ГЛАВА 1 . ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

К XVIII в. в результате обобщения опыта индивидуального обучения детей с нарушениями слуха в сурдопедагогике сложились две методических системы обучения. За основу одной из систем был принят мимический (мимико-жестикулярный) язык глухонемых. Окончательно оформилась эта система в первом в мире училище для глухих - Парижском национальном институтете, учрежденном в 1770 г. В основу другой системы обучения (т. е. устного метода) была положена работа над произношением. Основоположник этого метода - немецкий сурдопедагог С. Гейнике считал, что только устная форма словесной речи может служить базой мышления глухонемого. Однако обучение по устному методу приводило к противоречиям между задачами общего развития ребёнка и возможностями овладения им произношением.¹

На Руси воспитание глухих детей (вместе со здоровыми детьми) осуществлялось с XI в., главным образом в монастырских приютах. С конца VIII в. в системе общественного призрения организовывались разнообразные учреждения (сиротские дома, госпитали, воспитательные дома и др.), в которых глухие дети обучались в особых группах.

Первые специализированные учреждения в России были открыты в начале XIX в. (в 1806 - в Павловске, в 1810 переведено в Петербург; в 1834 - в Москве). На основе опыта обучения и воспитания глухих в спец. учреждениях в России на рубеже XIX-XX вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и оглохшие дети). Педагоги В. И. Флери, Г. А. Гурцов, А. Ф. Остроградский, H. M. Лаговский и другие рекомендовали, наряду с устной речью, обучать детей жестовой речи (дактилологии) и письму. Русские сурдопедагоги большое значение придавали развитию познавательных возможностей глухих учащихся, их нравственному воспитанию.

С конца XIX в. в России и ряде зарубежных стран предпринимались попытки дифференцированного подхода к обучению детей с нарушениями слуха. Однако эта идея, не обеспеченная должным научным обоснованием (специфичность обучения ограничивалась лишь коррекцией произношения, выработкой навыков чтения с губ и улучшением условий для восприятия на слух), не получила в тот период практической реализации.

Современная отечественная сурдопедагогика исходит из необходимости дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Педагогическая классификация таких детей основывается на положениях, определяющих своеобразие их развития. Дефект того или иного анализатора у ребёнка должен рассматриваться с учётом его принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрослого. Утрата нормальной функции анализатора в детском возрасте нарушает нормальный ход психического развития ребёнка и приводит к возникновению отклонений в речевой и познавательной сферах. При дефекте анализатора различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо болезненного явления, и вторичные проявления, образующиеся в ходе дет. развития под влиянием первичного дефекта.

Показатели аномального развития ребёнка при частичном и тотальном (полном) нарушении анализатора различны. Вторичные отклонения возникают лишь при определённой степени первичной недостаточности; их степень и характер зависят от ряда причин (степени нарушения пострадавшего анализатора; возраста ребёнка при возникновении первичного дефекта; педагогических условий, в которыхрых находился ребёнок с момента нарушения анализатора; индивидуальных особенностей ребёнка).

Согласно педагогической классификации, разработанной в отечественной дефектологии (Р. М. Боскис) в 50-х гг. XX в. с учётом оценки роли слухового анализатора в развитии ребёнка, дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи (ранооглохшие); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослыша-щие с глубоким речевым недоразвитием. Соответственно этому подразделению обучение ранооглохших детей ведётся в школах для глухих, слабослышащих с развитой речью - в 1-м отделении школы слабослышащих; слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием - во 2-м отделении школы слабослышащих (позднооглохшие дети обучаются в 1-м или во 2-м отделении школы слабослышащих в зависимости от степени сохранности речи).

В 50-х гг. под руководством С. А. Зыкова разработана система обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения, при котором речь формируется в её основной функции (потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательных средств в целях активизации речевого общения эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении глухих учащихся по этой системе происходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Также в 50-х гг. было завершено важное для быстрейшего овладения глухими детьми устной формой речи исследование Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной, связанное с поэтапным формированием произносит, стороны речи на основе сокращённой системы фонем, что позволило немного раньше использовать устную форму речи в обучении, обогатить её жизненно необходимым материалом, повысить интерес учащихся к обучению речи, вызвать их речевую активность и потребность в общении на основе употребления естеств. форм коммуникации.²

Педагогический процесс в школе слабослышащих (в первую очередь, это касается детей с глубоким речевым недоразвитием) отличается от педагогического процесса в массовой школе по содержанию и специфическим задачам (ориентированным на восполнение пробелов развития, затрудняющих усвоение основ наук) и по средствам и методам, направленным на использование имеющихся у ребёнка компенсаторных возможностей.

Главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих - речевое недоразвитие, обусловливает особую направленность речевого развития детей (формирование речи, а не изучение языка). Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в решении 2 групп задач: пропедевтических (практич. овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений и знаний детей об окружающей среде, формирование наглядных и отвлечённых обобщений, развитие слухового восприятия) и общеучебных (целенаправленное, планомерное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками на уровне неполной средней и средней общеобразовательной школы).

Важное значение в сурдопедагогике придаётся наиболее раннему воспитанию и обучению таких детей; их дошкольная подготовка позволяет эффективно организовать обучение в начальных классах школы для глухих детей, где преодоление отклонений в развитии обеспечивается организацией спец. педагогического процесса, предусматривающего использование адекватных дефекту методов обучения, широкое применение звукоусиливающей аппаратуры, обучение по специальным учебникам и учебным пособиям.

Начатые в 70-х гг. исследования (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичёва) связаны с проблемой развития остаточной слуховой функции у детей с недостатками слуха путём ежедневных индивидуальных тренировочных упражнений, что позволяет использовать остаточный слух не только для ускорения и формирования произносительной стороны речи, но и для словесного общения на уроках и во внеклассное время. Использование остаточного слуха учащихся весьма перспективно для решения всей проблемы реабилитации детей с недостатками слуха и лучшей их интеграции в обществе слышащих.

На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения глухих и слабослышащих детей.

 Традиционно, начиная с XVI века, различали два метода обучения глухих - «жестовый» и «чистый устный» методы.