Оқулық Алматы, 012 ббк 74. 04 П 15

57
«дамыту» жəне басқалары) немесе тиісінше етістіктен жасалған зат 
есімдердің көмегімен қалыптасады.
Білім беру мекемелерімен жəне жеке педагогтармен біз жүргізген 
кеңес беру тəжірибесі мақсат қоюдың келесі, кең таралған кемшіліктерін 
көрсетуге мүмкіндік береді:
– мақсаттар жалпы сипатта болады, осының салдарынан оларға 
жету мезетін көбіне іс жүзінде анықтау мүмкін емес;
– мақсаттар, осы білім беру мекемесінің жəне/немесе педагогтың 
құзыреттілігіне жатпайды;
– тəжірибе жұмысында, біздің тəжірибе көрсеткендей, жиі теріс 
көзқарас қалыптасады: мақсаттық бағдарлардың анықталуы міндеттер 
қоюдан басталады. Мақсат қою логикасының бұзылуы, алғашында 
қалай
жасалатыны, содан кейін ғана 
нені
жасайтынымызды анықтауға 
əкеп соғады.
– мақсаттар не уақыт, не жауапкершілік аясы бойынша шектелме-
ген жəне басқалар.
Осы олқылықтар жоспарлаудың əр түрлерінде (стратегиялық, 
тактикалық, жедел жəне басқа), əртүрлі жоспарда – мұғалімнің сабақ 
жоспарларында, бүкіл оқу мекемесінің жұмыс жоспарларында жəне 
т.б. кездеседі. 
Мақсат қою үдерісінің маңыздылығы менеджменттің заманауи 
теориясында көптеген əдістер мен тəсілдерді өмірге əкелді. Жекелеп 
айтқанда, мақсаттар бойынша басқару технологиясын (management 
by objectives – MBO), SMART əдістемелерін, «Пілді қалай жеу керек» 
жəне басқаларын атауға болады.
ҚОСЫМША МАТЕРИАЛ
Мен келіп, балаларға айтамын:
– Қане, бəрімізге көңілді болу үшін қандай да ерекше тəсілмен 
мектебімізде кезекшілік етейік. Қане, мұны қалай істейтінімізді 
ойластырайық.
Бұл жерде мен қателеспеймін! – оны мен білемін, сол сияқты жүз 
жағдайдағы жүзінде олардың үндемейтінін де білемін, олар жалқаулана 
жан-жағына қарап, жалығып, менің бір нəрсені ойластырғанымды 
күтіп отырады. Олардың ешқайсысы айтарлықтай бірдеңе ойластыр-
майды. Сондықтан олар ешқандай шығармашылыққа қабілетті емес, 
олардың басында ешқандай ой жоқтай көрінеді.
Олардың ешқайсысы да айтарлықтай ештемені ойластырмайды. 
Мен оларды ойлауға үйретуім керек, сол үшін де мен олардың сынып 
жетекшісі болып тағайындалдым. <...>

58
Оларға келіп, əдеттегі сөзді айта бастаймын, олар мұны сан рет 
естіген:
– Бізге жұмыс жоспарын құру керек. Кімде қандай ұсыныстар 
бар?
Сонда сыныптың тең жартысы:
– Киноға! - деп айқайлайды <...>
Алғашқы жылдары мен өз ашуыма ие бола алмайтынмын...:
– Сендер бұдан басқа ештеңе ойлай алмайсыңдар ма? Сендер басқа 
ештеңеге қабілетті емессіңдер ме? Сендердің бастарында тек кино ғана!
Ал қазір мен сабырлықпен айтамын: 
– Киноға ма? Жақсы. Кино болса, онда киноға... Бірақ біз киноға 
қалай барамыз?
Бұл нені білдіреді: «Біз киноға қалай барамыз?» Киноға қалай бара-
тынын кім білмейді? Билет сатып алады да, киноға барады!
– Балалар, біз киноға қалай баратынымызды өзім де білмеймін... 
Мен, – деймін, – ештеңені алдымен білмеймін, мен сондаймын... Маған 
əрдайым бірінші ойлану керек.... Маған кім көмектеседі? 
Əрдайым 3-4 ерікті табылады. Мен оларға «ойланыңдар» деп айт-
паймын, мен тіпті «Қане, бірге ойланайық» деп те айтпаймын – бұл 
жалған болады. Олар əлі бірігіп ойлана алмайды! Жоқ, мен олардан 
дəл көмек жөнінде: «Маған ойланып шешуге көмектесіңдер...» - деп 
сұраймын. Көмектесу – олардың қолынан келеді. Осыдан соң біз 
ешкім бөгет жасамайтындай, ешкім айқайламайтындай, шынымен де 
əрқайсысына үндемей қою қиын болу үшін кішкене болса да қиналу 
керек болатындай төрт немесе бесеу болып қаламыз.
Егерде мен балаларға: «Ойланыңдар» десем, мен олар ойланаты-
нына сенімді болу керекпін, барлықтары ойланғылары келеді. Мен тек 
үшеуі ғана ойланып, ал отызы бос отырғанына жол бере алмаймын. 
Олардың сол уақытта қыдырғаны, есік алдында мыжылған консерві 
құтысын қуып ойнағаны жақсырақ! Өйткені, ойлану керек болған кез-
де, ойланбай құр қарап отыруға жол беруге болмайды. 
– Біз оңаша қалған кезде мен балаларға: «Сендер біздің қазір кім 
екенімізді білесіңдер ме?» деп сұрақ қоямын.
– Кімбіз?
– Біз – біздің сынып тарихындағы бірінші іс кеңесіміз. Бізге жұмыс 
жүргізу керек - бірге киноға бару керек, ал біз кеңеске осы жағдай 
бойынша жиналдық. Біз – іс кеңесіміз, барлық балалардың риза əрі 
олардың қызықты болуы, біздің миымызды жақсы жұмыс істегеніне 
байланысты болады <...>.
Маған біздің ісіміздің дайындығы бойынша бүкіл жұмысты жеке 
балалар бойынша емес, командалар бойынша бөлген маңызды бола-

59
ды. Өз кезегінде əр команда өз тапсырмаларын қалай шығармашылық 
түрде орындауын ойластырады.
Жəне мен оларды көзден таса қалдырмаймын. Маған тіпті əр топ-
пен 15 минуттай отыру керек болса да, мысалы, кім билетке жауап бер-
се, нені ұйымдастыру керек боларын айтамын.
Одан кейін, біз басқа бір нəрсені ойластырамын. Адамдар үшін 
əйтеуір басқа істі ойластырамыз.<...>
Бəрінен бұрын, бұл жолы еріктілер қатарында басқалар болады, 
өйткені істің сипаты да басқа.
... Бұл жерде авторға қарағанда, нəтиже маңыздырақ. Егер бізде 
үнемі оң нəтижелер шығатын болса, онда балалар біртіндеп бірден 
жұмысқа кірісіп кетпей, отырып ойлану тиімді екенін көреді жəне бұл, 
жиналып ойлану - олардың қажеттілігі мен əдетіне айналады. Міне, ке-
ремет! Маған да керегі осы: алдында тұрған жұмысты бірлесіп ойлау-
ды əдетке айналдыру.
Бұдан басқа, тіпті олар өздері ештеңе ойлай алмаса - олар менің 
ұсыныстарымды қабылдайды немесе келіспейді, яғни тағы да ойлана-
ды. Бұл олардың ойға салмақ түсіруден тез шаршайтынынан көрінеді: 
ең артығы 20 минут, одан кейін олар үшін мен жоқ сияқты боламын, 
яғни шаршай басғандары. <...>
Сонымен бірге, балаларға бəрін өздері ойластырғандай көрінеді. 
Бұл ең қымбат сезім.
Соловейчик С. Л. Воспитание по Иванову. – 
М.: Педагогика, 1989, б.206-215. 
1.4.1-бөлімге СҰРАҚТАР МЕН ТАПСЫРМАЛАР
1. Мектептердің біреуінде даму тұжырымдамасының автор-
лары мен мектептің стратегиялық мақсаты болып ірі білім беру 
кешенін құру анықталған, тактикалық мақсаттарға жаңа БМ қызметін 
регламенттейтін нормативтік құжаттар топтамасы жатқызылған; ірі 
білім беру кешенімен басқарудың жаңа құрылымын əзірлеу жəне енгізу; 
білім беру ортасын ұйымдастыруға жаңа көзқарастарды əзірлеу жəне 
т.б. жедел мақсаттарға осы білім беру кешеннің тұжырымдамаларын; 
білім беру бағдарламасының жаңа редакциясын əзірлеу; ірі білім беру 
кешенімен басқару органдарының өкілеттіліктерін анықтау жəне 
т.б. енгізілген. 2. Əзірлеушілер мен мақсат қоюдың осы үдерісінде 
жіберілген қателерін жəне оң жақтарын көрсетіңіз.
2. С. Л. Соловейчиктің «Воспитание по Иванову» кітабынан 
үзіндісінің негізінде (
ҚОСЫМША МАТЕРИАЛДЫ қараңыз
) оқушы-

60
ларға қызметті жоспарлау ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру 
барысындағы мұғалімнің жүргізетін жұмысын сипаттаңыз.
3. Болашақ мұғалім-студенттерде жоспарлау ептіліктері мен 
дағдыларын қалыптастыру əдістері мен тəсілдерін ұсыныңыз.
4. Б Қосымшасындағы жергілікті мектептерінің бірінің жұмыс жос-
парынан ұсынылған үзіндіні қарастырыңыз. Оны жоспарлардың қай 
түріне жатқызуға болатынын анықтаңыз.
5. Мектеп жұмысының мазмұнын талдаңыз. Сіз жоспарға қызметтің 
қай бағыттары мен түрлерін енгізу қажет деп санайсыз?
6. Мектеп жұмыс жоспарларының əр түрлерін талқылаңыз (келе-
шек, жылдық, ағымдық). Олардың өзара байланысы қандай?
7. Осы оқулықтағы жəне Н. С. Ахтаева жəне бірлескен авторлардың 
оқулық құралындағы жоспарлау функциясының қарастырылуын 
салыстырыңыз (Ахтаева Н. С. Басқару психологиясы: оқу құралы /
Н. С. Ахтаева, А. І. Əбдіғапбарова, З. Н. Бекбаева. – Алматы: Бастау, 
2009. – 250 бет.). Осы функцияның айтылуындағы жалпыны жəне 
əртүрліні анықтаңыз.

жүктеу/скачать 1,71 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: