Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

1. 
   http://www.processing.kz/
   
2. 
   Войскунский А. Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / под ред. А. Е. Войскунского. М., 2000. С 100-131.
   
3. 
   Войскунский А.Е. Зависимость от Интернета: актуальная проблема. Конференция на портале «Аудиториум». «Социальные и психологические последствия применения информационных технологий» (01.02.2001 - 01.05.2001)
   
4. 
   Кудрявцев В. Интернет, или «Экологически чистый» наркотик // Воспитание школьников.-№5, 1995-с.35-40.
   
5. 
   Пантелеева С.Г. Интернет-зависимость //Современное социокультурное пространство: традиции и новаторство. Вып. №1. Материалы научно-практических межвузовских конференций. - М., 2009. - с. 34-39
   
6. 
   Янг К.С. Диагноз – интернет-зависимость // Мир Интернет. 2000, N 2, с. 24-29.
   
7. 
   http://www.virtual-addiction.com/
   

Самооценка непременный спутник «Я» подростка, она проявляется не только в том, что человек думает или говорит о себе, но и в отношении к достижению окружающих. Таким образом, происходит регуляция личности студента, он постоянно сверяет свои поступки с тем, чего от него ждут родители, преподаватели, сверстники. Другими словами, у него всегда есть круг людей с которыми он считается, среди которых черпает свои ценностные ориентации. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие.

Выделяют три уровня самооценки: высокий средний, низкий. И этот уровень зависит от рода деятельности. А так как для подросткового возраста ведущим является общение, то именно через установление психологического контакта можно влиять на формирование объективной самооценки, помочь найти свое место в коллективе, обрести уверенность, проявить свои способности в действии и получить позитивные стимулы, мотиваторы для дальнейшего личностного роста.

Нами было проведено исследование, на выявлении уровня самооценки (методика Г.Н. Казанцевой) у фокусной группы подростков, (студентов Кокшетауского медицинского колледжа), в количестве 37 человек. Данные исследования показали следующие результаты, которые будут отражены в диаграмме.

1. Анализ исследования самооценки

(методика Г.Н. Казанцевой)
В последующем психологической службой колледжа, со студентами с выявленной заниженной самооценкой проведена работа, в ходе которой были применены следующие методы:

- групповая работа (тренинги);

- индивидуальные консультации;

А также студентам было предложено подготовить авторские презентации-мотиваторы, которые в дальнейшем были показаны при помощи мультимедийных досок, в группах, в которых обучаются студенты.

Данный метод показал свои положительные результаты. Благодаря тому, что сочетает в себе:

- возможность проявить себя в группе;

- творчество;

- креативность;

- уверенность,

- возможность быть признанным;

- получить положительную оценку

Хотелось бы сказать о том, что немаловажным плюсом применения метода «авторских презентаций» является и то, что в процессе их создания подросток сам поглощает мотивации к достижению успеха, что ведет к повышению самооценки.

Таким образом, можно сделать вывод о важности и значимости психологических мероприятий по повышению уровня самооценки, мотивации достижения цели, успешной деятельности.
Литература:

1. 
   Яшная Ю. В. Самооценка личности - М.: 2003.
   
2. 
   РеанА.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика// учебник для вузов. – С-Пб «Питер».
   
3. 
   Психологический словарь// под ред. А.Н. Зинченко.- М.: 2002
   

В философии дается определение развитию, во-первых, как необходимому, направленному изменению материи и сознания; во-вторых, как их универсальному свойству; в-третьих, как всеобщему принципу объяснения истории, природы, общества и познания. /4, с. 13 – 14 /

Психология рассматривает развитие как появление новообразований в процессуальной стороне психики, в способах психической деятельности, или новообразований, которые возникают в результате внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий. / 5, с. 60 /

Именно это понимание стало исходной методологической составляющей настоящих исследований. Здесь также учитывается, что в логическом и общеметодологическом плане понятие развития часто не разводится с понятием изменение. По утверждению все того же Г.П. Щедровицкого, «… до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам». / 3, с. 173 /

Применяя понятие «развитие» к объекту педагогического исследования, мы разделяем точку зрения методологической школы Щедровицкого о том, что в одном достаточно сложном структурном объекте можно выделить много различных развивающихся систем.Следовательно, развитие этого объекта будет представлено в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Последовательности сменяющихся состояний фрагментов или элементов изменяющегося объекта искусственно можно представить в виде цепи или связки развития. Необходимо лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности.

В структуре педагогических объектов, отображающих механизм и процессы обучения и развития, сам феномен развития становится понятен лишь с позиций анализа закономерностей и механизмов осуществления и развертывания деятельности учащихся и детерминирующих ее условий.

Именно поэтому подобным фрагментом в контексте исследовательских задач настоящей работы становятся взаимосвязь и взаимозависимость процессов учебной деятельности и развития умственных способностей личности.

Логично согласиться с тем, что действительное развертывание деятельности связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых, опредмеченных средств и способов деятельности. В свою очередь, рефлективное осознание проходит в двоякой форме: с одной стороны, как чисто индивидуальноеосознание собственной деятельности самими учащимися, с другой, как социальное осознание организаторами среды, где подобная деятельность разворачивается, то есть осознание этой деятельности педагогами. В задачи такого осознания входит направленное развертывание деятельности личности по строго определенным траекториям, где устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности. Следовательно, говоря о развитии ребенка в процессе обучения, подразумевается не естественное развитие (как в психологии), а принципиально иное искусственное развитие, которое возможно лишь благодаря механизмам управления и управляющим структурам. /6, с.34/.В структуру механизмов включаются люди, опосредующие управление, знания о целях обучения, воспитания в широком смысле; знания о «траектории» формирования заданных целями способностей. Отсюда, развитие в педагогическом понимании есть совокупность целенаправленных процессов изменения всей системы обучения, включающей, с одной стороны, все научное педагогическое обслуживание, а с другой – самих воспитуемых и обучаемых людей, которые движутся внутри нее.

Однако имеющие место попытки дифференциации организации учения по видам, формам и содержанию ментального опыта кажутся мало состоятельными. /7, с.36–37/ Дети, безусловно, различаются посвоим стартовым интеллектуальным возможностям. Есть основания предполагать, что в нынешних непростых социально-культурных и экономических условиях эти различия будут только возрастать. Однако, как отмечается абсолютным большинством исследователей, при любых условиях каждый ученик имеет некий исходный интеллектуальный «капитал» и внутренний резерв по его наращиванию. Умственное развитие и есть процесс перевода этого внутреннего резерва к параметрам, заданным современным образованием и реализуемым в «траектории» организованных и педагогически выверенных, благоприятных для целенаправленного развития задатков ребенка условий. /8, с. 38/

В целях определения дидактических аспектов проблемы умственногоразвития необходимо конкретизировать представление о сущности развиваемых задатков. Здесь можно выделить несколько направлений.

Так, например, С.Л. Рубинштейном была выдвинута гипотеза, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное каждому человеку качество процессов анализа и синтеза, уровень их развития. / 9, с. 81 /

В современной отечественной психологии успешно развивается теория, согласно которой развитие умственных способностей связано с формированием когнитивных структур человека – систем репрезентации свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности. Они – основа процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. При этом развитие когнитивных структур идет по принципу системной дифференциации – от более простых к более сложным. Качества процессов анализа и синтеза, свойственные конкретному человеку, должны зависеть от достигнутого уровня развития когнитивных структур. Вместе с тем качества процессов анализа и синтеза должны определять саму способность когнитивных систем к формированию, то есть к дифференциации и интеграции. Таким образом, связь здесь двусторонняя: чем выше эти качества, тем более высокий уровень развития структур может быть достигнут при прочих равных условиях, а чем выше это развитие, тем выше и качество текущих процессов анализа и синтеза / 10, с.3-4/ Цель когнитивного обучения – развитие интеллектуальных функций, формирование мыслительной деятельности. Здесь актуализируются так называемые трансверсальные, то есть логические знания и способы их получения. В основе такого обучения лежит когнитивная психология, изучающая механизмы получения информации о мире или о том, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти, как преобразуется в знания и поведение. Речь идет о построении своеобразных «моделей переработки информации» и использовании методов саморазвития мышления. Развитие трансверсальных способностей – стремления УЗНАВАТЬ НОВОЕ, САМООРГАНИЗОВЫВАТЬСЯ, СТРУКТУРИРОВАТЬ – основной комплекс задач. На первое место здесь выступает приобщение к активной читательской деятельности. В чтении заложены две линии развития личности – социальная и когнитивная, - являющие собой фундаментальные свойства психического отражения (антиципации), то есть способности представлять возможный результат действия до его осуществления. На этой способности строятся умения направлять, планировать, контролировать познавательную деятельность. /8, с. 43 /

На базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации возникла фундаментальная психологическая теория поэтапного формирования умственных действий – учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе – представлений и понятий об объектах. В силу данного учения, переход внешнего (практического) действия в умственное (внутреннее) есть сложный, поэтапный процесс образования умственных действий, которые и обеспечивают человеку всестороннюю ориентацию. / 11, с.68; 12, с.76/

Фонд научного знания позволяет также достаточно полно рассмотреть проблему умственного развития школьников с позиций особенностей и закономерностей развития мышления (как основной категории умственных характеристик) в школьном возрасте.

Согласно данным возрастной психологии способность действовать в уме наиболее интенсивно развивается именно в школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности. Характеризуя новые качества психики, которые появляются у детей младшего школьного возраста, В.В. Давыдов указывает: "Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. /13, с. 77 /

Чтобы дать ясную картину об индивидуальных способах овладения учебным материалом, необходима модель, воспроизводящая совокупность умственных действий при выполнении учебных заданий. В качестве исходной нами использовалась модель умственных действий, представленных в методике критериально-ориентированных тестов (КОРТов) Е.И. Горбачевой – К.М. Гуревич. /14, 26 – 31 / Совокупность умственныхдействий, обеспечивающих процессы усвоения учебного материала, становятся здесь критерием умственного развития ребенка.

Выбор обоснован, во-первых, тем, что данная модель применяется для исследования показателей математического мышления, стержнем которого выступает логическая подготовленность учащегося к усвоению учебных предметов. Во-вторых, как было указано выше, наше исследование проводилось на материале математики, где наибольшую значимость в связи с выбором респондентов (учащиеся младших классов) имеет развитие логических умений и навыков. В-третьих, модель является по своей сути открытой системой, что предоставляет возможности для ее коррекции, «достраивания».

Модель дополнена рядом показателей ментальных характеристик ученика, которые в силу гипотетических положений настоящего диссертационного исследования приобретают особую значимость в контексте включения в содержание начального образования национального компонента. Так, например, усиливается значимость такой важной и спонтанной операции мышления как сравнение. По оценкам зарубежных дидактов, например, К. Э. Оливеры, на уровне донаучного знания сравнение объектов и, следовательно, установлениементальныхвзаимосвязей между ними лежат в основе формирования понятий и идей. Более совершенная форма того же мыслительного процесса используется в научной процедуре для формулирования определений (сравнивая род, вид и т.д.), для измерения предметов и явлений (прибегая к единице измерения) или на следующей стадии для построения идеальных или реальных моделей и т.п. Понятие системы, которое лежит в основе общей теории систем, также в конечном счете происходит из сравнения. / 15, с. 26 /

Отсюда, логично видеть в качестве основного показателя внутреннего опыта становится рефлексия, которая в контексте данного исследования рассматривается какмеханизмусвоения и показатель его успешности.

Здесь требуются уточнения. Как известно, построение процессов деятельности не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. В этой связи важно разведение понятий «процесс деятельности» и «усвоение». Процесс деятельности всегда имеет внешний продукт, хотя не всегда фиксируется индивидом в качестве социально значимого. Процесс же усвоения не имеет внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей. Необходимы условия для появления этих новых образований. Очевидно, что сама деятельность должна стать предметом специальной обработки, чтобы на нее направлялась новая, вторичная деятельность. Другими словами, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача состоит в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может происходить действительно продуктивный анализ процессов. При этом это анализ не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также задачи, объекты и продукты процессов деятельности. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде н о в ы х объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, как они станут особой действительностью, появится возможность усвоения их (в форме способов деятельности) и развития тех технических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами.

Несомненно, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые естественно развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии. Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла бы их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций. /3, 150 – 151/

Рассмотрение объектов внешней среды с информационной точки зрения распространяется также и на описание внутреннего мира субъекта. Различные состояния субъекта в этом случае представляют собой информацию, которая может оказаться полезной в процессе мышления, направленного на познание объектов внешней среды и управление их состоянием. В контексте умственного развития показателем связи внешней и внутренней информации становится речь – специфическая форма технической деятельности, регулирующей намерения индивида и его поведение, то есть его целенаправленность. /16, с. 82/

Таким образом, концептуальная модель включает:

1. Совокупность умственных действий, обеспечивающих процесс усвоения учебного материала

• 
  умственное действие выделения существенного: анализ ситуации учебной задачи и выявление оснований для ее выполнения
  

• 
  действие определения критерия классификации: разбиение учебных задач на классы по существенному основанию
  

• 
  действие нахождения аналогии: усматривается подобие в задачах, исходя из аналогичного характера моделирования зависимости между величинами
  

• 
  действие нахождения тождества: установление тождества между знаковыми моделями разно степени обобщенности и текстом-описанием
  

1. 
   Рефлексию как механизм усвоения
   

• 
  способность к сопоставлению своего прошлого опыта и опыта нового, приобретаемого
  
• 
  способность корректировать и переорганизовывать знания
  
• 
  способность к осознанному выбору вариантов деятельности
  
• 
  способность к построению процесса собственной деятельности через изменение ее условий
  

2. 
   Речь как средство взаимодействия и самовыражения
   

• 
  словарь (необходимый и достаточный лексический запас)
  
• 
  способность к преобразованию языковых моделей, в том числе вербальных
  
• 
  способность к интерпретации – переводу на различные невербальные (вербальные) языки учебной информации и ее объяснение
  

критерием для оценивания дидактической системы, создающей условия для педагогического управления переводом одного состояния готовности ребенка к организации процесса усвоения к другому.

1. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика формирования. - Алматы: Алем, 2000. – 381 с.

2. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа). - М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. – 120 с.

3. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. – 415 с.

4. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и само рефлексивных системах и их исследованиях. – Сб.: Проблемы исследования систем и структур. Матер.кконференц. - М., 1965. – 163 с.

5. Этнос. Идентичность. Образование.: Труды по социологии образования. Т.4. Вып. 6. Под ред. В.С.Собкина. - М.: Центр Социол. Образ. РАО, 1998. – 268 с.

6. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. // Педагогика. – 1998. - № 1. – с. 54 – 59.

7. Мазилов В.А. и др. Познавательные процессы и способности в обучении. Уч. пособ. Для студентов педвузов. - М.: Просвещение, 1990. – 142 с.

8. Ратанова Т.А. Общая психология: диагностика умственных способностей детей. - М.: Флинта, 1998. – 88 с.

9. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: изд-во АН СССР, 1958. – 146 с.

10. Скитневский В.О. Роль когнитивного обучения в современной образовательной технологии. / Сб. матер. Республ. научно-методической конференции «Проблемы развития негосударственного сектора образования и подготовки специалистов на пороге ХХI века».- Алматы, 1999. – 244 с.

11. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. - М., 1967. – 107 с.

12 .Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. – 287 с.

13 Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. – Сб.: Обучение и развитие. Матер. к симпозиуму. -М., 1966.-345с.

14. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. / Педагогика и психология. - №1- 1992.- 80 с.

15. Карлос Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики. // Перспективы:

Вопросы образования. – 1989. - № 2. – С.15 – 30.

16. 
    Цветкова Л.С. Восстанавливающее обучение при локальных поражениях
    

К актуальным проблемам возрастных особенностей в психологии развития относятся:

Современный характер требований общественной практики, обусловливает сближение психологического развития с педагогикой, медициной и инженерной психологии с другими смежными отраслями наук, изучающих человека. Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста и инволюции. Проблема возрастного нормирования включает рассмотрение усредненных эталонов вопрос об индивидуальной вариативности психологической характеристик. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В число основных проблем возрастной психологии входит исследования факторов развития, так как оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают соцально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, биотические и абиотические факторы. То что, намечается определением иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинено основной цели: дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к решению задач социальной и производственной практики /1/.

В течение почти всей истории развития человечества (за исключением последних ста лет) средняя ожидаемая продолжительность жизни человека не превышала 30 лет. Это в основном было связано с высокой детской смертностью. Каждый четвертый ребенок умирал в возрасте до 5 лет от инфекций и других причин. Решение многих проблем младенческой смертности в развитых странах позволило значительно увеличить среднюю ожидаемую продолжительность жизни. В 1970-е годы менее 2% детей развитых стран умирали в возрасте до 5 лет, соответственно, средняя ожидаемая продолжительность жизни возросла до 70 лет. Дальнейшее увеличение данного показателя сегодня зависит от мер по предупреждению болезней сердца, дыхательных органов, инсульта, диабета, рака у лиц среднего и пожилого возраста. При таком подходе можно ожидать, что среднестатистический 65-летний человек сможет прожить в среднем еще двадцать лет и значительно дольше. В мире средняя ожидаемая продолжительность жизни неуклонно растет: она увеличивается в среднем на 5 часов ежедневно. У людей, достигших 65-летнего возраста, этот показатель существенно возрастает. У тех, кто дожил до 85 лет, перспективы еще лучше. Иными словами, чем дольше человек прожил, тем выше вероятность того, что он будет жить еще дольше. Истина проста: те люди, которые склонны к хроническим болезням, и образ жизни которых связан с повышенным риском болезней и травм, раньше выпадают из группы долгожителей. Здоровье и выживаемость у долгожителей несравненно выше, чем у остальных. 

С точки зрения увеличения продолжительности жизни в ближайшей перспективе перед Казахстаном стоят по сути две кардинальные задачи. Первая – это повышение средней ожидаемой продолжительности жизни за счет дальнейшего снижения младенческой смертности; и вторая – повышение качества жизни и долголетия за счет здорового поведения, профилактики болезней, внедрения и широкого применения современных технологий диагностики и лечения распространенных заболеваний. 

Что касается профилактики и лечения болезней у взрослых, особенно среди лиц старшего, пожилого и преклонного возраста, то ситуация несколько сложнее. Преклонный возраст ассоциируется со значительным увеличением риска хронических, аутоиммунных и онкологических заболеваний, требующих решения многочисленных технологических, инфраструктурных, социальных и ресурсных задач. Перед врачом ставится задача – не просто лечить болезнь, но поддерживать высокое качество жизни пациентов, под которым понимается максимальная свобода от болезней и сохранение функций, достаточных для того, чтобы активно участвовать в повседневной жизни /3/. 

Классический взгляд на биологию старения заключается в том, что организм человека просто изнашивается. Человек стареет так, каким образом изнашиваются сложные механические устройства, то есть постепенно и мало предсказуемо. Известно, что простые механические устройства, как правило, не изнашиваются. Они функционируют достаточно надежно до тех пор, пока не сломается какая-нибудь важная деталь, и весь механизм неожиданно прекращает работать. Например, заводная игрушка работает исправно до тех пор, пока рычажок или пружина не заржавеет, и весь механизм становится неисправным. Сложные механические устройства работают по-другому, поскольку они разработаны таким образом, чтобы запускались запасные механизмы на случай поломки основных. Включаются запасные механизмы, а затем запасные механизмы уже для запасных и так далее. Эти запасные механизмы необязательно являются такими же эффективными, как основные. Однако когда они задействованы, этого достаточно для того, чтобы все устройство продолжало бесперебойно работать, даже несмотря на имеющиеся внутренние поломки.  В какой-то степени аналогичным образом устроен человеческий организм. У нас имеются: запасная почка, запасное легкое, запасной яичник, дополнительные зубы. Наши гены периодически подвергается повреждениям. Однако существуют внутренние механизмы, призванные исправлять эти повреждения. Если жизненно-важный ген поврежден, то имеются дополнительные копии запасных генов, которые берут на себя утраченные функции. Если погибает клетка, то ее заменяет новая клетка. Однако все это происходит до поры до времени, пока не наступит критическое повреждение, приводящее к нарушению всего баланса – к состоянию, которое называется неустойчивостью. Это может случиться со сложными системами, такими как, например, гидроэлектростанции или автомашины, а также с большими организациями. Такое может случиться и с человеческим организмом, когда атеросклерозом повреждается слишком много артерий, или наблюдается значительное повреждение суставов: нет больше запасных механизмов, которые можно было бы подключить. 

Мы становимся изношенными и дальше изнашиваться некуда. Происходят нарушения костей, сосудов, сердца, кожи, ухудшается зрение, чаще наблюдаются болезни и недуги. Существует несколько механизмов, которые объясняют причину указанных нарушений. Один из них связан с воздействием так называемых свободных радикалов, которые являются побочным продуктом жизнедеятельности клеток организма. Свободные радикалы являются токсичными, поскольку имеют способность связываться с белками и другими жизненно-важными молекулами и нарушать их функции. С возрастом такие нарушения накапливаются, вызывая изнашивание организма.

Если посмотреть на хронические заболевания и старение как на последовательность воспалительных процессов, вызванных излишней реакцией иммунной системы, то возникает серьезная надежда на то, что можно эффективно управлять этими процессами. Это означает, что при правильном подборе противовоспалительных лекарств можно не только эффективно лечить диабет, болезни сердца и даже рак, но и приостановить, а также вернуть вспять старение. 

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что реальная практическая работа предполагает не только хорошее знание психологии, и ее методов, но и навыков проведения экспериментально-психологического исследования. В связи с кризисом, который переживает психология во всем мире в последнее десятилетие, все большую актуальность представляют методологические ориентиры, позволяющие не только правильно подобрать психодиагностический инструментарий, но и научно аргументировать полученные при помощи него результаты. Вообще возраст – это одна из фундаментальных и сложных категорий психологии. Психологический возраст устанавливается путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным уровнем."Проблема возраста" (1932-1934гг.) по Л.С. Выготскому, анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов.Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принциповтаких как:

1. 
   Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.
   

8. 
   Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.
   
9. 
   Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения /2/.
   

По Р.С. Немову, в отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст.

1. 
   Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.
   
2. 
   Немов Р.С. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.
   
3. 
   Казахстанская правда «научные технологий спешат на помощь» № 79-80 (27353-27354) 2.03.2013
   
4. 
   Казахстанская правда «причины старения» № 79-80 (27353-27354) 2.03.2013.
   
5. 
   http://murzim.ru/nauka/psihologija/vozrastnaja-psihologija/26880-aktualnye-problemy-psihologii-razvitiya-i-vozrastnoy-psihologii.html.
   

Біздің елімізде инклюзивті білім беру жүйесінің дамуы туралы ресми дерек «ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында» көрсетілген: ҚР білім беру жүйесінің әлсіз жақтары ретінде инклюзивті білімнің нашар дамуы сипаттала отырып, оның жоспарлы дамуына әсер ететін қауіп-қатер ретінде елімізде мүмкіндігі шектеулі балалардың көбеюі атап көрсетілді /1/.

«Мүгедектер құқықтары туралы» инклюзивті білім беру ережесі Біріккен Ұлттар Ұйымының бас Ассамблеясымен, мақұлданып, БҰҰ-ның Конвенциясына 2006 жылдың 13 желтоқсанында енгізілген. Көршілес Ресей мемлекетінде 1990 жылдан бастап, инклюзивті білім беру жүйесі құрыла бастады /2/.

Психикалық дамуы тежелген балаларды жайсаң арнайы мектеп интернатында оқытып жатыр. Егер ата – анасы баласын арнайы мектеп интернатқа жібергісі келмесе, жергілікті жалпы мектеп кемтар баланың мүгедектігіне қарай, жеңілдетілген бағдарлама бойынша инклюзивті оқуға міндетті. Өз қатарластарымен 9 сыныпты бітірген соң, арнайы куәлік беріліп, профтехникалық лицейлерге жіберіледі.

Адам құндылығы оның мүмкіндігіне қарай қабілеттілігімен, жеткен жетістіктерімен анықталады. Әрбір адам сезуге және ойлауға қабілетті. Әрбір адам қарым –қатынасқа құқылы. Барлық адам бір – біріне қажет. Білім шынайы қарым – қатынас шеңбернде жүзеге асады. Барлық адамдар құрбы – құрдастарының қолдауы мен достығын қажет етеді. Әрбір оқушы үшін жетістікке жету – өзінің мүмкіндігіне қарай орындай алатын әрекетін жүзеге асыру. Жан – жақтылық адам өмірінің даму аясын кеңейтеді.

Инклюзивтік білім беру – барлық балаларды жалпы білім үрдісіне толық енгізу және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына қарамай, балаларды айыратын кедергілерді жоюға, ата – аналарын белсенділікке шақыруға, баланың түзеу – педагогикалық және әлеуметтік қажеттіліктерін арнайы қолдау, қоршаған ортаның балаларды жас ерекшеліктеріне және білімдік қажеттіліктеріне бейімделулеріне жағдай қалыптастыру, яғни, жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға бағытталған мемлекеттік саясат /5/.

Мемлекеттік бағдарламада инклюзивті білімді жетілдіру үшін белгіленген мақсаттар, 2015 жылға қарай мына міндеттерді шешу арқылы жүзеге асырылатыны анықталған:

- мүмкіндігі шектеулі балаларды біріктіріп оқытудың модульдік бағдарламалары жасалған;

- мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін ортада біріктіріп оқыту ережесі әзірленеді, түрлі кемістігі бар балалар үшін бірігу нысандары анықталған;

- мүгедек балаларға қашықтан білім беруді ұйымдастыру қағидалары әзірленген;

Осылайша, Қазақстан Республикасында 2020 жылға қарай инклюзивті білім жүйесі енгізеледі; инклюзивті білім үшін жағдай жасайтын мектептердің үлесі мектептердің жалпы санынан 70 % - ға ұлғаяды; мүгедек балалар үшін «кедергісіз қол жеткізуді» жасайтын мектептердің үлесі мектептердің жалпы санынан – 20 %; инклюзивті біліммен қамтылған балалардың үлесі даму мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы санынан 50 % құрайтын болады /1/.

Қазіргі уақытта ортамызда болып жатқан әлеуметтік жанұя мәселелері, экологиялық-эканомикалық дағдарыстар жүйке жүйелері бұзылған, психикалық аурулары бар, кемтар болып туылатын нәрестелердің саны жыл сайын өсіп отыр. Жалпы білім беретін мектептерде ондай балалар аз емес. Мектепте және үйде де ондай балалар жеке ықпал жасауды қажет етеді. Ол үшін баланың психологиялық қажеттіліктерін, оқу үлгерімін зерттеп, психологиялық түзеу жұмыстарын ұйымдастыру керек. Баланың психикалық дамуының тежелуінің негізгі себептері түрлі болуы мүмкін. Олар басынан өткен аурулар, негізгі әлеуметтік жағдайы, нашар көруі, құлақ ауруы тағы да басқа себептерден болуы мүмкін. Психикалық дамуының тежелуінің негізгі бұзылыстары интелектуалды деңгейі көбіне таным процестері: зейіні, логикалық есте сақтауы, ойлауы, кеңістікті бағдарлауы төмен болып келеді /3/.

Дамуында артта қалудың екі негізгі түрін ажыратады: жүйке жүйесінің органикалық бұзылыстарымен байланысты және арнайы клиникалық-психологиялық немесе медициналық көмек пен зейінді талап ететін артта қалушылық, және психикалық дамуында уақытша артта қалушылық, дені сау балалардың дамуының жағымсыз сыртқы және ішкі жағдайларымен байланысты қалыптан тыс тәртібі.

Психикалық дамуы тежелген балалардың зейін ерекшеліктері тұрақсыздығымен, шашыраңқылығымен, шоғырлануының төмендігімен, ауысуының қиындылығымен сипатталады. Зейінді ұйымдастырудың жетіспеушілігі балалардың интелектуалдық белсенділігінің әлсіз дамуымен, өзін бақылау дағдысының жетілмеуімен, оқуға деген жауапкершілік сезімінің, қызығушылықтың төмен болуымен түсіндіріледі. Зейіннің төмендеуі қабылдау жылдамдығын тежейді. Табысты түрде білім мен дағдыларды меңгеру тек жоғарғы зейіннің дамуы кезінде ғана жүзеге асырылады. Осы кезде обьектісі санасы қалыптасады. Психикалық дамуы тежелген балалардың ынтасы тұрақсыздық алаңдаушылық сезімінің жоғарлауы арқылы сипатталады.

ПДТ балаларда зейін тұрақтылығының даму баяулығы мен бірқалыпсыздығы байқалады, сонымен қатар бұл қасиеттің жекедаралық пен жас ерекшелік айырмашылығының едәуір екені байқалады. Тапсырманы орындау барысында материалды қабылдау жылдамдығы жоғарылаған жағдайда, ұқсас тітіркендіргештері дифференциялдау қиындаған кезде талдау процесінің жетілмеуі анық көрінеді. Психикалық дауы тежелген балаларда зейінді бөлу деңгейі 3-ші сыныпта бірден жоғарылай түседі, ал ақыл-ойы кем балаларда келесі сыныпқа өткен сайын біртіндеп жоғарылайды. Көптеген зерттеушілер ырықты зейіннің жетіспеушілігін психикалық дамудың тежелуі кезіндегі таным іс-әрекетінің сипаты ретінде анықтайды /4/.

Мектеп жасына дейінгілердің зейіні кейбір мақсаттың әсерінен туындауы мүмкін. Олар күрделі емес болып табылады. Күрделі зейінді дамыту белсенді тілді меңгеру мен қабылдауды ретке келтіру қабілетін жетілдіріп танымдық қызмет белсенділігінде міндетті түрде:

1. 
   ойлау, қабылдау, еске сақтау, танымдық қабілеттерін түгелдей дерлік дамыту;
   
2. 
   санасын ретке келтіру қабілетіне жаттықтыру (бір заттан екінші затқа көшуге машықтандыру).
   

формаларға ие: кейбір балаларда тапсырманы орындаудың басында зейін мен жұмыс қабілеті жоғарғы деңгейде болады да, соңына қарай төмендейді; басқаларында зейін біраз уақыттан кейін шоғырланады, яғни ол балаларға іс-әрекетке ену үшін қосымша уақыт қажет; үшіншілерінде бүкіл тапсырманы орындау барысында зейіннің құбылуы мен жұмыс қабілетінің бірқалыпсыздығы байқалады. Зейін тұрақсыздығы әр балада түрлі көрініс табады. Осылайша кейбіреулерінде аса жоғары зейін қою және неғұрлым жоғары жұмыс қабілеті тапсырманы бастағанда байқалады да, оны орындау барысында төмендей береді; енді бірінде – зейіннің артуы жұмыстың біраз уақыты өткен соң басталады (яғни, оларға жұмысқа ену кезеңі қажет); ал тағы басқаларында зейін қоюы және жұмыс қабілеті біркелкі болмай, мезгіл-мезгіл толқып тұрады. ПДТ балалар зейінінің ерекшеліктері оның тұрақсыздығынан, бір обьектіге тұрақты көңіл бөле алмайтындығынан көрінеді [5].

Бала тұлғасының психикалық дамуы мен қалыптасуы тек үлкендермен қарым–қатынасқа түскенде ғана мүмкін және ең алдымен, аталмыш іс-әрекетте, ол онтогенездің аталмыш кезеңінде жетекші болып саналатында жүзеге асады (мектепке дейінгі балалық шақта–ойын, бастауыш мектеп балалық шағында – оқу іс-әрекеті).

Дамудың негізгі шарттары болып келесілер табылады:

1. 
   мүмкіндіктері шектеулі балалардың даму ерекшеліктерін ескере отырып, әр жас кезеңінің сензитивтігіне, жақын арадағы даму аймағына және т.б. сүйене отырып, педагог ұжымының оқушылармен жұмыс жасауда әр жастағы мүмкіндіктерін максималды жүзеге асыруы.
   
2. 
   әр жас кезеңінің ішінде оқушылардың жеке ерекшеліктерін оқу-тәрбиелік үдерісінде дамыту – қызығушылық-тарын, өзіндік сана сезімін (өзін-өзі бағалау, жыныстық өзіндік санасы және т.б.), бағыттылығын, құндылық бағдарын, өмірлік жоспарларын және т.б.
   
3. 
   арнайы білім беру мекемесінде мүмкіндіктері шектеулі балалардың дамуына жағымды психологиялық жағдайды туғызу, ол, ең алдымен, өнімді қарым-қатынаспен, бала мен мұғалім, бала мен құрдастарының өзара әрекеттесуімен белгіленеді.
   

Ал, бастауыш сынып оқушыларын алсақ, олардың мұғалімге деген теріс қарым-қатынасы сирек кездеседі, ал белгісізі жиі кездеседі. Бұндай қатынаста мүмкіндіктері шектеулі балалардың танымдық мотивациясының қалыптасуы тежеледі, өйткені оларда мұғаліммен сенімдік қатынасқа түсу қажеттілігімен бірге оған деген сенімсіздік ұштасады, сондықтанда оның іс-әрекетіне де сенімсіздікпен қарайды, жеке жағдайларда – одан қорқады. Бұндай балалар тұйық, әсерленгіш немесе мұғалімнің нұсқауларына мән бермейтін, өз бетімен отыратын, қатыспайтын балалар. Мұғаліммен қатынасқа түскенде еріксізден бағынышты, бейімделуге ұмтылуды білдіретін балалар. Кейде балалар өздерінің уайымдарының, күйелектілігінің, ашуланғандығының себептерін саналы түсінбейді, кейде оны үлкендер де саналы түсінбейді. Бастауыш сынып оқушылары өмірлік тәжірибесінің жеткіліксіздігінен өздеріне елестеткен мұғалім қаталдығын көбейтіп жоқ нәрсені терең уайымдайды. Оқудың бастапқы кезеңінде аталмыш құбылыс мұғалімдермен ескерілмейді. Бірақ бұл маңызды:келесі сыныптарда теріс эмоциялар бекітіліп оқу іс-әрекетіне, мұғаліммен және құрдастарымен өзара әрекетесуіне ауыуы мүмкін. Нәтижесінде мүмкіндігі шектеулі оқушылардың психикалық және тұлғалық дамуында күрделі ауытқулар пайда болуы мүмкін.

Қорыта айтқанда, қазіргі таңда Қазақстан Республикасында мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудың келесі формалары белгілі: арнайы мектептер мен интернаттар, орта мектептердегі коррекциялық (түзету) сыныптар, үйде оқыту және қашықтықтан оқыту. Соңғы уақытта елімізде атқарылып жатқан келесі істер инклюзивті білім беру жүйесінің қалануына негіз болары анық. Жас нәрестенің дені сау болса, отбасына зор қуаныш пен бақыт әкеледі. Елімізде өркениетті қоғам құру үшін, тәрбиелі, дені сау азаматтар мен азаматшалар тәрбиелеу керек.
Әдебиет

1. 
   «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы». А., 2010ж.
   
2. 
   Инклюзивное образование в России. rian.ru сайты.
   
3. 
   Отбасы және балабақша. 2001 - №1, 1991 - №3.
   
4. 
   Ермағамбет Ә. «Психикалық дамуы тежелген балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы». // Дефектология, 2008, №4.
   
5. 
   Певзнер М.С. «Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы». // Дефектология, 2003, №6.
   

Қазір кезде компьютерсіз отбасын көзге елестету мүмкін емес. Әрине компьютер балалардың жан-жақты білім алуына үлкен көмек көрсетеді, жаңа ақпараттарды алып, өмірдегі мақсаттарына қол жеткізу құралы болып табылады. Дегенмен, компьютердің залалды жақтарын да ескере отырып, болашақ ұрпақтың психикалық денсаулығын сақтағымыз келсе, балалардың компьютермен жұмыс жасайтын уақытын шектеген жөн.

2 мыңнан астамы 7-12 жастағы, қалғандары 12-18 жастағы балалар. Күн сайын балалар

2 сағаттан 4 сағатқа дейін ашық және астыртын жұмыс істейтін клубтарда қатыгездік, қорқыныш, кісі өлтіру көріністері бар зорлық-зомбылық ойындарын ойнайды.
Ал республикалық психиатрия және наркология ғылыми-тәжірибелік орталығының деректері бойынша клубтарға баратын 12-13 жастағы оқушылардың 80 пайызының физиологиялық биоырғағы бұзылған, 10 пайызының жүйкесі жұқарған, әрбір бесінші баланың басы ауырады және нашар ұйықтайды, әрбір үшіншісінің көз көруінің нашарлағаны байқалаған [2].

Ғалымдардың ойынша (А.Е. Войскунский, Е.З. Мирская, С.Б.Шапошник) «Компьютерлік тәуелділік» ішімдік пен нашақорлыққа тәуелділікпен пара-пар. Бала психикасы тұрақсызданып, ал қатыгездікпен кісі өлтіру, зорлық-зомбылық ойындарды бірнеше рет ойнаған соң, олардың ызақорлық, қатыгезгездік күйге түсіп, айналасындағыларға агрессивтілік мінез-құлық танытады. Енді кейбіреулері психикалық күйзеліске ұшырап түн ұйқысы бұзылып, күндіз беймәлім күй кешеді. Соның нәтижесінде сабақ үлгерімі төмендеп, әлеуметтік белсенділігі нашарлайды. Ата-аналары мен дәрігерлер мұндай көңіл күйді «невроз» сырқаты деп дәрі-дәрмектің көмегімен емдеуге тырысады. Ал, А.И.Захаров бұл сырқаттың себебін баланың отбасындағы жағдаяттармен байланыстырып, ең алдымен әлеуметтік-психологиялық мәселелерді шешу арқылы, бала мен ата-ана қатынасын үйлесімділікке келтіру арқылы ешқандай дәрісіз емдеуге болатынын айтады [3].

К. Суррат баланың компьютерге деген қызығушылығының бірнеше себептерін келтірген: біріншісі, білсем деген қызығушылық, бұл жерде компьютер баланың білгісі келгеннің сұрағының бәріне жауап беріп, танымдық қызығушылығын қанағаттандырады; екіншіден, өзінің бірумен сенімді байланыста болғанын қалайды. Өйткені көптеген ата-ана баласының қарым-қатынас жасауға деген қажеттілігін қанағаттандырмайды. Жұмыстан шаршап келіп, баланың білгісі келген сұрақтарына жауап берудің орнына «бар теледар қара немесе компьютер ойна» деп баласын өзінен алшақтады. Компьютер баланың бос уақытың көбін қызықты өткізуге, одан ляззат алуға мүмкіндік береді. Нәтижесінде көптеген балалар ата-аналарымен, достарымен қарым-қатынас жасағаннан гөрі компьютермен қарым-қатынас жасағанды жақсы көреді. Мұны ата-аналары да құптайды. Өйткені баласы үйде, көзінің алдында, оған қобалжып мазасызданудың қажеті жоқ деп еспетейді де баласының компьютерден не істеп отырғанын бақыламайды. Үшіншіден, жаңа ойындарды тез игеріп, сондағы құбыжық бейнелермен соғысып, олардың бәрін қырып –жойып жеңіп шығып, ертеңінде достарының алдында өзінің жеңісін мақтан ету арқылы достарының арасынан өз орнын табу механизмі жатады. Мұның бәрі біртіндеп баланы ақиқат өмірден алыстатып, виртуалды өмірге кіруіне әкеліп соғады, аяғында бала компьюрелік тәуелділікке бой ұрып әлеумет ортасындағы бедел мен белсенділіктен айырылады [4].

Қазақ халқында «ауырып ем іздегенше, ауырмаудың жолын ізде» деген қанатты сөз бар. Бар денсаулықты жоғалту оңай, ал оны қалпына келтіру өте қиынға соғады.

Денсаулықты сақтау үшін салауатты өмір салтын әрқашанда ұстану қажет. Ата-бабамыз «дені саудың жаны сау» деп бекер айтаған. Күнделікті өмірде қазір болатын, осы сәтте болып жатқан жағдаяттар шеңберінде өмір сүру денсаулықтың бір кепілі болып табылады. Біз ертеңгі күнмен өмір сүреміз, ертең не болатынын көбірек ойлаймыз, бала тәрбиесінде де «ертең сондай боласың, осындай боласың» деп қазіргі сәтті есепке алмаймыз. Осыған байланысты Я.Корчак «егер балаға бүгінгі күні қажеттіліктерін, қызығушылықтарын қанағаттандыра алмасақ, ол бала ертеңгі күні қалай өмір сүре алады. Оған қазіргі минуттағы ойыны, қарым-қатынасы, тірі табиғатпен байланысы, сурет салуы, ойыншықтарын шашып ойнауы қымбаттырық. Осы үлкен сезім үстіндегі сезінетін эмоциясы оған мәнді. Сондықтан тәрбие кезінде «сен ертең сондай боласы дегеннен гөрі» қазіргі сәтін қадірлеңіз. Теріс қылықтарын қазір түзетіңіз, қуанышын қазір бөлісіңіз» деген [5.43 б.]. Я.Корчактың бұл сөзі баланың психикалық денсаулығы мәселесімен өте тығыз байланысты.Өйткені қазіргі әлеумет ортасында бала бар шын көңіл күйімен өзін дамытушы әрекетпен айналысып жатса, оған ересектер өздерінің ақ көңіл ниетімен әріптес болып, ақиқат дүниенің бір сырын ашуға көмегін тигізіп, екеу ара үйлесімді қарым-қатынаста болса, бұл психикалық денсаулықтың кепілі. Бұл идея Л.С.Выготскийдің психикалық дамудың әлеуметтік жағдаяты деген идеясымен сабақтас келеді. Сондықтан қазіргі сәтте болып жатқан жағдаяттарды толыққанды сезіне отырып, өзіңді өзің өміріңнің әр сәтінде конгруэнтті сезіну арқылы ертеңгі күні жақсы көңіл күймен, денсаулықпен қарсы алуды ойлау кезеңі жеткен сияқты. Омар Хаям, Франц Брентано, Шәкәрім Құдайбердиев өздерінің шығармаларында өмірдің қас қағым сәтін қадірлеу идеясын көтеруінің себебі де осында шығар.

Дүние жүзілік денсаулық сақтау ұйымының мәліметі бойынша адам денсаулығының бұзылуының 52% оның өмір сүру ерекшеліктерімен байланысты.Соңғы жылдары  әлемнің көптеген елдерінде психикалық денсаулықтың  бұзылуы жоғары көрсеткіштерге ие болып отыр. Психикалық аурулардың, фрустрациясының, мазасызданудың, стресстердің жоғарылауы, суицидтердің көбеюі, тұлғаішілік келіспеушіліктердің, тәуелділіктердің (нашақорлық, ішімділік, токсикомания, құмарлық ойындардыңт.б.) қоғамдық ортада кеңінен орын алуы байқалады. Сондай-ақ, қоғамдағы әлеуметттік-экономикалық, әлеуметтік-психологиялық жаңару үрдістері халықтың басым көпшілігінің осы өзгерістерге адекватты бейімделе алмауына байланысты өзіне деген сенімінің жоғалтуынан, өзгерген қоғамда өзіндік рөліне ие бола алмауынан пайда болып отыр. Нәтижесінде кейбір адамдар өмірдің мәнін жоғалтып, экзистенциалдық вакуум жағдайында өмір кешуде. Бұл психикалық денсаулықтың нашарлауына, өзіндік «Менінің» өзгеруіне әкеліп жатыр.

Психикалық денсаулық мәселесіне көптеген ғалым-философтар (В.Е.Давидович, В.М.Розин, И.Н.Смирнов, К.С.Хруцкий, А.Е.Чекалов т.б.), валеологтар (Р.И.Айзман, Г.Л.Апанасенко, И.Н.Гурвич В.П.Казначаев, В.П.Куликов, А.Г.Кураев, В.А.Лищук, Т.Н.Маляренко, Л.А.Попова т.б.), психологтар (К.Роджерс, В.Франкл, А.А.Ананьев, Б.С.Братусь, О.С.Васильева, А.В.Воронина, И.В.Дубровина, Г.С.Никифоров, отандық психолог ғалымдар И.А.Абеуова, Х.Т.Шерьязданова, Г.Б.Капбасова т.б.) зерттеулерінде қарастырылған.

Қазіргі психологиялық әдебиеттерге талдау жасағанда денсаулықтың психологиялық аспектілері бірнеше терминдермен қарастырылған: “психикалық денсаулық” (Б.С.Братусь), “психологиялық денсаулық” (И.В.Дубровина), “тұлғалық денсаулық” (Л.М.Митина), “рухани денсаулық” (Ю.А.Кореляков), “жанның саулығы” (О.И.Даниленко) т.б.[6].

Бүкіләлемдік денсаулық қорғау ұйымының пайымдауынша, психикалық денсаулық дегеніміз адам ақыл-ойының, физикалық және эмоционалдық дамуының толыққанды жетілуіне ықпал етуші күй болып табылады /6/.

Яғни, психикалық денсаулық – адамның өзінің ішкі және сыртқы ортамен үйлесімқарым-қатынасы, оның әлеуметтік ортасынан келетін ақпараттарға адекватты реакциясы, шынайы объективтік өмір жайлы пікірінің басқа адамдардың пікірлерімен ұштасуы, өмірдің кез-келген жағдайына сын көзбен қарай отырып, өзін-өзі сабырлы қалыпта ұстай білуі болып табылады.