Н. гумилева ministry of education and science of kazakhstan

В своем исследовании мы исходили из предположения, что проведение организованной психолого-коррекционной работы (в частности программы и среды), способствует улучшению динамики развития детей с аутистическими проявлениями, формированию функциональных навыков и дальнейшей социализации.

Работа проводилось в период с сентября 2011 по март 2012 года. В работе участвовали дети, страдающие аутизмом в возрасте 5 лет, 5,6 лет, 6 лет, мама ребенка с аутизмом, психолог, логопед, педагог-дефектолог.
Этапы исследования

Исследуемый ребенок с аутизмом 6 лет получал интенсивное обучение по 30 часов в неделю индивидуально. Работу проводили психолог, логопед, педагог-дефектолог, мама аутичного ребенка (в дошкольном учреждении по 3 часа 5 раз в неделю, в частном развивающем центре по 1 часу 5 раз в неделю, дома по 1,5 часа ежедневно). Обучение было направлено на расширение словаря, внимание, имитацию, социальное общение, подходящие возрасту самостоятельные игры и самообслуживание

Для сравнения другим детям в возрасте 5 лет, 5,6 лет, проводили обучение менее 6 часов в неделю (индивидуально). Проводили обучение два раза в неделю по 3 часа в неправительственных благотворительных организациях, где обучение было направлено на развитие тех же навыков, что и у 6 летнего ребенка.

Для всех курс обучения составлял – 6 месяцев.

Первый шаг в решении, чему учить состояло в сборе информации о ребенке (анкетирование человека, который знает ребенка лучше всего, наблюдение за ребенком дома, выполнение существующих для этого тестов).

Для определения наиболее зрелых навыков детей, навыков, которые дети учатся выполнять и навыков, которые не входят в их репертуар по каждой сфере развития, было проведено анкетирование мамы и специалиста, непосредственно работающих с данными детьми.

По результатам проверочного списка навыков для детей дошкольников с аутизмом было выявлено, что у испытуемых детей с аутизмом сформировались навыки первой группы, вследствие чего, принято решение переходить на следующий более высокий уровень навыков.

Результаты теста для диагностики раннего детского аутизма составил у 5 летнего ребенка 33 баллов, у 5.6 лет ребенка 37 баллов, у 6 летнего ребенка - 36 баллов, что соответствует мягкой или умеренной степени аутизма.

После того, как мы установили уровень детей, было выбрано 16 задач, по которым учили следующие 3-6 месяцев. Общее количество ограничено для того, чтобы обеспечить достаточно тренировки (повторения) одних и тех же упражнений. Занятия начались с 3-5 заданий и постепенно увеличивались, по мере того, как дети проявляли больше терпения и усидчивости.

Таким образом, в ходе исследования была изучена степень влияния психолого-коррекционной работы направленных на создание социально-полезных навыков на положительные результаты для детей с аутизмом.

Учитывая вышеуказанное, мы видим, что средний показатель ребенка, который получал интенсивное обучение по 30 часов в неделю значительно выше и составляет 68%, чем у детей, с которыми занятия проводились по 6 часов в неделю и составляет 4% и 6%.

В результате психологической работы по преодолению поведенческих трудностей у ребенка 6 лет, было сформировано понятие ситуации занятия. Ребенок стал более усидчив, появился интерес к занятиям, объем внимания увеличился, на более продолжительное время удерживает инструкцию педагога. Понимание на обращенную речь в контексте данной ситуации, интонацию взрослого увеличился. Выполняет простую инструкцию, подкрепленную жестом. Реагирует на слова запрета и поощрения.

При наблюдении за психическим статусом детей 5 лет и 5,6 лет, на первый план выступают нарушения в социальном взаимодействии и коммуникации, повторяющиеся, стереотипные формы поведения, интересов и деятельности. Трудности понимания обращенной речи, мышление преимущественно наглядно-действенное, внимание неустойчивое, «избирательное», быстро пресыщается деятельностью, отвлекается.

На основании вышеперечисленного, мы видим что, наше предположение, о том, что аутизм как синдром поведенческих дефицитов и избытков, которые имеют неврологическую базу, могут меняться под воздействием специальных, тщательно спланированных, конструктивных взаимодействий с окружающими подтверждается.

Детям с аутизмом необходима длительная помощь, целенаправленные усилия семьи, учителей, воспитателей, врачей, психологов. Постоянная психолого-коррекционная работа, направленная на создание социально-полезных навыков, дает положительные результаты для детей с аутизмом, тогда как недостаточное проведение вышеуказанной работы приводит к задержке по всем сферам развития ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Хочется также отметить, что в настоящее время информированность общества про детский аутизм очень низка. Конечно, люди, специализирующиеся на них обладают достаточной информацией, но большинство людей мало или совсем ничего не знают про это заболевание. Нужно информировать общество, ведь согласно современным данным, каждый пятисотый ребенок страдает аутизмом, а это немаленькие цифры.

Из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что только развитая сеть социальной помощи может обеспечить нормальную психологическую обстановку в каждой семье, имеющей ребенка с отклонениями. В частности, это может обеспечиваться и самими родителями при объединении их в ассоциации.

Обмен опытом, контакты с людьми, имеющими аналогичные проблемы, и их моральная поддержка также позволяют родителям избавиться от чувства одиночества, безысходности и незащищенности. Семейная ситуация перестает восприниматься только в черном свете, родители начинают видеть и положительные стороны своей жизни. Это снижает остроту психологического отвержения больного ребенка и позволяет родителям ощутить радости от материнства и отцовства. Родители начинают понимать, что больной ребенок является не столько обузой, сколько источником, способствующим их духовному расцвету. Ежедневное общение с ним коренным образом меняет их мировоззрение. Они становятся гуманнее и мудрее, осознавая, что все люди имеют право на существование и любовь независимо от того, похожи они или непохожи на других, учатся они, или нет. Такое «прозрение» родителей является благом для всех – отца, матери и их ребенка – и играет решающую роль в гармонизации семейных отношений[3].
Литература

1. 
   Депутатский запрос на имя Премьер-министра страны по проблемам детей, страдающих аутизмом от 23.06.2010 г. www.muratabenov.kz, www.muratabenov.com.
   
2. 
   Никольская О. С. Баенская Е. Р. , Либлинг М. М. Аутичный ребёнок (пути помощи). Москва.1997. - 286 с.
   
3. 
   Карвасарская И.Б. Из опыта работы с аутичными детьми - М.: Теревинф, 2003 - 70 с.
   

Әлемнің екінші ұстазы әл-Фарабидің мәнін жоймаған: «Адамның дене мүшелері хақында», «Аристотель мен Галенге қарсы айтылған дау хақында», «Аристотель мен Галеннің арасындағы дәнекер», «Түс көру туралы сөз»т.б.трактаттарындамедициналық психологиянының кейбір жақтары талданған.әл-Фараби: адам нәтижелі еңбек етіп, дұрыс дем алып, жақсы өмір сүру үшін тән саулығына ерекше назар аудару қажеттігі, «тәнді емдеуөмірді ұзартатын болса, жанды емдеу онан да жақсы нәтижеге жеткізуі тиіс» деп,организмнің физиологиялық әрекетіне тәннің, дененің жеке мүшелерінің атқаратын қызметіне, әсіресе жүйке саласының әрекетіне ерекше мән берген. Ол тән мен жанның әрекеті үшін аяқ пен қолдын, бірлескен қызметін айтумен қатар бүкіл организмді басқаруда жүрек негізгі рөл атқарады, тіпті жан қуаттарының жұмысына да жүрек басшылық етеді дейді. Оның пікірінше, жүрек тіршілік атаулының, денсаулықтың, өмір сүрудің негізгі арқауы/2,23б./.

Ғылымда студент ерекшеліктерінің психологиялық, биологиялық, әлеуметтік жақтары қарастырылады. В.Т. Лисовскийдің пікірі бойынша студент: оқуға, ғылымға, мамандыққа; қоғамдық-саяси істерге (белсенді өмірлік ұстанымға);мәдениетке (жоғары руханилыққа); ұжымға (қарым-қатынас жасауға) бағыттылық бойыншасипатталады /3, /. И.А. Зимняя студентте білімнің жоғары деңгейі;жоғары деңгейдегі танымдық мотивация; жоғары деңгейдегі әлеуметтік белсенділік;зияттылық және әлеуметтік кемелденудің үйлесімібайқалатынын жазады /4, /.

Ғылыми зерттеулерде студенттік шақтағы жаңа құрылымдарға мынадай сапалар жатқызылған: Ересектік сезімінің артуы; Ерік– жігердің дамуы; іс–әрекетінде рефлексияға қабілетің артуы; Логикалық ойлауға мән беру; Іс –әрекетінде бейнелік ес– сапаларының қарқынды көрінісі; Ақыл– ой әрекетінің жеке дара мәнді сипатының артуы; «Мен» тұжырымдамасының мәнінің артуы; Конформдық мінезге мән беріп, оны өз әрекетінде қолдануға мән беру. Перцепцияға ұмтылыстың басымдығы: Өмірдің мағнасын түсінуге талпынысы; Ғылыми ізденіске талпыну; Эмпатия/5,51б/.Әрине, сапалар тізбегі бұдан да көп.

Студентік шақта қарым– қатынастағы эмпатияға ерекше мән беріледі. М.Гаурон эмпатияны өз зерттеулерінде: «Басқаларды бейнелеу, түсіну процесіндеді когнитивтік қатынас; Субектінің эмпатия обектісінің күйзелісін сезінуі, күйзелісті өз болмысынан өткізудегі эмоциялық қалпы; Субекттің басқаның эмоциялық тәжірибесіне тікелей қатысудағы жігерінің көрінісі» деп қарастырады. Ал, В.В.Бойко эмпатияның басты компонентінің критериіне қарай мынадай түрлерге бөледі: «Басқа адамға қатысын, көңілін білдіру ол туралы ақпаратты интенсивті өңдеу арқылы іске асатын рационалды эмпатия. Эмоциялық эмпатия, эмоциялық тәжірибе арқылы болатын басқа адамның жағдайын бейнелеу процесі. Интуитивтік эмпатия серіктесі туралы ақпаратты бейсаналық деңгейде талдайтын басқаның интуициясын бейнелеу сапасы»/6, 21 б/.

Эмпатия барлық адамға тән сапалардың бірі болғанымен адамның жай күйін, күйзелісін сезіну, оған қолдау көрсетуге қазақ халқы ерекше мән берген,оны кісіліктің, адмшылықтың белгісі деп есептеген. Студенттік шақ жастардың өз ісіне ерекше мән беріп, ойы мен бойын түзеудегі барынша кемел кезі. Студенттің өзіне өзі талап қойып, өз ортасындағы орны мен беделін, көшбасшылық сапаларын саралап, өмірде өз қабілетіне қарай орнын табуға ұмтылудың мәнінің артатын кезі. Ол студенттің осы уақытқа дейінгі жинаған өмір тәжірибесі мен алған білімінің, өскен ортасының және алдына қойған мақсатының нақтылығына, сезімталдығына,ерік– жігеріне де байланысты. Осының бәрі студенттің денсаулығына байланысты.2012 жылғы 26 желтоқсандағы«Қазақстан-2050» стратегиялық жолдауда Н.Назарбаев «Ұлт денсаулығы біздің келешек жетістігіміздің негізі» деп көрсетті /7/.

Денсаулықтың басты көрсеткіштері қан айналымының дұрыс жұмысы мен байланысты организм иммунитетінің күшінде. Бұл жүйке жүйесінің қызметіне ықпал етеді.Жүйке жүйесі организмнің түрлі жағдайда қызметін сақтап қалу үшін үнемі әрекетте,қозуда болады.

Адамың денсаулығына кері әсер ететін жағдайлар: Қалыптасқан күн режимінің болмауы; Тамақтанудағы кездейсоқтық,немесе мүлде уақыттың болмауы; Түрлі еліктіргіш заттарға құмарлану, салыну; Дененің суық алдыруы (жас кезде білінбегенімен, ұлғая келе бәрінің де әсері байқалады, өмірде із түзсіз жоғалатын ешнәрсе болмайды); Өмірдегі сан алуан стрестер. Әрине, стрессіз өмір жоқ. Бірақ әр адамның стрестің мәні мен мазмұнына қарай әсерленуі әр түрлі сатыда,түрлі мағанада жүруінде.Білім алу инемен құдық қазғандай деген сөздің мәні ой жұмысының, білім алу процесінің күрделігін білдіреді Бірлескен танымдық іс- әрекетте оқытушы мен білім алушылардыңмотивациялық-фондық, интеллектуалдық - танымдық, эмоциялық-еріктік және коммуникативтік - мінез- құлықтық ерекшеліктері дамып, реттеліп, бақыланады. Соның негізінде тұлға психологиясы бейімделіп, тұрақталып, өзгеріп отырады.

Білім беру саласында қызмет істейтін ғалым педагогтардан талап етілетіні-педагогтік этиканы сақтау, оқытушының дара тұлғалық сапаларының үлгі алуға лайықты болуы.

Өкінішке қарай билік қолына тигеннен кейін білім алушыға қалай сөйлесе де өзінікін орынды деп есептеу, іс- әрекетіне мән бермеу, өзі жеткен биікке одан басқа ешкім жетпейтіндей сезіну иллюзиясы басым болатын жағдайлар ұшырасып жатады.Оқытушылар арасында оқытушының қабілетіне, қарым- қатынас мінез-құлқына, қойылатын талаптарға сәйкес келмейтін әрекеттер жиі кездеседі. Оқытушы білім алушыларға ақталып, немесе өзін өзі мақтап жақсы болмайды. Барлық өлшем оның іс- әрекеті,қарым-қатынастағы мінез- құлқы, ішкі мәдениеті, басқаны өзіндей деп, немесе өзінен де жоғары бағалай білуінде.Оқытушының жеке тұлғасы, даралық ерекшеліктері білім алушылар үшін референт деңгейіне жеткенде ғана оқытушыға деген құрмет, оны силау, ұстазым деп санау шынайы мәнінде болады.

«Дені саудың жаны сау», «Жақсы сөз жарым ырыс» деген халықтың дана мақалдары мен философиялық тұжырымдары білім алушыға да, оқытушыға да әс- ірекетінде өзін- өзі реттеуші, бақылаушы өлшем болуы психологиялық денсаулықты мейірім арқылы сақтаудың таптырмас жолдарының біріжәне шарты болып табылады. Бірлескен танымдық іс-әрекеттегі мақсатқа жетудегі әрекетті реттейтін ақылдылық, саналылық. Бұл жұмыстардың жолға қойылуы білім беру ұйымдарындағы психологиялық кеңес беру жұмысын ғылыми негізде жүйелі іске асыру.
Әдебиет

1. 
   Смирнов Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности -М.:Издательский центр «Академия»,2003
   
2. 
   Жарикбаев К.Б. Психологическая наука в Казахстане (история и этапы развития в ХХ в.) Алматы, 2002
   
3. 
   ЛисовскийВ.Т. Личность студента – М., 1990.
   
4. 
   Зимняя И.А. Педагогическая психология М.: «Логос» 2005
   
5. 
   Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. – М., 2002.
   
6. 
   БойкоВ.В. Энергия эмоции в общении-www.koob.ru/boyko_v_v/energiya_emociy_boyko
   

Қазіргі заманғы логопедияда баланың сөйлеу тіліндегі кемшілікті неғұрлым ерте жастан түзету принципі жиі көрінеді, өйткені кез-келген сөйлеу тілінің бұзылысы қандай деңгейде болмасын баланың іс-әрекеті мен мінез-құлқына сондай-ақ сөйлеу тілінің ары қарайғы дамуына әсер етеді.

Сөйлеу тілін естіп ажырата алмаған жағдайда дыбыстық талдау мен жинақтау дағдысын меңгерту, жазуды үйрену мүмкін емес. Мектеп жасында дыбыстық анализ бен синтезді меңгеру кезінде туындайтын қиындықтар жиі дисграфияға алып келеді. Қазақстандық ғалымдардың зерттеулері дисграфияның сол не басқа түрінің дамуының алғашқы белгілері мектепке дейінгі жастағы балалардың 10,5%-нан 55,5%-на дейін жететінін көрсетті. Балалардың 25%-нда дыбыстық анализ бен синтездің жетілмеуі негізінде дисграфия туындайтын болса, ал 16,7%-ында артикуляциялық-акустикалық дисграфия туындауы мүмкін, яғни ол фонематикалық функцияның жетілмеуінің салдары болып табылады. Сонымен жазу мен оқуға үйретудің сәтті болуы сөйлеудің фонетикалық-фонематикалық жағының дамуы жағдайына да байланысты.

Қ.Қ. Өмірбекова, С.Ж. Өмірбекова сөйлеу тілінде дамымаушылығы бар балалардың – сөйлеу тілін тексеру әдістерін жинап ол әдістерге қолданылатын дидактикалық материалдарды ұсынған.

Сөйлеу қабілеті өмір сүрудің барысында қалыптасады және осы қоршаған ортаның заңдары бойынша құрылады.

Сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық дамымауы. Сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық дамымауы-бұл сөйлеу жүйесіндегі дыбыс айту үрдістерінің қалыптасуындағы бұзылыс, ол әртүрлі сөйлеу бұзылыстары бар балаларда дыбыс айту мен қабылдаудың бұзылу салдарынан болады.

Сөйлеу тілінің дыбыстық қатарының қалыптасуындағы ауытқушылықтардың барлық түрі екі категорияда біріктіріледі-фонетикалық және фонематикалық (фонологиялық) бұзылыстар. Сөйлеу тілінің фонетикалық бұзылысы моторлы механизмдермен, ал фонологиялық-сөздің дыбыстық қатарының тілдік бағдарлану операцияларының толық болмауымен байланысты деп саналады. Сөйлеу тілінің дыбыстық қатарының қалыптасуындағы бұзылыстарға себепші механизмдердің 7 түрін қарастыру қабылданған:

1. 
   артикуляциялық мүшелердің бұзылысы (неврологиялық механизм);
   
2. 
   артикуляциялық праксистің қалыптаспағандығы;
   
3. 
   сенсорлы (перцептивті) бұзылыстар (көбіне есту);
   
4. 
   аралас сенсомоторлы механизмдер;
   
5. 
   артикуляциялық мүшелер мен тісжақ аппаратының анатомиялық аномалиясы;
   
6. 
   функциональды бұзылыстар;
   
7. 
   ақыл-ой дамымаушылығы;
   

Дыбыс айту мен фонематикалық қабылдаудың қарастырылған ерекшеліктермен қатар, фонетикалық–фонематикалық дамымаушылығы бар балаларда сөздің түсініктілігі мен айқындылығының дамымаушылығы байқалады.

Фонематикалық қабылдауды қалыптастыру бойынша жұмыс ең алдымен сөздік емес дыбыстар материалында жүзеге асады. Арнайы ойындар мен жаттығулар үрдісінде балаларда сөздік емес дыбыстарды тану мен ажырату қабілеттілігі дамиды.

Балалар ойын кезінде дыбыстық тіркестерді, сөздерді естіп, дауыстың тембрін, күшін және биіктігін ажыратуды үйрене білуі қажет. Осыдан кейін олар дыбыстық құрамы жағынан жақын дыбыстарды, кейінірек-буындарды және қазақ тілінің фонемаларын ажыратуды үйренеді. Жұмыстың соңғы кезеңінің міндеті балаларды қарапайым дыбыстық талдаудың қалыптасуы-сөздегі буындардың санын анықтай білуі, екпінді буынды бөлу, дауысты және дауыссыз дыбыстарға талдау жасау болып табылады.

Фонематикалық дамымаушылығы бар балалар тек дыбыстарды ажыратқанда ғана қиналмайды, сондай-ақ сөздің дыбыстық құрамының анализдерімен бірге сауат ашуды қиындықпен үйренеді. Сөйлеуінде бұзылысы бар балаларда ең көп таралған қателердің қатарына бір әріпті басқасымен ауыстыру жатса, екінші топқа әріптерді тастап кету жатады.

Сөйлеудің фонетикалық-фонематикалық дамымаушылығын тексерудің мектепке дейінгі логопедиялық жұмысы бұзылысты түзетумен қатар, сауаттылыққа оқытудың жалпы қабылданған аналитика-синтетикалық әдісін игеруге дайындықты және кейбір сауат ашу элементтерін қарастырады. Фонематикалық қабылдауды дамытуға арнайы уақыт бөлінеді, қойылған дыбысқа байланысты әр түрлі жаттығулар немесе айтылған дыбысты есту, сондай-ақ есту қабілетін дамыту.

Фонетикалық-фонематикалық сөйлеу бұзылысы – сөйлеудің дыбыстық жағының қалыптаспауының нәтижесі лексикалық-грамматикалық қатардың дамуының дамымаушылығынің салдарын күшейтетін жүйелі бұзылыс. Яғни, мұндай балалар тек сауат ашу, жазу мен оқу процесінде ғана емес, сондай-ақ толығымен бастауыш оқыту бағдарламасын меңгеру қиынға соғады.

Баланың сөйлеу тіліндегі дамымаушылықтың қатарына дыбыстарды дұрыс айтпау, сөздік қорының жетіспеуі, мәнерлеп айту тәсілдерін дұрыс қолданбау, сондай-ақ «шамадан тыс бос сөйлеу» жатады, Осыған байланысты сөйлеу тілінің құрлымы мен оларды балалардың ақылмен қолдануына аса назар аудару керек.

Ойын- мектепке дейінгі баланың негізгі іс-әрекет түрі. Н.И.Крупская мектепке дейінгі жастағы бала үшін ойынның алатын орны ерекше деп жазған: олар үшін ойын, оқу, еңбек, тәрбиелеудің бір түрі.

А.С.Макаренко да ойынның орнына үлкен мән берген: баланың ойнауға деген құштарлығы бар, соны қанағаттандыру керек. Балаға ойнау үшін уақыт беріп қана қоймай, оның бар өміріне ойынды сіңірту керек оның өмірінің барлығы бұл ойын.

Ойын барысында бала қоршаған әлемнен алған әсерін, кітаптан алған әсерін көрсетеді; құрдастары мен үлкендермен қарым-қатынасы дамиды. Ойын ұжымшылдық, елестету, мақсат ұя ұмтылу, жинақылық сияқты қасиеттерінің дамуына әсер етеді. Ойын барысында баланың қоршаған орта туралы дағдысы бекиді; қабылдау, елестету, зейін, сөйлеу, сияқты қабілеттері дамиды. Ойын баланың көңіл-күйін көтеріп, сергітеді.

Мектепке дейінгі ойынның түрлері: дидактикалық, қимылды, шығармашылық құрастырушы, драматизмдер, мағыналы-рөлдік ойындар. Ойын баланың психикалық және ақыл-ой дамуына жақсы әсер етеді.

Сөйлеу тіліміздегі ақаулықтыр еріксіз ойынға да әсер етеді. Мұндай балаларды ойынға қосу қиындайды. Зерттеу бойынша дамымаушылығы бар балалар әлсіз, ойында алдына мақсат қоя алмайды. Олар көбіне көрермен болады немесе орындаушы рөлін алады. Күрделі дамымаушылығы бар балалар құрдастарымен ойнаудан бас тартады.

Толық еместік сезім балада ұжымға деген теріс көзқарас тәрбиелеуі мүмкін. Сөйлеу тіліміздегі кемістік, қимылының бұзылысы-балалық толық қанды ойынға араласуына кедергі болады, екінші жағынан бала өз кемшілігіне аса мән береді. Сөйлеу моторинасы мен ұсақ моторинасындағы бұзылыстардың салдарынан бала ойын барысында тез шаршайды,қимыл бұзылысы, тез шаршау ұжымдық ойынға араласуы да қиындайды.

Бұлардың барлығы мектеп жасындағы фонетикалық- фонематикалық дамымаушылығы бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстарда ойынды қолдану керектігін көрсетеді.

Логопедтің алдына қойған мақсатына байланысты логопедиялық сабақта да олардың аралығында да әр түрлі ойындар қолданылады. Бірінші жағдайда ойын дұрыс сөйлеу туралы білім алуға, оларға қажетті дағдылар мен білімдерді тәрбиелеуде ұжымға деген дұрыс қарым-қатынас қалыптастыруда көмектессе. Екінші жағдайда баланы іс-әрекеттің бірінші түрінен екінші түріне ауыстыруға, сондай-ақ демалуына, сабақ барысында алған білімін еш мәжбүрсіз бекітуге мүмкіндік береді.

Қазіргі заманғы логопедия бойынша әдістемелерді мектепке дейінгі жастағы балалармен жұмыстарда ойынды қолдану ұсынылған. Авторлар ойынды сөйлеу тілін дамыту және түзету мақсатында қолдануды ұсынған.

Мектепке дейінгі тәрбие бойынша әдебиеттерде ойынның түрлерін бөлген; дидактикалық, қимылды, шығармашылық құрастыру, драматизм-ойындары, рөлдік-мағыналық.

Дидактикалық ойындар. Бұл ойынды белгілі ережесі мен мазмұны бойынша үлкендер ұйымдастырады. Дидактикалық ойындардың міндеті- балалардың бағытталған және ортақ іс-әрекетін ұйымдастыру.

Оқытушы ойындар. Бұл ойын барысында бала еш мәжбүрсіз,байқамай қажетті білімдерді алады.

Балалар ойын тапсырмаларына қызыға көңіл бөледі. Табу, айту, атау, ойын тапсырмасын сапалы шешуге көңіл бөледі: сұлбаны әдемі құрастыру, суретті дұрыс таңдау.

5 жастаға бала дидактикалық ойын барысында заттардың саны мен сапасын оның атауларды, оларды сыртқы бейнесі бойынша салыстырып, есте сақтауды үйренеді. 6 жастағы бала ойын тапсырмасын сапалы шешуге қызығушылығы арта түседі. Ал 7 жасқа таман бұрынғысынша ойын әрекеті қызықтырады, бірақ көбіне ойынның нәтижесі қызықтау болады. Бұл кезде өзіндік ұйымдастыратын, бағалау, өзін-өзі бақылау сияқты қасиеттерін дамытуға ықпал ететін ойындар қолданылады. Бұл жастағы балалар үшін аспапты таны, дыбыстарды қайтала, өзің сүйетін әуенді орында деген сияқты музыкалық дидактикалық ойындар қолданылады.

Логопедиялық сабатардағы дидактикалық ойын барысында балаларды асықпай сөйлеуге тәрбиелейді; дыбыс айтуы шыңдалады, сөздік қоры молаяды. Есту зейіні мен фонематикалық естуін дамыту үшін музыкалық дидактикалық ойындардың да маңызы зор.

Сөйлеу тілінде кемшілігі бар балаларда қимыл бұзылысы жиі кездеседі: қимылдың епсіздігі жинақылық емес ебедейсіз, әр түрлі қимыл икемсіздігі. Сол үшін қимылды ойындардың алатын орны ерекше. Балалар қажет қимылды шыңдайды, ұжымдық ойындар ойнауды үйренді.

Олар үшін дыбысталған қимылды ойындардың маңызы зор, логоепедияда бұл ойындар логопедиялық ритмика деген атаумен таныс.

Бұл ойындар алада дұрыс тыныс өлең мен дыбыстауды, қимылды сөзбен ұштастыруды тәрбиелеуге әсер етеді.

Шығармашылық ойындар. Бұл ойында балалар өз ойын қиялын, қоршаған әлемнен алған әсерін өз білімі мен тәжірибесін көрсете алады.

Шығармашылық ойынның бір түрі құрылыс заттарымен ойнау. Бұл ойынға баланың кеңістікте бағдарлануына көлем мен сан, сапа туралы түсінігін дамытуға әсер етеді.

Құрылыс ойындарында кубиктер, қораптар, баулар, құм, сазбалшық, т.б. қолданылуы мүмкін және де құрылыс ойындарын сондай-ақ түзету мақсатында да қолданады: баланың байсалды мінезіне, сабаққа өзгерту енгізу үшін.

Құрылыс ойындарын бірінші логопедиялық сабақтарда ғана қолдануға болады. Бұл баланың сөйлеуімен байланысты. Жеке заттарды атайды, сұрақтарға жауап береді.

Драммалық ойындары өте қызықты өтеді. Бұл кезде балалар сүйікті ертегілерін айтады, ертегі кейіпкерлерін салады, диалог жүргізеді. Егер қажетті киімдер мен бетперделер дайындалса ойын одан әрі қызығырақ болады. Драммалық ойыны бала бақша қуыршақтары мен де жүргізіледі.

Бұл ойын бала дұрыс сөйлеуге үйренгеннен кейін ғана ойнатылады. Ойынды өткізу үшін жақсы дайындалу керек. Алдымен балаларға ертегіні оқиды, сұрақтар қояды, қимылдарды бейнелейді. Осыдан кейін ғана барып ойынға кірісуге болады.

Мағыналық-рөлдік ойындарда баланың өмір туралы түсінігі кеңейеді. Мағыналық –рөлдік ойындардың тақырыбы әртүрлі әрі балаға жақын болуы керек.

Логикалық сабақтарда рөлдік ойындар бала еркін сұрақтарға жауап бере алғанда ғана ойнатылады.

Демек баланың дұрыс дыбыстау мәселесіне отандық және шығыс Педагогтары үлкен көңіл бөлген.

Баланы сөйлеу тілін дамыту мектепке дейінгі жастағы баланың сөздік және қарым қатынас жүйесін қалыптастыруды болжайды. Бірақ қазіргі жағдайда мектепке дейінгі мекемелердің тәрбиеленушілерінің 50% сөйлеу тілінде ақаулығы бар және мектепте оқуға дайын емес.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тіліндамытуға Р.Е.Левина, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкин,А.Ф.Чистович, А.Р.Лурия сияқты Педагогтар еңбектерін арнады. Фонетикалық фонематикалық тілдік дамымаушылығы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесін құруға Г.А. Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркиналар аса мән берген. Фонетикалық фонематикалық тілдік дамымаушылығы-бұл ана тіліндегі дыбыстарды дұрыс емес айтылуы.

Баланың сөйлеу тілінің дамуы баланың сөздік қарым -қатынас жүйесін қалыптастыруға бағытталады. Бірақ қазіргі кезде мектепке дейінгі мекемелердің тәрбиеленушілердің 50% да сөйлеу тілінде ақаулығы болады және мектепке толық дайын емес болады. Балалардың сөйлеу тіліндегі ақаулығы айқын көрінуі де мүмкін, сондай ақ сөйлеу іс-әрекетінің деңгейлерін қамтитын ерекшеліктері де болуы мүмкін.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тіліндегі ақаулықтарды Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.Х.Швачкн, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия сияқты психологтар, дефектологтар және педагогтар зерттеулер жүргізді. Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина сияқты педагогтар фонетикалық- фонематикалық тілдік дамымаушылығы бар баланы тәрбиелеу мен оқыту жүйесін жасауға көп көңіл бөлді.

Фонетикалық- фонематикалық тілдік дамымаушылығы- бұл әртүрлі сөйлеу бұзылыстарының салдарынан баланың ана тілінде дыбыстау жүйесінің қалыптасуының бұзылысы.

Фонетикалық -фонематикалық тілдің дамымаушылығы бар алты жасар баланың сөйлеу тіліндегі негізгі көрінетін белгі дыбыстарының қалыптаспауы. Бұл балаға тән белгі фонематикалық қабылдау қабілетін қалыптасуының жеткіліксіздігі болып табылады. Лексикалық- грамматикалық дамуы да кешеуілдейді.

Мектепке дейінгі жаста ойын бала іс-әрекеінің негізгі түрі болып табылады. Баланың дұрыс емес сөйлеу тілі мен мінез-құлқындағы ерекшеліктері олардың ойын іс-әрекетіне әсер етеді. Осылардың барлығы фонетикалық -фонематикалық тілдің дамымаушылығы бар мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін логопедиялық сабақтарда ойынды қолдану қажеттігін дәлелдейді.

Логопедтің алдына қойған мақсатына байланысты әр түрлі ойындар логопедиялық сабақтарды да, олардың аралығында да қолданылуы керек. Бірінші жағдайда ойын балаға дұрыс сөйлеу мен мінез құлық туралы қажетті білім береді, балада ұжым мен ондағы өз орнына дұрыс қарым қатынасты, қажетті дағдылар мен қабілеттерді тәрбиелеуге көмектеседі.

Әдебиет

1. 
   Закон Республики Казахстан «О социальной медико-педагогичической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» за № 343 – 2 от 11.07.2002 года
   
2. 
   Жалмухамедова А.К. «Оказание ранней коррекционно-развивающей помощи детей с ограниченными возможностями». / Под. ред. Сулейменовой Р.А. – А., 2008. – 60 с.
   
3. 
   Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
   
4. 
   Коррекционно-педагогикическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2000.
   
5. 
   Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Ярославль: Академия развития, 1997.
   
6. 
   Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов н/Д., 2000.
   
7. 
   Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва – Воронеж, 1998.
   

Ғылымда «мазасыздық» пен «мазасыздану» түсініктерін ажыратады. «Мазасыздық» түсінігін психологияға З.Фрейд енгізді және қазіргі таңда оны көптеген ғалымдар (О.А. Черникова, О. Кондаш, Ф. Перлз және басқалар) оны қорқыныштың бір түрі ретінде қарастырады. Мазасыздық белсенді елестетудің, болашақты қиялдаудың нәтижесі болып табылады. Мазасыздық адамда қозуды бәсеңдетуге мүмкіндік бермейтін, аяқталмаған ситуациялардың, шектелген белсенділіктің болуы салдарынан пайда болады. Осыған байланысты, мазасыздық индивидтің санасында сәтсіздікті, қауіпті болжаумен, немесе белгісіздік жағдайында адам үшін маңызды, ауқымды нәрсені күтумен байланысты өте күшті ішкі азапқа салатын мазмұнсыз мазасыздану деп түсінілетін эмоциялық ахуал /1, 142 б./.

Анық байқалатын мазасыздық дененің түрлі бөліктеріндегі анықталмаған, көбіне кеуде тұсындағы «жайсыздықты», «дірілдеуді», «буырқануды», «қайнауды» сезіну және ол көп жағдайда түрлі сомато-вегетативтік ауытқулармен (тахикардия, тершеңдік, терінің қышуы және т.б.) қатар жүреді.

Мазасыздық қауіптену эмоциясына жақын болғанмен, дегенмен де оның қорқыныштан айырмасы бар. Қауіптенудің нақты әсерлену көзі бар, шындығында да қауіпті болып бағаланған, нақты бір нысанмен байланысты. Ал мазасыздықтың пайда болуына, нақты және анық себеп жоқ.

«Мазасыздану» термині нақты жағдайға тәуелсіз пайда болған әсерленулердің кең шеңберін анықтау үшін де жиі қолданылады. Мазасыздық пен мазасыздану түсініктерінің көп қырлылығы мен семантикалық анықсыздығы, олардың психологиялық зерттеулерде түрлі мағынада қолданылуларының салдары болып табылады.

Әйтсе де мазасыздық та, мазасыздану да қорқыныштың алдында жүреді деп саналады, ол қауіп сезініліп және анықталғанда пайда болады /2, 111 б./.

Психологияда эмоциялық ахуал ретіндегі мазасыздануды (ситуациялық мазасыздану) және тұрақты сипат (тұлғалық мазасыздану) ретінде бөліп қарастырады.

Спилбергер ситуациялық мазасыздануды «эмоциялық реакция» ретінде анықтайды, ол жайсыздықты алдын ала сезумен, қысымды, нервоздылықты, мазасыздануды субъективтік түйсінулермен сипатталады және вегетативтік жүйке жүйесінің белсенділігімен қатар жүреді /3, 165 б/.

Субъектінің мазасыздыққа бейімділігін және оның ситуациялардың кең ауқымын қауіпті деп қабылдап, олардың әрқайсына белгілі бір реакциямен жауап берумен байқалатын тұрақты индивидуалдық сипаттаманы тұлғалық мазасыздану деп түсінеміз.

Мазасызданудың белгілі бір деңгейі – белсенді әрекетшіл тұлғаның табиғи және міндетті ерекшелігі. Әрбір адамның өзіндік тиімді немесе қалаған мазасыздану деңгейі болады. Ол пайдалы мазасыздану деп аталады. Бұл қатынастағы адамның өз ахуалын бағалауы ол үшін өзін-өзі бақылау мен өзін-өзі тәрбиелеудің маңызды компоненті болып табылады. Алайда, егер аяқастынан адамның өзі немесе айналасындағылар бәрі жалпы қалпында болғанымен, ал оның мазасызданудан арыла алмауы, немесе әдеттегі оқиғаларға әсерленуі шектен тыс, немесе бұрын мән бермейтінге, назар аударып, мазасыздануы байқалса, онда бұл жағдайда ситуациялық мазасызданудың дезадаптивті сипат алғаны жөнінде айтуға болады.

Мазасыздануды зерттеуге арналған көптеген жұмыстарда қалыпты және патологиялық мазасыздану деп екіге бөлінеді. Қалыпты және патологиялық деп бөлу оның көптеген аспектілері мен түрлерін бөліп көрсетуге алып келді: қалыпты, ситуативті, невротикалық, психологиялық және т.б. Дей тұрғанмен, көптеген авторлар мазасыздануды, оның көріністері, адекваттық емес қарқындылықпен үлкейсе, патологиялық сипат алуы мүмкін, маңызы бойынша біртұтас құбылыс деп бағалайды.

Мазасызданудың психопатологиялық құбылыстардағы рөлін саралау, осы бұзылулар байқалатын ауытқулардың басым бөлігіне мазасыздануды жауапты деп санауға негіз береді. Мазасыздану мен кейбір физиологиялық көрсеткіштердің арасындағы өзара тығыз байланыстың барлығына негізделеді, ол эмоциялық стресстің тетіктерін зерттеу кезінде алынған нәтиже.

Алайда, мазасызданудың кейбір физиологиялық көрсеткіштермен өзара байланысын қарастырғанда, мазасыздану – ол субъективтік құбылыс екендігін, оның көріну деңгейі мен сипаты индивидтің тұлғалық ерекшеліктеріне тәуелділігін ескеру қажет. Мазасыздануы жоғары категорияға жататын тұлғалар, өзіндік бағалауына және өмірлік іс-әрекеттеріне төнген қауіпті ситуациялардың кең диапазонында қабылдауға және мазасызданудың қысымы анық байқалған ахуалмен жауап беруге бейім. Зерттеушілер (Л. Куликов, М. Долина,

М. Дмитриева, 2000) психологиялық тест сыналушының тұлғалық мазасыздануының жоғары көрсеткішін анықтайды деп көрсетеді, олай болса, оның түрлі жағдайлардағы мазасыздық ахуалының пайда болатыны туралы айтуға негіз бар.

Аталмыш жұмыста қарастырылатын эмоциялық ахуалдардың біріне агрессия жатады.

Агрессивтіліктің психологиялық тетіктерін зерттеудің негізін қалаған З.Фрейд болып табылады, ол агрессивтілікті адамзат табиғатының бөлінбес бөлшегі деп атап көрсетті. Жинақталған агрессивті энергия агрессиялық жану арқылы бәсеңдеп отыруы керек – психоаналитикалық талқылауы осындай.

Адамның агрессиясын жануарлардың мінез-құлқына балап, оны таза биологиялық тұрғыдан қарайтын теория да бар – онда ол басқа жандармен күресте тірі қалуға, қорғану және бақталасын жою немесе жеңу арқылы өз өміріндегі өзін анықтау құралы ретінде. Мұндай тұжырымдар агрессивтіліктің этологиялық теориясында (К.Лоренц) сипатталады. Бірақ Лоренц оны реттеу мүмкіндігін жоққа шығармайды және адамдардың тәрбиесіне, моралдық жауапкершілігінің күшеюіне үміт артады.

Уақыт өте келе, агрессияның фрустрациясы теориясы – ең танымал теорияға айналды. Ол кез-келген фрустрация ішкі оянуды немесе агрессивтілік түрткісін тудырады (Д.Доллард) деген тұжырымнан тұрады. Л.Берковиц агрессияның фрустрациясы теориясына үш маңызды өзгертулер енгізді:

- фрустрация міндетті түрде агрессивтік әрекеттер арқылы жүзеге аспайды, бірақ оларға дайындыққа стимул береді;

- тіпті агрессияға дайын болғанның өзінде ол қажетті шарттарсыз пайда болмайды;

- фрустрациядан агрессивті әрекеттер арқылы шығу адамның осындай қылықтарға әдеттенуін тәрбиелейді. Агрессия фрустрациялық ситуациядан шығудың жалғыз жолы деп қана емес, солай болуы мүмкін жолдың бірі деп қарастырылады (С.Розенцвейг).

Қазіргі таңда әдебиеттерде агрессивті мінез-құлыққа бейімділікті көрсететін, тұлғаның тұрақты сипаты ретіндегі агрессия түсінігін, агрессивтілік жүзеге асатын мінез-құлық формасы ретіндегі агрессиядан ажыратады /4, 114 б./

Көптеген қазіргі заман ғалымдары агрессивтілікті, оны жүзеге асыру үрдісінде қалыптасатын, тұлғаның әлеуметтік-психологиялық қасиеті ретінде анықтауға тоқталды. Орта мен әлеуметтік ситуация агрессивті мінез-құлықтың көрінуі мен қалыптасуына зор ықпал ететінін зерттеулер көрсетті.

Агрессияны мінез-құлық ретінде ғана емес, сондай-ақ психиалық ахуал және эмоциялық компонент ретінде қарастырудың маңызы кем емес. Агрессивті болғанда, адам қатты ашу мен қаһарлануды басынан өткереді. Алайда үнемі олай бола бермейді, және кез-келген ашу агрессияға итермелемейді. Қасқөйлікті, ашу-ызаны, кекшілдікті эмоциялық бастан өткеру әр адамда әрқилы болуы мүмкін және олардың босаңсуы салмақ салған ашу-ызадан арылуға, ал әдеттенген агрессиялылықта тек күшейе түсуі де мүмкін /5, 120 б./.

Қажеттіліктерінің орындалуына кедергі келтіріп, күтпеген тосқауылдар кездескенде, адам қысымды, мазасыздықты, шарасыздықты, ашуды бастан өткереді, осылардың барлығының басын біріктіретін ұғым ол – фрустрация. С.Розенцвейг бойынша, бағыттылығына қарай фрустрация ахуалы адамның үш қалыптағы мінез-құлқынан (реакцияларынан) көрінуі мүмкін: экстрапунитивтік, интрапунитивтік және инпунитивтік.

Экстрапунитивтік қалпы агрессияға «арандатушының» пайда болуымен, реакцияның сыртқа бағытталуымен байланысты (сыртқыны айыптаушы реакциялар). Адам қалыптасқан ахуалға сыртқы жағдайларды, басқа адамдарды кінәлайды. Онда ашушаңдық, реніш, жауыздану, қыңырлық, қойылған мақсатқа қалайда жетуге ұмтылу пайда болады. Осының салдарынан мінез-құлық сыңаржақтанып, қара дүрсінге айналады, олар тиісті нәтижеге әкелмесе де, бұрын жатталған қылықтар қолданылады.

Фрустрацияның интрапунитивтік қалпы аутоагрессиямен, сәтсіздікке өзін кінәлаумен сипатталады, кінәні сезіну пайда болады. Адамды көңілсіздік басады, мазасызданады. Оқшауланып, үнсіздікке бейім болады. Міндеттерді шешкенде адам примитивті қалыптарға жүгінеді, іс-әрекет түрлері мен өзінің қызығушылықтарын шектейді.

Импунитивтік қалыптағы фрустрация сәтсіздікке айналып өтуге болмайтын, тағдырдың жазуы немесе мәнсіз оқиға деген қатынаспен қараумен байланысты. Адам өзін де, басқаны да кінәламайды.

Жауап беру реакциясы қандай болмасын фрустрациялық ахуалдың пайда болуы адамның тұлғалық ерекшеліктеріне тәуелді, осымен байланысты фрустрациялық толеранттылық, яғни фрустрацияға төзімділік түсінігі енгізілді. Жүйке жүйесі әлсіз тұлғалар көбіне фрустрацияның интрапунитивтік қалпын; жүйке жүйесі күштілер – экстрапунитивтік қалпын (агрессияны) көрсетеді /1, 340 б./.

Осылайша, психикалық ахуал құрылымына бастан кешірулердің белгілі бір екі жақтылығы (модалдылығы), тұтас алғандағы психикалық үрдістер ағымының (психикалық іс-әрекеттер) нақты өзгерістері, тұлға мен мінез-құлықтың бейнеленуі, сондай-ақ заттық іс-әрекеттер мен соматикалық ахуал кіреді. Е.П.Ильин бойынша, физиологиялық жағы бірқатар қызметтерден, ең алдымен вегетативтік және қимыл-қозғалыстық өзгерулерден тұрады /3, 443 б./.

Эмоциялық ахуалдарды реттеу психологиядағы ең күрделі мәселелердің бірі болып табылады. Эмоциялық ахуалдарды реттеуді зерттеуге арналған көптеген тәсілдер бар. Мысалы, Ф.Б.Березин мынадай тұжырымдармен негіздеді: бейімделу ағымы адамның ұйымдастырылуының, оның ішінде психикалық аймағының да деңгейінде де көрінеді; тұтас алғандағы бейімделу сипатын психикалық реттеу сипаты анықтайтындықтан, психикалық бейімделу адамның жалпы бейімделуінің орталық көзі болып табылады /6, 34 б./. Березин психикалық бейімделу тетіктері, ізінше, психикалық ахуалдарды реттеу де, интрапсихикалық аймақта жатыр деп есептейді.

Березин бейімделудің сәттілігіне негіз болатындар тетіктерге, психологиялық қорғану мен орнын толтырудың алуан түрлі қалыптары - мазасыздыққа қарсы тұрудың тетіктерін жатқызады. Психологиялық қорғаныс – бұл қандай да бір конфликтіні түйсінумен байланысты мазасыздық сезімін шамасынша азайтуға немесе жоюға бағытталған тұлғаны стабилизациялаудың арнайы реттеуші жүйесі. Психологиялық қорғанудың басты қызметіне сана аймағын жағымсыз, тұлғаны жарақаттаушы әсерленулерден «қору» жатады /6, 85 б./. Кең мағынада бұл термин кез-келген мінез-құлықты анықтау үшін, оның ішінде дискомфортты жоюға бағытталған, адекватты емес мінез-құлықты анықтауға да қолданылады.

Березин психологиялық қорғаныстың төрт түрін бөліп көрсетеді: қауіп факторын түйсінуге кедергі келтіруші, мазасыздық шақырушы; мазасыздықты фиксациялауға мүмкіндік беретін; түрткілер деңгейін төмендетуші; мазасыздықты жоюшы.

Психикалық бейімделу тетіктерінің бұзылуы немесе қорғанудың адекватты емес қалыптарын қолдану мазасыздықтың соматизациясына, яғни жарақаттаушы ахуалдардың алдын ала қалыптасуына мазасыздықтың бағытталуы.

Бұл басқа да эмоциялық ахуалдар тәрізді, мазасыздықтың да, ағзаның вегетативтік және гуморалдық реттелуімен байланысты, яғни аталмыш жағдай өзгергенде белгілі бір физиологиялық өзгерістер жүзеге асады. Мұндайда, индивидтің психологиялық қорғаныстың адекватты емес қалпын қолдануы және шектен тыс мазасыздықтың пайда болуы үнемі қарқындылығы бойынша, мотивациялыққа қарағанда анағұрлым жоғарырақ, артық қысыммен қатар жүреді, деп атап көрсетеді автор. Әдетте, мұндай жағдайда фрустрация болып табылатын мотивациялық мінез-құлықтың қоршалуымен негізделген ахуал пайда болады /7, 78-79 б./.

Бейімделу үшін маңызды фрустрациялық ситуациялар әдетте, қандай да бір жағдайда қанағаттандырыла алмайтын қажеттіліктердің кең диапазонымен байланысты. Қажеттіліктердің қанағаттандырылуының мүмкін болмауы белгілі бір психикалық қысымға әкеледі. Бір-бірін жоққа шығаратын, тұтас бір кешендер қажеттіліктерінің қанағаттандырылмауы жағдайында, психикалық қысым шарықтау шекке жетеді, адекватты мінез-құлықты бұзатын ахуал, яғни фрустрация қалыптасады. Әдетте, бұл ахуал, интрапсихикалық конфликтінің, түрткілер конфликтісі деп аталатын, қандай да бір конфликтінің нәтижесінде пайда болады. Эмоциялық стресс дәл осы интрапсихикалық конфликт ситуациясымен байланысты.

Ф.Б.Березин жүргізген көпжылдық эксперименталдық зерттеулер, адамның алуан түрлі жағдайларға сәтті бейімделу қабілетін анықтайтын тұлға сипаттамаларының барлығы жайлы шешім шығаруға негіз бола алады. Ол сипаттамалар адамның бүкіл өмірі бойында қалыптасады, олардың қатарына алдымен жүйке-психикалық тұрақтылықты, тұлғаның өзіндік бағалауын, қоршаған адамдар үшін өзінің маңыздылығын түйсінуді, конфликтілік деңгейін және т.б. жатқызу керек.

Р.М.Грановская /8, 257-260 б./ эмоциялық ахуалдарды реттеу мәселелерін қарастыра келе, қысымды жағдайлардан шығу стратегияларын үш топқа бөледі: мәселені өзгерту немесе жою, оған деген көзқарасты ауыстыру арқылы оның қарқындылығын азайту, бірқатар тәсілдерді қосудың көмегімен оны жеңілдету.

Адамды қоршаған ортаны және өзін өзгерту мүмкіндігі мен ықпал ету үнемі қызықтырған, қызықтыра береді де. Мүмкіндіктер әрекет арқылы жүзеге асады, ал әрекеттер білімсіз жүзеге аспайды. Әдебиеттерде йогтардың дем алуды шектеу, жүректің соғысын тоқтату, қалыпты дене қызуын сақтай отырып, аязда бірнеше күн болу және т.б. көптеген қабілеттері сипатталады. Қалыптағы адамдарға – психофизикалық ахуалын өзіндік реттеу әдістемесін игеру анағұрлым жақын болып табылады.
Әдебиет

1. 
   Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.:Питер, 2002. – 740 с.
   
2. 
   Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 254с.
   
3. 
   Петровский А.В., Ярошенко М.Г. Психология.-М.: Академия, 2001.- 500с.
   
4. 
   Горбатков А.А. Две модели динамики связей положительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии. - 2004. - №3. С.51-64.
   
5. 
   Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - С.112-123.
   
6. 
   Березин Ф.Б.Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988. - 280с.
   
7. 
   Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. – 403 с.
   
8. 
   Грановская Р.М. Элементы практической психологии.-СПб: Свет, 1997. - 510 с.
   

Академик РАМН П. Сидоров под синдромом эмоционального выгорания понимает процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы /1/.

Одним из наиболее эффективных путей преодоления этого синдрома является использование методов психологической разгрузки и релаксации.

Под термином психологическая разгрузка нами понимается важный элемент отдыха человека, который позволяет быстро и качественно снять напряжение, расслабиться и восстановить силы. Психологическая разгрузка может проявляться в различных формах: в движении, в рисунке, в снятии мышечных блоков и в релаксации /2/.

Релаксация — произвольное или непроизвольное состояние покоя, расслабленности, связанное с полным или частичным мышечным расслаблением. Возникает вследствие снятия напряжения, после сильных переживаний или физических усилий. Бывает непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну) и произвольной, вызываемой путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно соответственных покою, расслабления мышц, вовлеченных в различные виды активности.

Обучение студентов педагогического колледжа основам психологической разгрузки и релаксации призвано способствовать формированию у них определенных компетенций в этой сфере.

Реализация данной цели возможна двумя путями: через внедрение в образовательный процесс специального курса по разгрузке и релаксации, либо же через введение в содержание занятий по психологии и самопознанию элементов обучения принципам и техникам психологической разгрузки и релаксации.

В рамках данной статьи мы рассмотрим обучение техникам психологической разгрузки и релаксации на занятиях по самопознанию.

Занятия по самопознанию строятся по тренинговому принципу, что позволяет включать в содержание занятия эффективные и простые в выполнении техники релаксации. Самыми эффективными в этом случае выступают техники дыхательной и мышечной релаксации.

Дыхательные техники, по нашему мнению, имеют ряд достоинств, которые делают их незаменимыми инструментами в копилке учителя:

• 
  можно выполнять в любом месте;
  
• 
  нет необходимости в специальном оборудовании;
  
• 
  требуется мало времени на выполнение техники.
  

• 
  повышенное артериальное, внутричерепное, глазное давление;
  
• 
  травмы головы и позвоночника;
  
• 
  хирургическое вмешательство;
  
• 
  острые респираторные заболевания.
  

В этом упражнении участники принимают удобную позу, закрывают глаза, дышат глубоко и ровно. «Сейчас мы будем учиться расслабляться с помощью дыхания. Представьте себе, что в животе у вас воздушный шарик. Вы вдыхаете медленно, глубоко-глубоко и чувствуете, как он надувается... Вот он стал большим и легким. Когда вы почувствуете, что не можете больше его надуть, задержите дыхание, не спеша сосчитайте про себя до пяти, после чего медленно и спокойно выдыхайте. Шарик сдувается... А потом - надувается вновь... Сделайте так пять-шесть раз, потом медленно откройте глаза и спокойно посидите одну-две минуты» /3/.

Техники мышечной релаксации строятся на состоянии максимального расслабления мышц тела человека. В основе лежит поочередное максимальное напряжение мышц тела и их резкое расслабление.

Мы видим следующие достоинства данного направления релаксации:

• 
  естественность и экологичность выполнения – в случае превышения уровня максимального напряжения, автоматически происходит глубокое расслабление;
  
• 
  нет необходимости в специальных ресурсах;
  
• 
  не требует совершенного физического здоровья.
  

• 
  повышенное артериальное, внутричерепное, глазное давление;
  
• 
  травмы головы и позвоночника;
  
• 
  радикулит и остеохондроз;
  
• 
  камни в печени, почках;
  
• 
  мышечные судороги.
  

Сидя, сосредоточьте внимание на мышцах бедер. Икры не должны напрягаться. Выпрямляйте перед собой обе ноги. Держать. Расслабиться. Повторить упражнение.

Кисти крепко сжать в кулаки. Держать. Расслабиться. Повторите упражнение. Для того чтобы расслабить противоположную группу мышц, нужно просто растопырить пальцы настолько широко, насколько это возможно. Задержите положение. Расслабьтесь. Обратите внимание на ощущение теплоты или покалывания в кистях рук.

Поднимите плечи в вертикальной плоскости по направлению к ушам. Держать. Расслабиться. Сконцентрируйте внимание на ощущении тяжести в плечах.

Улыбнитесь настолько широко, насколько это возможно. Держать. Расслабиться. Для расслабления противоположной группы сожмите губы вместе, будто вы хотите кого-то поцеловать. Держать. Расслабиться.

Крепко зажмурить глаза. Держать. Расслабиться.

Повторите комплекс упражнений несколько раз /4/.

Таким образом, в завершение нашей работы, хотелось бы отметить возможность обучения будущих педагогов на занятиях самопознанием техникам психологической разгрузки и релаксации разных модальностей.

Использование вышеописанных упражнений в образовательном процессе колледжа, позволило нам повысить уровень комфорта студентов на занятии, а так же способствовало повышению их компетентности в сфере сохранения своего психологического здоровья и профилактики профессионального выгорания.
Литература

1. 
   Медицинская газета №43 – 8 июня 2005 г. Синдром эмоционального выгорания. http://medgazeta.rusmedserv.com/2005/43/article_1322.html
   
2. 
   Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом. Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача Л.Г.Лаптева. - М.: Издательство Института психотерапии, 2001.- 497 с.
   
3. 
   Игры на релаксацию и снятие напряжения / Ресурс для вожатых «Летний лагерь» http://summercamp.ru/index.php5/Hrpbi.
   
4. 
   Эверли Дж. С., Розенфельд Р. Стресс: природа и лечение: Пер. с англ. - М.: Медицина, 1985, 224 с.
   

Спорт является существенно важным для оздоровления и социальной поддержки детей и подростков с интеллектуальными и физическими расстройствами. В то же время можно сказать, что организованный спорт иногда имеет социальную конструкцию, проявляющуюся в том, что некоторых детей и подростков, не имеющих инвалидности, оценивают выше, что спорт имеет немаловажное значение для большинства людей.

Перспективным и эффективным для улучшения самочувствия и социальной поддержки людей – инвалидов может быть привлечение их к спортивной деятельности. Также обнаружено, что спортивная деятельность высоко оценивается инвалидами и рассматривается ими как имеющий огромное значение для здоровья.Шансы социальной интеграции детей – инвалидов в обществе увеличиваются, когда дети и подростки с физическими недостатками и интеллектуальными расстройствами расцениваются как естественная часть социальной популяции, имеющая бесспорную возможность заниматься спортом, активно проводить досуг и развлекаться.

В ряде исследований показано данных научно-методической литературы и наблюдения, проведенные на базе МУ Центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Фламинго» г. Кемерово, показали, что детский церебральный паралич (ДЦП) – тяжелое заболевание центральной нервной системы (ЦНС), при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. Для ДЦП характерны следующие двигательные расстройства: гипертонус мышц, нарушение координации движений, атрофия скелетной мускулатуры.

Благодаря водной среде, происходит трансформация личности в целом, вся система отношений. Создается своеобразная мотивационная среда, которая является стимулом к самодетерминации, как инициирующей активности, реализации спортсмена с ДЦП во всех сферах его жизнедеятельности. Исследования школы Д.Ф. Мосунова показали высокую эффективность применения средств плавания для реабилитации детей, имеющих отклонения в состоянии психического и физического здоровья. Помимо основной функции овладения навыком передвижения в воде они в значительной мере способствуют повышению уровня развития физических и психических качеств, а также оздоровлению. Ряд ученых посвятили свои исследования изучению физической реабилитации инвалидов с последствиями детского церебрального паралича (В.В. Кудряшов, 1978; Е.М. Мастюкова, 1991; Н.В. Ганзина, 1998; Н.А. Мякишева, 2000; А.Н. Лаврентьева, 2002; Т.Е. Сидорова, 2003; М.О., Лянной, 2003). При этом большинство методик рассматривают раннюю стадию заболевания (Н.Н. Ефименко, 1991; Е.М. Мастюкова, 1991; Н.А. Мякишева, 2000), для более взрослых инвалидов научная литература, как правило, затрагивает вопросы профессиональной ориентации и трудоустройства (Т.А. Добровольская, 1989; Н.В. Антипьева, 2002). Отдельные исследователи предлагают способы двигательной реабилитации взрослых инвалидов с детским церебральным параличом на основе оригинальных методик (Ли Ен Сан, 1997; Н.В. Ганзина, 1997; Т.Е. Сидорова, 2000; М.О. Лянной, 2003).

Детский церебральный паралич — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны).ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга - большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

Выбор этой темы был не случаен. Работая уже 4 года в бассейне, я вижу детей-инвалидов приходящих ежедневно на тренеровку. Их самоотдача и желание с которым они отдаются тренеровочному процессу, побудило меня выбрать именно проблематику детей-подростков, занимающихся спортом. Как правило, дети-инвалиды занимаются плаванием не ради славы, желания зарабатывать деньги или увидеть другие страны. Бесспорно, все это имеет место, но главная причина, из-за которой дети-инвалиды посещают тренеровки - это огромное желание продолжать занятие плаванием для самоутверждения в обществе.

В ходе исследования личностых особенностей детей- подростков с нарушением ДЦП и обычных детей, было проведено интервью, состоящее из открытых вопросов. Его целью быловыяснить,насколько дети понимают роль спорта в их жизни.Результаты показали, что испытуемые с функциональными расстройствами отмечают многочисленные позитивныеизменения благодаря спорту: приобретение новых друзей, физической силы, обучение новым знаниям, движениям, становление кем- то (идентификация с ролью), новые эмоциональные переживания, веселое проведение времени и др. После был проведено экспериментальное исследование личностных особенностей подростков с ограниченными возможностями, занимающихся плаванием.

В качестве методики была выбрана методика на определение мотивации спортсмена.

Подростки с ограниченными возможностями отвечали на следующие вопросы:

1) По каким причинам Вы начали заниматься плаванием?

2) Какие эмоции, чувства Вы испытываете во время тренировок?

3) Как Вы относитесь к своему сопернику перед стартом?

4) Какое у Вас отношение к команде?

5) Какое у Вас отношение к лидеру команды?

6) Чьё присутствие для Вас важно на тренировках и соревнованиях?

Исследование проводилось в бассейне перед тренировочным процессом.

В ходе исследование был проведен сравнительный анализ полученных результатов спортсменов-инвалидов и спортсменов занимающихся в спортивных школах. Задача спортсменов-подростков была ответить на три открытых вопроса.

Исследование проводилось с подростками с нарушениями опорнодвигательного аппарата в плавательном бассейне. Им были заданы следующие вопросы:

1. 
   По каким причинам Вы начали заниматься плаванием?
   
2. 
   Как Вы относитесь к своему сопернику перед стартом?
   
3. 
   Какое у Вас отношение к команде?