«Дыхание».
Рассказывается о значении ритмичного
дыхания, предлагаются способы использования дыхания
как снятия напряжения, например, делать выдох вдвое
длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать
глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 сек. и т. п.
(кстати, это дыхательное упражнение может быть реко-
мендовано и учителю в случае сильного волнения или раз-
дражения).
«Улыбка».
Это — обучение целенаправленному
управлению мышцами лица. Учащимся объясняется зна-
чение улыбки для снятия нервно-мышечного упражнения.
Великий психолог Джеймс говорил, что мы иногда плачем
не потому, что нам плохо, а потому, что текут слезы.
Большое значение здесь, конечно, имеют отношения,
складывающиеся между учениками и учителем. Когда
между ними не возникает доверительных отношений,
предъявление различных приемов часто не вызывает
ничего, кроме негативной реакции: учащиеся высмеи-
вают эти приемы, называют их наивными; это объясня-
ется тем, что тревожность во многом выполняет защитную
функцию. Преодолеть эту защиту можно лишь в процессе
создания соответствующих отношений между учащимися
и учителем.
Одной из объективных причин, создающих необхо-
димую дистанцию между учителем и учеником, является
оценка действий ученика педагогом. Это необходимый
рычаг учебно-воспитательного процесса, но «пользо-
ваться» им надо очень осторожно. Хвалить значит демон-
стрировать позицию оценщика свыше. Сейчас вы хвалите,
чуть позже можете наказать — это глубокий межлич-
ностный барьер между учениками и учителем. Сам статус
педагога предполагает, что он старше, сильнее, опытнее,
более знающий. А ученик не обладает ни опытом, ни зна-
ниями, что есть у взрослого. С психологической точки
зрения более грамотно не хвалить саму личность учаще-
гося, например, «Ты молодец», «Умница», «Хороший», а
хвалить действия, поступки, результат этих действий. На-
пример: «Прекрасно решил задачу», «Это задание вы-
полнено на отлично». Еще лучше, если в оценке будет вы-
ражено эмоциональное отношение взрослого: «Я горжусь
тобой», «Очень рад за тебя» и т. п. Учет и реализация
этого тонкого психологического аспекта оценки является
важнейшим терапевтическим шагом в коррекции неуве-
ренности учащегося и способом создания доверительных
отношений с учащимися.
Важным этапом в работе с такими школьниками яв-
ляется выработка у них критериев собственного успеха.
Оценка успеха у них часто затруднена, они сомневаются
в ней, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации
рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в
таких случаях оказывается обсудить вместе со школьни-
ками объективные показатели успеха в той или иной ситу-
ации, как бы «договориться» с ними, какой результат счи-
тать успешным.
Опыт показывает, что наиболее эффективной мотива-
цией для таких учащихся является обучение самоанализу
как средству, способствующему саморазвитию.
В заключение отметим, что неуверенность и тревож-
ность — это два самых серьезных барьера к успешности,
самостоятельности и самореализации. Эти барьеры можно
преодолеть, если специально над этим работать. Мы наде-
емся, что учебное пособие и эти две статьи будут началом
работы над собой.
Литература:
1. Зимбардо, Ф. Застенчивость / пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. — с. 208.
2. Прихожан, А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления / В кн.: Диагности-
ческая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.
3. Атватер, И. Я вас слушаю… — М.: Экономика, 1988. — с. 111.
|