возникают трудности при знакомстве с новыми людьми в реальности, взаимодействии с одногруппниками, преподавателями, друзьями и родными. При всей своей общительности студент теряет сами навыки общения с людьми.

Суть профилактики Интернет- зависимости может состоять в том, чтобы выявить степень предрасположенности, а затем понизить уровень вероятности возникновения зависимости от компьютера. То есть, после профилактических занятий студенты смогут более спокойно относиться ко всему, связанному с компьютером.

Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов.

Задачавторичной профилактики - раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», то есть со студентами, имеющими выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время.

Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также должна быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением.

План профилактики может включать следующие разделы:

1. 
   Личностно-мотивационный. Осознание личностных особенностей - снижение тревожности и повышение самооценки студентов.
   
2. 
   Стресс-преодолевающий. Обучение навыкам преодоления стрессов и разрешения проблем.
   
3. 
   Социальной и коммуникативной компетенции. Развитие навыков общения: эмпатии и аффилиации, социально-поддерживающего поведения.
   
4. 
   Семейный.
   
5. 
   Развития личностных ресурсов и навыков здорового жизненного стиля.
   

1. 
   Информированность студентов о последствиях Интернет-зависимости, влиянии сети на сознание и организм человека.
   
2. 
   Мотивация на эффективное участие в работе.
   
3. 
   Изучение поведенческих стратегий и ресурсов интернет-аддиктов.
   
4. 
   Осознание собственных стратегий поведения и ресурсов.
   
5. 
   Модификация стратегий поведения и ресурсов.
   
6. 
   Переосмысление.
   
7. 
   Систематизация. [7]
   

1. 
   Снижение интереса к сети.
   
2. 
   Уменьшение частоты и продолжительности использования Интернет.
   
3. 
   Усиление личностных ресурсов, препятствующих развитию саморазрушающих форм поведения.
   
4. 
   Прогресс навыков противодействия виртуальной среде, решения жизненных проблем, поиска, восприятии и оказания социальной поддержки в сложных жизненных ситуациях, принятия ответственности за собственное поведение, эффективное общение.
   
5. 
   Модификация и развитие стратегий здорового проблем-преодолевающего поведения и избегания ситуаций, связанных с риском ухода в виртуальную реальность.
   

Важным условием в организации работы с Интернет-зависимыми студентами является диагностическое исследование их предрасположенности к зависимости от компьютера. Необходимо выявить уровень понимания этой темы юношей, понять, на каком логическом уровне находятся информация и их мнение на этот счет.

Консультирование может затрагивать более глубокие проблемы студента, которые часто сосуществуют рядом с Интернет-зависимостью (например, социальные фобии, расстройства настроения и др.).

Таким образом, «интернет-зависимость» - это широкий термин, обозначающий большое количество проблем поведения и контроля над влечениями. Профилактика интернет-зависимости заключается в выявлении степени предрасположенности, а затем снижении уровня вероятности возникновения зависимости от компьютера. Коррекция аддиктивного поведения с патологическим использованием интернета требует длительного психотерапевтического лечения индивидуально или в группе.