Педагогические условия формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка



жүктеу/скачать 0,49 Mb.
бет32/47
Дата14.04.2023
өлшемі0,49 Mb.
#174544
түріДиссертация
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   47
Байланысты:
Дудина, Елена Николаевна

Тестовые задания на аудирование также осуществляются на основе развития феномена слуховой памяти. Они заключаются в проверке уровня развития навыка понимания усвоенных английских слов на слух при произнесении их в медленном и быстром темпе диктором, учителем, одногруппником.
Таким образом, проведённые психолого-педагогические диагностики в КГ и ЭГ свидетельствуют о значительном развитии зрительной, слуховой, тактильной памяти; способностей детей к усвоению иноязычной лексики;
формированию положительной мотивации к изучению ИЯ, общительности, личностных качеств. •
Показатели выполненных тестов ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента отразили равные степени развития младших школьников: средние показатели по уровню развития устной речи, оперативной зрительной памяти, низкие показатели по уровню развития слуховой памяти.
Формирование мотивационной готовности способствовало обогащению мотивационной сферы учащегося и диагностическое исследование показывает, что в ЭГ сформированы внутренние положительные мотивы к изучению ИЯ, а именно учебно-познавательный мотив.
В экспериментальной группе отмечено различие в развитии зрительной памяти - 28,2%; максимальное преимущество в слуховом запоминании слов

  • 39%. Менее значительны различия речемотнорной восприимчивости: в КГ

  • 24%, в ЭГ - 37%. По причине трудоёмкости диагностика кинестетической памяти проводилась только в ЭК, показатели результативности свидетельствуют о развитии навыка тактильного восприятия и запоминания. Средний показатель результатов улучшился в два раза.

По результатам наблюдения групп общения можно сделать вывод о развитии таких личностных качеств учащихся как общительность, раскованность, спокойствие, тактичность, активность, готовность помочь, альтруистичность, сочувствие. Можно отметить следующие результаты тренинговых занятий в группе:

  • обучающиеся освобождаются от психологических барьеров общения, например, от скованности, застенчивости, неуверенности в себе; они стали более открытыми, доброжелательными, уверенными, они легко выстраивают общение;

  • тренинг способствовал формированию социально важных качеств личности: чувство коллективизма, умение жить в коллективе, сотрудничать с членами группы; повышается уровень культуры взаимоотношений;

  • дети изучают английский язык с удовольствием, сохраняя устойчивый интерес к предмету, учатся легко, не испытывая затруднений (результаты мониторинга);

  • эмоциональное состояние школьников становится более позитивным.

Результаты показателей развития монологической речи школьники превысили задаваемую тестом норму: минимальными монологами были сообщения в 14 предложений, а максимальными 28-30. При составлении диалогов минимальное количество фраз после прохождения пропедевтического курса было 10, максимальное - 22. Следовательно, при сравнении результатов диагностического исследования в КГ и ЭГ, мы можем утверждать, что в результате проведения занятий по пропедевтическому курсу и эффективного применения формирующих методик, уровень готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ значительно повысился. Это подтверждает успешное выполнение тестовых (контрольных) учебных заданий на знание лексики, навыка написания и чтения слов, аудирования.
Таким образом, можно сделать вывод, что пропедевтический курс создаёт условия для развития познавательных процессов, способностей речедвигательного аппарата, интонационного слуха, языковой догадки, овладения специальными мнемическими техниками; для развития творческих способностей младших школьников и вносит значительный вклад в формирование культуры умственного труда учащихся, организацию самостоятельной работы и творческий подход к учебной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
Теоретическое изучение и осмысливание проблемы формирования готов­ности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ позволило разра­ботать организационно-педагогическую модель, реализующую совокупность условий формирования обозначенных видов готовности.
Опытно-экспериментальное исследование по проверке результативности педагогических условий проводилась в три этапа: констатирующий, форми­рующий и итогово-обобщающий. На констатирующем этапе опытно­экспериментальной работы определены её цели, принципы, задачи, определе­ны экспериментальная и контрольная группы, методы психолого­педагогической диагностики для мониторинга учебного процесса.
Совокупностью реализации педагогических условий является пропе­девтический курс формирования готовности младших школьников к ин­тенсивному изучению ИЯ, который включает в себя блоки для развития каж­дого компонента готовности со своим набором задач и методами организации педагогического процесса.
Блоки курса направлены на предварительное развитие мотивационной, когнитивной, социальной готовности к интенсивному обучению ИЯ. Пропе­девтический курс является компонентом учебно-методического комплекса ин­тенсивного обучения английскому языку младших школьников, который раз­работан в соответствии с выделенными целями, задачами и содержанием.
Организационно-деятельностными аспектами - педагогического процесса являются особенности компонентов занятий по интенсивному обучению анг­лийскому языку, основанные на активных формах взаимодействия, на сопод­чинении содержания и направленности компонентов учебно-методического комплекса, на формирование всех видов готовности, усвоение мнемотехники, формирование группы общения.
Важным содержательным компонентом модели педагогического процесса является мониторинг формирования готовности, который позволяет отслежи­вать динамику развития каждого вида готовности и выстраивать занятия в со­ответствии с индивидуальными особенностями младших школьников. Разра­ботанные карты «Личностных достижений» позволяют индивидуализировать учебный процесс и каждому обучающемуся выстраивать свою траекторию личностного развития и индивидуальных творческих достижений.
Проведённая психолого-педагогическая диагностика в КГ и ЭГ свидетель­ствует о формировании положительной устойчивой мотивации к изучению ИЯ.
Подводя итог выполненного исследования в рамках результативности тренинговых занятий в группе (направленных на формирование социальной готовности) можно отметить следующее:

  • обучающиеся освобождаются от многих психологических барьеров, на­пример от скованности, застенчивости, неуверенности в себе; учащиеся, про­шедшие эксперимент, стали более открытыми, доброжелательными, уве­ренными, они легко выстраивали общение;

  • тренинг способствовал формированию социально важных качеств лично­сти: чувство коллективизма, умение жить в коллективе, сотрудничать с чле­нами группы; удалось повысить уровень культуры взаимоотношений;

  • дети изучали английский язык с удовольствием, сохраняя устойчивый интерес к предмету, обучались легко, не испытывая затруднений (результаты мониторинга);

  • эмоциональное состояние школьников стало более позитивным.

Результатами развития когнитивной готовности является формирова­ние способности продуктивного запоминания иноязычной лексики: у младших школьников развивается образная память (показатели ЭГ на 28,2% выше, чем в КГ), смысловая память ( наблюдается улучшение пока­зателей на 39% в ЭГ, оставаясь в КГ без изменений). Речемоторная вос­приимчивость совершенствуется в обеих группах (КГ и ЭГ), что говорит о развитии слухового восприятия и способности подражать. Улучшается ки­нестетическая память как показатель развития и расширения зоны воспри­ятия.
Положительные результаты формирующего эксперимента дают основание утверждать, что определённые нами и реализованные в ходе эксперимента пе­дагогические условия обеспечивают формирование готовности младших школьников к интенсивному изучению иностранного языка.
Экспериментальные группы имеют значительные увеличения показателей по всем диагностическим методикам, дети не испытывают затруднений при изучении ИЯ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Интенсивное обучение ИЯ позволяет достичь высоких результатов, уве­личить объем изученного материала и сократить сроки обучения ИЯ. Обу­чение младших школьников ИЯ в интенсивном режиме позволяет использо­вать сенситивную предрасположенность детей к усвоению языков, заклады­вается база, основы изучения иностранного языка. Однако разработанных технологий и практики интенсивного обучения ИЯ младших школьников нами не обнаружено. Для применения ИЯ в начальной школе необходимо адаптировать теорию интенсивного обучения сообразно пси­хофизиологическим особенностям, интересам возраста и определить сущ­ностную характеристику готовности детей к такому виду обучения. Анализ специфики раннего обучения иностранному языку (ИЯ) в контексте его ин­тенсификации показал, что языковая способность ребёнка является наибо­лее высокой до 10-12 летнего возраста. Интенсивное обучение ИЯ имеет потенциальные возможности достижения результатов и эффективного ус­воения ИЯ. Обучение младших школьников ИЯ в интенсивном режиме по­зволяет использовать сенситивную предрасположенность детей к усвоению языков, заложить базовые основы изучения иностранного языка.
Раскрывая сущностную характеристику «готовности к интенсивному изучению иностранного языка», рассматривая готовность как устойчивую характеристику личности, которая отвечает требованиям содержания и ус­ловий деятельности, выявлены компоненты готовности, необходимые для интенсивного изучения ИЯ: мотивационный, когнитивный и социальный. Мотивационный компонент включает в себя: внутреннюю потребность в познавательной деятельности, потребность к изучению иностранного язы­ка. Компонентами когнитивной готовности выступают: зрительная, слухо­вая, моторная память, воображение, речемоторная восприимчивость, мышление, речь (монологическая, диалогическая). В социальную готов­ность входят коммуникативные умения, эмоциональная выразительность, эмпатия. Критериями сформированности каждого компонента являются следующие показатели: для мотивационной готовности - присутствие ус­тойчивого интереса к изучению ИЯ, позитивное отношение к занятиям; для когнитивной готовности - владение мнемотехникой усвоения ино­язычной лексики, развитые виды памяти (зрительная, слуховая, кинестети­ческая), речь, воображение, мышление; для социальной готовности - сформированный навык общения, эмоциональная выразительность и эмпа- тичность.
Для формирования готовности к интенсивному обучению ИЯ обозна­чены теоретические подходы: педагогика резервных возможностей, лич­ностно-ориентированное обучение и компетентностный подход.
Совокупность педагогических условий формирования готовности младших школьников к интенсивному обучению ИЯ включает в себя:

  • реализацию принципов обучения ИЯ, обусловленных обозначенными

подходами: природосообразности, личностно-ориентированного
обучения, коллективного взаимодействия, активности обучения;

  • включение в содержание обучения пропедевтического курса, состоящего из блоков, направленных на предварительное развитие мотивационной, когнитивной и социальной готовности;

  • применение разнообразного содержания, методов организации учебной деятельности, способствующих активизации учебного процесса, с учётом индивидуальных и возрастных особенностей младших школьни­ков; использование активных форм обучения (проведение тренинга об­щения и сплочения в группе, сюжетно-ролевых игр, проблемных заданий);

  • мониторинг процесса формирования готовности с помощью ведения карты «Личностных достижений», которая позволяет выстраивать индивидуальную траекторию развития каждому обучающемуся.

Разработанная организационно-педагогическая модель формирования готовности младших школьников к интенсивному изучению ИЯ включает три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы условия), мониторинг (критерии, уровни). Данная модель позволяет эффективно ор­ганизовать учебный процесс и обеспечивает формирование готовности младших школьников к интенсивному обучению, что подтверждается ре­зультатами исследования на примере изучения ИЯ.
Результатами развития когнитивной готовности является формирова­ние способности продуктивного запоминания: у младших школьников развивается образная память (показатели ЭГ на 28,2% выше, чем в КГ), смысловая память (наблюдается улучшение показателей на 39% в ЭГ, ос­таваясь в КГ без изменений). Речемоторная восприимчивость совершенст­вуется в обеих группах (КГ и ЭГ), что говорит о развитии слухового вос­приятия и способности подражать. Улучшается кинестетическая память как показатель развития и расширения зоны восприятия.
С помощью карты наблюдения отслеживалась динамика развития со­циальной готовности младших школьников и можем констатировать из­менения таких характеристик личностных качеств как общительность, так­тичность, альтруистичность, эмотивность и др. Негативные личностные характеристики, которые выступали барьерами общения (замкнутость, на­пряжённость, агрессивность и др.) корректировались и не проявлялись в дальнейшем при взаимодействии в группе. Уровень развития монологиче­ской и диалогической речи на основании методики «Определение актив­ного словарного запаса» превысили задаваемую тестовую норму.
Уровень учебных умений и достижений обучающихся в ЭГ осуществ­лялся с помощью мониторинга усвоения учебного материала. Выполняе­мые тестовые (контрольные) упражнения позволяют сделать вывод о вы­соком уровне развития произвольной памяти; активизации словарного за­паса; продуктивно формируются такие виды речевой деятельности, как аудирование, монологическая, диалогическая речь, произношение, пись­мо.
Подготовленный учебно-методический комплекс по формированию готовности к интенсивному изучению ИЯ включает в себя: авторские учебные пособия «English Intensive Course For Children And Their Parents», тетради творческих заданий «English Intensive Course For Children And Their Parents», аудиокурс с записями всех упражнений, рифмовок и тек­стов; раздаточный дидактический материал (карты личных достижений, карточки изучаемой лексики, инструментарий для мониторинга).
Следует отметить, что полученные результаты исследования могут быть спроецированы и реализованы в любой образовательной области или специальном учебном предмете.
Перспективами данного исследования можно считать апробацию пред­ложенной организационно-педагогической модели пропедевтического формирования готовности к другим изучаемым учебным предметам.
В результате полученных теоретических и экспериментальных данных были разработаны методические рекомендации по формированию готов­ности к интенсивному изучению ИЯ в начальной школе в виде методиче­ского пособия к пропедевтическому курсу (английский язык).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 64с.

  2. Айзенк Г.Б. Проверь свои способности / Пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 1992.- 176с.

  3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - № 1.-С.113

  4. Айзенк Г.Ю. Психология: Польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел / Г.Ю. Айзенк; Пер. В.В. Гриновича. - Мн.: Харвест, 2003. - 913с.

  5. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В Зазыкин. - СПб.: Питер,

  1. - 256с.; ил.

  1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Учебное по­собие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. шк. и в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Г.И. Щукина, В.Н. Липник, А.С. Роботова и др.; Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просве­щение, 1984. - 176с.

  2. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика: Ученое по­собие по устному и письменному переводу для переводчиков и препода­вателей. - СПб.: Издательство «Союз», 2001. - 288с.

  3. Алхазишвили А.А. К проблеме использования слушания как средства обучения говорению на иностранном языке // Вопросы психологии обуче­ния второму языку в младшем школьном возрасте. Часть П. - Тбилиси: Издательство «Мецниереба», 1982.-С. 13-42.

  4. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. - М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

  5. Алхазишвили А.А. Особенности речевой актуализации языкового ма­териала в зависимости от типа учения // Вопросы психологии обучения второму языку в младшем школьном возрасте. Часть П. - Тбилиси: Изда­тельство «Мецниереба», 1982. - С.З -13.

И.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2002. - 282 с.

  1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило­софско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 19-27.

  2. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти: Вторая сту­пень обучения технике быстрого чтения: Программа «Сатори». - Екате­ринбург: «Неси-Пресс», 1992. - 192с.

  3. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на сред­нем этапе обучения. // Иностранные языки в школе. - 1985.- № 6.- С. 3-8.

  4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законо­мерные основы и методы: Учебно - метод, пособие. - М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

  5. Бабинская Т.К., Маслыко Е.А. Настольная книга учителя иностранного языка. - М.: Высшая школа, 1998.

  6. Береговская Э.М. Учебник французского языка для начинающих: ка­ким ему быть? // Иностранные языки в школе. -1992. - №1. - С. 30-36.

  7. Берн Э. Трансактный анализ. -М.: Акад, проект, 2004.- 187с.

  8. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) И Иностранные языки в школе. - 2005. - №8. - С.2-6.

  9. Бим И.Л. Что мешает повышению результативности обучения ино­странным языкам? // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 4. - С. 2-6.

  10. Бине А. Измерение умственных способностей / Пер. с фр. - СПб: Изда­тельство «Союз», 1999. - 432с.

  11. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. - М.: Эди- ториал УРСС, 1997. - 448с.

  12. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. - М.: Нау­ка, 1973.-269с.

  13. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психо­лого-педагогические аспекты языкового образования. - М.: Изд-во Мос­ковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МО- ДЭК», 2002. - 288с.

  14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Пси­хологическое исследование.) -М.: Просвещение, 1968. - 464с.

  15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воро­неж: НПО «МОДЭК», 1997. - 349с.

  16. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание, 1979. - 96с.

  17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентирован­ного воспитания //Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 29-36

  18. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к са­мообразованию: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1985. -144 с.

  19. Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса / Пер. с англ. - Мн.: ООО «Попури», 1997 . - 128 с.; ил.

  20. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изу­чающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 2. - С. 14-18.

  21. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальном и сред­нем этапе обучения // Иностранные языки в школе. -1996. -№ 3.

  22. Бушков Л.И. К проблеме языковых способностей // Иностранные языки в школе. — 1980. - № 3 - С.89-90.

  23. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1974. - 260 с.

  24. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования младшего школьного возраста. - Томск: Пеленг, 1993. - 69с.

  25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1987.-336 с.

  26. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. - М.: Мысль, 1989. - 173с.

  27. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей. 1 класс. - М.: Росмэн.

  1. - 79 с. .

  1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография.- Ч.1.- Минск, 1995. - С.240.

  2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин - М.: Академия, 2005. - 367с.

  3. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления уча­щихся / Под ред. И.С. Якаманской; Науч.- исслед. ин-т общей и педаго­гической психологии Академии пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 224с.

  4. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Посо­бие для учителя средней школы / Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева, С.В. Калинина. - М., 1978. - 191с.

  5. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. - М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

4

  1. Востриков А.А. Практическое человекознание. Тетрадь развития зри­

тельной памяти: Учебное пособие для учащихся первых классов.- Но- восибирск-Томск, СИОТ РАО, 1998. - 164 с. •

  1. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педаго­гики в начальной школе. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 320 с.

  2. Востриков А.А., Дудина Е.Н., Иценко И.А. English Intensive Course For Children And Their Parents I Учебное пособие для 1-го года обучения. - Томск, 2006. — 301 с.

Востриков А.А., Дудина Е.Н., Иценко И.А. English Intensive Course For Children And Their Parents. Тетрадь творческих заданий. 1 год обучения / Учебное пособие для 1-го года обучения. Томск, ТГПУ. 2000. - 127с.

  1. Востриков А.А., Лужбина И.В., Скороспешкина Н.И., Тюпа И.Г. Рус­ский язык для учащихся и родителей 1 класс: Учебное пособие по Си­бирской системе продуктивного образования. - Томск, ТГПУ, 2003. - 220с.

  2. Востриков А.А., Мартынова Р.Ю., Плахотник В.М. Учебные задания по английскому языку для учащихся 4-х классов средних общеобразо­вательных школ (суггестивно-программированная система обучения). - Одесса, 1984. - 157с.; ил.

  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: ACT, 2005. -670с.

  4. Выготский Л.С. Психология развития человека - М.: ЭКСМО, 2003. - 1134с.

  5. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содер­жания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -

  1. -№ 1.-С. 3-8.

  1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

  2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лин- гводидактика и методика: Учебное пособие для вузов. - М.: Академия,

  1. -333с.

  1. Гальскова Н.Д, Горячев А.Ю., Никитенко. З.Н., Соловцова Э.И. Обу­чение иностранному языку: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. № 1, С. 13-19.

  2. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 1 -С.17-22.

  3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения ино­странным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. - М.: Айрис- пресс, 2004. - 240 с.

  4. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. - М.: Мысль, 1996.— 270с.

  5. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. - М.: МПСИ, 1997. - 120с.

  6. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. - Киев: Из­дательское объединение «ВИЩА ШКОЛА» изд-во при Киевском гос. ун­те, 1974.-208с.

  7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. - М.: ЧеРо, 2002. - 332 с.

  8. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. - СПб.: Речь, 2005.-317с.

  9. Голубева Э.А., Печенков В.В., Гусева Е.П. и др. Способности и склон­ности: Комплексные исследования. -М.: Педагогика, 1989. -200с.

  10. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. - М.: Просвещение, 1965. - 147с.

  11. Грановская Р.М. Элементы практической психологии,- СПб.: Речь,

  1. -655 с.

  1. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление сте­реотипов. - СПб: OMS, 1994. - 192 с.

  2. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образо­вания. - М.: Логос, 2003. - 246с.

  3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные тео­рии: Учебно-метод. пособие для вузов. - М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 256с.

  4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе - СПб.: Питер, 2004.

- 207с.

  1. Давыдов В.В. Виды общения (логико-психологические проблемы по­строения учебных предметов). - М.: Педагогика, 1972. - 424с.

  2. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обучении: Учебно-методическое пособие. - Томск «Пеленг», 1992.- 114 с.

  3. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в шко­ле. // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2. - С. 69-76.

  4. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения ино­странным языкам в средней школе. // Иностранные языки в школе. - 1995. -№4.-С. 6-12.

  5. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы И Иностранные языки в школе. - 1991. - №6.-С. 13-23.

  6. Дмитриенко В.А. Концептуальные основы общей теории науки. - Томск: Издательство ТГПУ, 2008. — 297с.

  7. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения.- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1977. - 174с.

  8. Доминанта самосовершенствования личности человека: Материалы на­учно-практической конференции, посвященной памяти академика А.А. Ухтомского / Под ред. проф. Г.К. Селевко. - Ярославль, ИРО, 2002. - 132 с.

  9. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. -М.: ПЕР СЭ, 2001. - 223с.

  10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. -356 с.

  11. Дубровина И. В. и др. Психология: Учеб, для сред. пед. учеб, заведений. -М.: Академия, 1999. - 461с.

  12. Дудина Е.Н. Особенности педагогики способностей в интенсивном обучении в начальной школе // Язык и культура в Евразийском простран­стве: Сборник научных статей XVI Международной научной конференции. - Томск: Том. гос. ун-т, 2003. Разделы Ш-V. С. 73-85.

  13. Дьячено М.И., Кандыбович Л.А. Личность, образование, самообра­зование, профессия: Краткий психологический словарь. - Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.

  14. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в препо­давание иностранных языков в средней школе И Иностранные языки в школе.- 1990.- № б.- С. 7 - 13.

  15. Епифанова С. Формирование учебной мотивации И Высшее образо­вание в России. - 2000. - № 3. - С. 106-107.

  16. Ермилова Е. Визуализация процесса обучения и развития творческих способностей // Прикладная психология и психоанализ. - 2002. - № 3. - С. 67-71.

  17. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся

при изучении иностранных языков в средней школе. - М.:
Просвещение, 1988. - 191 с.

  1. Ефимов В.С, Лаптева А.В., Ермаков С.В, Барцев С.И., Кучерова В.В., Миркес М.М. Возможные миры или создание практики творческого мыш­ления: Пособие для преподавателей. - М: Интерпракс, 1994. - 128 с.

88.3агвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2005. - 206с.
89.3агвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпритация.- М.: Академия, 2007. - 187с.
90. Загорский А.П. О психологическом компоненте предмета «иностран­ный язык» в школе. // Иностранные языки в школе,- 1990,- №6.- С. 26-31.
91.3агрекова Л.В. Теория и технология обучения: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Загрекова Л.В., Неколина В.В. - М.: Высш, шк.,

  1. - 157с.; ил.

92.Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 288 с.; ил.
93. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 320с.
94.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Воронеж МОДЭК, 2001.-428с.
95.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб для вузов. - М.: Логос, 2007.-382с.

  1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ино­странном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160с.

  2. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся...: Новые возможности урока общения. - М: Школа-Пресс, 1994. - 128с. - (Библиотека журнала «Русская словесность»).

  3. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. - СПб.: Питер, 2001. -464 с.

  4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003 - 512с.

  5. Интенсивное обучение иностранным языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1990.- 132 с.

  6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в пер­вобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для пед. учебных заведений / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: Сфера, 2005. - 509с.

  7. Иценко И.А. Особенности преподавания интенсивного английского языка в начальной школе второго года обучения // Язык и культура в Евра­зийском пространстве: Сборник научных статей XVI Международной на­учной конференции. - Томск: Том. гос. ун-т, 2003.- Разделы Ш-V.- С. 113­116.

  8. Казанский О.А. Игры в самих себя. 2-ое издание. - М: Роспедагенство, 1995. -128 с.; ил.

  9. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. - М.: Роспедагенство, 1995. - 180 с.

  10. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развития у школьников // Иностранные языки в школе. - 1986. - №5. - С.25-29.

  11. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа инди­видуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в шко­ле. - 1988. - №5.

  12. Кастырина И.С. Психолого-педагогический практикум: Учебное по­собие. - Томск: Том. межвузовский центр дистанционного образования, 2002. - 143 с.

  13. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие для препод, вузов и студ. пед. ин-тов. - М.: Высш, школа, 1982. - 141 с.

  14. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.:- Изд-во Моск, ун-та, 1986. - 176с.

  15. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностран­ным языкам // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 6. ■ С.3-8.

  16. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ за­рубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223с.

  17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, ком­муникабельность. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.; ил.

  18. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. -М.: Гардарики, 2004. - 528с.

  19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. - М., 1988. - 200с.

  20. Коменский Я.А / Сост. И.Д. Чечель. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-221с.

  21. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т.- М.: Пе­дагогика, 1982. -Т. 1. - 656 с.

  1. Коменский Я.А Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Пе­дагогика, 1982. -Т. 2. - 576 с.

  2. Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца. - М.: МИК, 2000. - 319с.

  3. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. - 3-е изд. - Мн.: Тетра Системе, 2005. - 176с.

  4. Коростелев В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принцип создания сис­темы коммуникативного обучения иноязычной культуре. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 2. - С.40-45.

  5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­нию в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152с.

  6. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. - М.: Академия, 2006. - 393с.

  7. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб, для студ. высш. пед. учеб, заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256с.

  8. Крайг Г. Психология развития = Human Development - СПб.: Изд-во «Питер», 2006. - 939с. - (Серия «Мастера психологии»),

  9. Крутецкий В.А. Проблема формирования развития способностей // Вопросы психологии. - 1972. - № 2. - С. 6-12.

  10. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций: дети 5-7 лет. - Ярославль: Акаде­мия развития, 2001 -159с.

  11. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 205с.; ил.

  12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие человека от рожде­ния до поздней зрелости: Учебное пособие для вузов - М.: Сфера, 2006. - 463с.

  13. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика.

- 2000.-№6.-С. 21-28.

  1. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. - Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 416с.

  2. Кушнир А. М. Педагогика иностранного языка // Школьные техноло­гии.-1997.- №6.-С. 191.

  3. Ладенко И.С. Концептуальные основы теории интеллектуальных сис­тем (систематизация методологических основ интеллектики).- Новоси­бирск, 1994. - 271с.

  4. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). - М.: Смысл, 2001. — 380 с.

  5. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения ино­странным языком // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 5. - С. 24-29.

  6. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: - Смысл, 2005. - 365с.

  7. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ, 2004. - 534с.

  8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2004. - 211с.

  9. Логинова Л.И. Как помочь ребёнку заговорить по-английски: Книга для учителей. - М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 204с.

  10. Лозанов Г. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. - Со­фия, 1973.

  11. Лозанов Г., Гатева Е. Суггестическое практическое руководство для преподавателей иностранных языков. - София: Научно- исследовательский институт суггестологии, 1981 - 430 с.

  12. Лысых Е.Ю. Развитие познавательных и лингвистических способно­стей у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 - Ставрополь, 2002. - 22с.

  13. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

  14. Мандель Б.Р. Интеллектуальная игра: на перекрёстке научных дисци­плин И Педагогика.- 2006.- № 7. - С.44-48.

  15. Манилова М.Я. Игра на уроке английского языка // Иностранные язы­ки в школе. - 1997. - № 1.

  16. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 191с.

  17. Мартынова Р.Ю. Цели обучения иностранным языкам на современ­ном этапе. — Одесса: ЮНЦ АПН Украины, 2002. - 111с.

  18. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2003. - 352с.

  19. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. и др. Как развивать внимание. - Д.: Сталкер, 1998. - 432 с.

I

  1. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Тактильная память. - М.; Издательство «Эйдос»; 1991. - 80 с.

  2. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Как запоминать цифры. - Д.: Сталкер, 1997. - 448 с.

  3. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Как развивать память. - Д.: Сталкер, 1997. - 448 с.

  4. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Школа эйде­тики. Развитие памяти, образного мышления, воображения - М.: Эйдос, 1994.-Т. 1,- 460 с.

  5. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Школа эйде­тики. Как запоминать иностранные слова. Запоминание словарных слов.- М.: Эйдос, 1995. - Том 4. - 480 с.

  6. Матюхин И., Чакабиря Е. Запоминание лиц и имён. - М. «Эйдос», 1994.- 176с.

  7. Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии. - СПб, 1992.-84с.

  8. Меньшикова Е.А. Психология. Экспериментальная психология: изу­чение познавательных психических процессов на практических занятиях: Учебно-методическое пособие. - Томск: Центр учебно-методической лите­ратуры Том. гос. пед. ун-та, 2006. - 64с.

  9. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности де­тей к успешному обучению: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: - Томск, 2000.- 153с.

  10. Меньшикова Е.А. Развитие познавательной активности детей (пси­холого-педагогический аспект). - Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2006. - 204с.

  11. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Бухбиндера В.А. и Китайгородской Г.А. - Киев, 1988. - 343 с.

  12. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной об­щеобразовательной школе / Под ред. В.М. Филатова. - Ростов н/Д: Феникс,

  1. -412с.

  1. Методика обучения иностранным языкам: Индивидуализация в обу­чении иностранным языкам / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: Интерлингва, 2002. - 40с.

  2. Методика обучения иностранным языкам: Обучение общению на ино­странном языке / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: Ин­терлингва, 2002. - 44с.

  3. Методика обучения иностранным языкам: Современные направления в методике обучения иностранным языкам / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: Интерлингва, 2002. - 40с.

  4. Михалева Л.В. Условия и способы развития иноязычный способно­стей в процессе обучения иностранному языку И Язык и культура в Евра­зийском пространстве: Сборник научных статей XVI Международной на­учной конференции / Отв. ред. С.К. Гураль. - Томск: Том. гос. ун-т, 2003.- Раздел Ш-V.- С. 200-204.

  5. Моисеев А.П. Роль звукозаписи в воспитательном процессе при ин­тенсивном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1979.-№3.-С. 62-63

  6. Монтессори М. Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224с.

  7. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Пе­дагогика, 1984. -112с.

  8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, дет­ство, отрочество: Учеб. -М.: Академия, 2003, - 452с.

  9. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 352 с.

  10. Наенко Н.И. Психологическая напряженность. - М.: Изд-во МГУ, 1976.- 112с.

  11. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. -111с.

  12. Немов Р.С. Психология: Учеб, для студентов высш, пед. учеб, заведе­ний: В 3 кн. Общие основы психологии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛА- ДОС, 2007.-Кн. 1.- 686 с.

  13. Немов Р.С. Психология: Учеб, для студентов высш. пед. учеб, заведе­ний: В 3 кн. Общие основы психологии. - 3-е изд. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2. - 606 с.

  14. Немов Р.С. Психология: Учеб, для студентов высш. пед. учеб, заведе­ний: В 3 кн. Психология образования. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 2. - 606 с.

  15. Никольская О.Л. Основы специальной педагогики и психологии. Ди­дактические факторы трудностей младших школьников в обучении: Учеб­ное пособие. - Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2006. - 92с.

  16. Новые государственные стандарты школьного образования по ино­странному языку. - М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2004.-380 с.

  17. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра­зования: Учеб.пособие для студ. пед. вызов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

  18. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учрежде-' ниях (письмо Департамента общего среднего образования Минобразова­ния РФ от 28.11.2000 № 3131/11-13) // Вестник образования. - 2001. - № 1.

- С. 77-80.

  1. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч, трудов / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. - М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 97с.

  2. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Педагогическое общество России, 2001. - 444 с.

  3. О' Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые зна­

ния о системах и творческом подходе к решению проблем / Джосеф О' Коннор и Иан Макдермотт / Пер. с англ. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. - 256 с. -

  1. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуре- вича, Н.Г. Горина. - М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

  2. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? И [Электрон.ресурс] режим доступа: http://m-study.ru/art/?news_id=185

  3. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного язы­ка: Мастерство и личность - М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

  4. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед кол­леджей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество Рос­сии, 2004. - 608 с.

  5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб, для студ. высш, и сред. пед. учеб, заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Изда­тельский центр «Академия», 2003. - 512 с.

  6. Педагогика: учеб./Л.П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во проспект,

  1. -432с.

  1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред, Б.М. Бим-Бад; - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.; ил.

  2. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. - // Иностран­ные языки в школе . - 1988. -№5. - С.7-10.

  3. Петрусинский В.В. Игры для активного отдыха в процессе обучения. - М.: Владос, 2007. - 127с.

  4. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб, пособие для сту­дентов пед. колледжей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 400 с.; ил.

  5. Пономарева В.В. Первые итоги эксперимента // Иностранные языки в школе. - 1988. - №5. - С. 7-10.

  6. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / Под ред. И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. — 588 с.

  7. Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная за­писка // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 5. - С. 4-33.

  8. Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Международного симпо­зиума проблемам суггестологии. - София: Наука и искусство, 1973. - 670с.

  9. Протасова Е.Ю. Дети и языки. Организация жизнедеятельности детей в детском саду: Методическое пособие к программе «Двуязычный детский сад». - М., 1998. - 130с.

  10. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.- М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

  11. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульха- новой. Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. - М.: Изд-во «Совер­шенство», 1998.-320с.

  12. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков. - М.: Центр, 1999. - 256 с.

  13. Психология развития: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 250с.

  14. Психология: Учеб, для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Соснов- ского. — М.: Юрайт-Издат, 2005. — 660 с.

  15. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.

  16. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения ино­странным языкам и средняя школа // Иностранные языки в школе. - 1991. -№ 1.-С. 9-17.

  17. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков.-М.: Наука, 1991. - 181с.

  18. Раннее обучение английскому языку: теория и практика: Сборник на­учно-методических статей / Печатается по решению кафедры раннего обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб.: ДЕТ­СТВО-ПРЕСС, 2004. - 112 с.

  19. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. - Томск: «Пеленг», 1993. - 64с.

  20. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.-

1990. -№ 1. -С. 164-168. ’

  1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давы­дов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - Т. 1. - 608 с.

  2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давы­дов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999 - Т.2. - 670 с.

  3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком., 1999.-720 с.

  4. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов н/Дону: Феникс, 2005. - 256 с.

  5. Руководство практического психолога. Готовность к школе. Разви­вающие программы: Методическое пособие / [И. В. Дубровина, А. Д. Анд­реева, Т. В. Вохмянина и др.]; Под ред. И. В. Дубровиной; РАО; Психоло­гический ин-т. - 5-е изд. - М.: Академия, 1999. - 93с.

  6. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психоло­гия. - М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.; ил.

  7. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джиб- ладзе; Сост. А.Н.Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. - Т.1. - 656с.

  8. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джиб- ладзе; Сост. А.Н.Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. - Т.2. - 336с.

  9. Рычков Г.Б. Готовы ли выпускники школы к продолжению образова­ния И Народное образование,- 1990. - № 9.- С. 32-37

  10. Сазанова Е.А. Особенности теории и технологии практико­ориентированного подхода при подготовке учителя: Дис.... канд. пед. на­ук: 13.00.01- Томск, 2000. - 264с.

  11. Сазанова Е.А. Технология продуктивно-формирующего обучения учащихся: Учебное пособие. Отчет научного результата исследования НИИ СДВиС РАО. - Томск, 2001. - 100с.

  12. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... Психологический прак­тикум. - Дубна: Феникс +, 2002. - 125с.

  13. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: Современные под­ходы к многоуровнему описанию в методических целях // Иностранные языки в школе. - 2005. - №3. - С. 107-108

  14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических ВУЗов и институтов повышения квалифика­ции. - М.: Народное образование, 1998 - 256 с.

  15. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных техноло­гий, 2005. - 288с.

  16. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. - М.: НИИ школьных технологий. - 2006. - Т. 1. - 816с.

  17. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. - М.: НИИ школьных технологий. - 2006. - Т. 2. - 815с.

  18. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984.-96 с.

  19. Скороходова Н. Мотивация к учению: как управлять её развитием // Народное образование. - 2006. - № 4. - С. 193-203

  20. Слесаренко И.В. Educational strategies in foreign language, learning and teaching. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - 51c.

  21. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Выс­шая школа, 2004. - 512с.

  22. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

  23. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: Современное слова, 2001. - 928 с.

  24. Современный философский словарь / [С.А. Азаренко, В.А. Андриа­нов, Д.В. Аникин и др.]; Под общ. ред. В.Е. Кемерова. - М.: Акаде­мический Проект, 2004. - 861с.

  25. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239с.

  26. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика: Учебное пособие для пед. вузов. - М.: Академия, 2005. - 383с.

  27. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: Краткий курс. - СПб.: Пи­тер, 2006. - 208с.; ил.

  28. Социология: Курс лекций / А.А. Радугин, К.А. Радугин. - М.: Владос, 1995- 192с.

  29. Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1989. - 146 с.

  30. Субботина Л.Ю. Игры для развития и обучения: Дети 5-10 лет. - Яро­славль: Академия развития, 2001. - 125с.; ил.

  31. Сухова Л.В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностран­ному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 5. - С. 15-18.

  32. Схиртладзе Н.В. Обоснование руководства по обучению русскому языку в условиях неучебного поведения и образцы учебного материала // Вопросы психологии обучения второму языку в младшем школьном воз­расте. Часть П. - Тбилиси, Издательство «Мецниереба», 1982. - С. 116-135.

  33. Темина С.Ю. По пути развития школьника - М.: Московский психо­лого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 176с.

  34. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т - М.: Педагогика, 1985. - T.I. - 328с.

  35. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т - М.: Педагогика, 1985. - Т.П. - 360с.

  36. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 534с.

  37. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных разли­чий. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544с.

  38. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности: Дети 5-7 лет. - Яро­славль: Академия развития, 2001. - 143с.

  39. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.: ил.

  40. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей.

  • Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.; ил.

  1. Ткачук Г.Д. Некоторые трудности обучения групповому общению на уроках французского языка и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. — 2004. - № 7.- С.46-49

  2. Толстой Л.Н. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224с.

  3. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. - М.: Про­свещение, 2003. - 96с.

  4. Филиппов В.Н. Новый УМК по английскому языку для V класса В.Н. Филиппова и В.Г. Карасевой // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 2.

  • С. 23-28.

  1. Философский энциклопедический словарь // [Ред.-сост.: Е.Ф. Губский и др.]. - М.: ИНФРА-М, 2003 - 574с.

  2. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Мар­ковой; науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М. Педагогика, 1986 - 192 с.

  3. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учеб, пособие для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

  4. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб: Питер, 2002. - 264с.

  5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? - М.: Владос, 2005. — 383с.

  6. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности - Personality theories: основные положения, исследования и применения. - СПб.: Питер Пресс, 2001. - 606с.

  7. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. - М.: Класс, 1999. - 258с.

  8. Чепель Т.Л. методика преподавания психологии: технология интен­сивного образования: Учебное пособие - Новосибирск: Изд.НГПУ, 2006. - 425с.

  9. Черемошкина Л.В. Память. Дети 7-10 лет: Учебно-методическое из­дание - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 144с.

  10. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеоб­разовательной средней школе. - Иркутск: Изд-во Иркут, ун-та, 1985. - 200с.

  11. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психоло­гия: Учебное пособие для вузов. - М.: МГТА, 2001. - 301с.

  12. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. — 128с.

  13. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349с.

  14. Шишкова И.А., Вербовская М.Е. Английский для младших школь­ников: Руководство для преподавателей и родителей / Под ред. Н. А. Бонк - М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. — 192 с.

  15. Школьные технологии. // Основы культуры мышления,- 1997. - № 5 - 200с.

  16. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики / Пер. с нем. - М.: Парсифаль, 1997.- 144с.

  17. Шувалова М.В. Психологические факторы эффективности суггестопе­дии Г. Лозанова // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 4. - С.47-51.

  18. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г, Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 442с.

  19. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования - М.: Экспе­римент, 1993. - 153с.

  20. Щукин А.Н. Новый интенсивный метод обучения // Иностранные язы­ки в школе. - 2005. — №2. — С. 106-108

  21. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для вузов - М.: Академия, 2006. - 383с.

  22. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды - М.: Институт практической психологии, 1997. - 414 с.

  23. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологи­ческие проблемы современной науки. -М.: Наука, - 1978. - 390с.

  24. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

  25. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образова­ния. - М.: Сентябрь, 2000. - 175с.

  26. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Council for Cultural Cooperation Education Committee Modem Languages Division, Strasbourg.-Cambridge: Cambridge University Press, 2001.-260 p.

  27. Davis P. Dictation - new methods, new possibilities. Cambridge University Press, 1988. - 122 p.

  28. Harmer J. How to teach English An introduction to the practice of English language teaching. Edinburgh Gate Longman, 2000. - 198 p.

  29. Proceeding of the I International Symposium on the Problems of Sugge- stology. Bancroft W.J. Pygmalion in the Classroom. - Sophia, 1973. - C. 221­228

  30. Vince M. Intermediate. Language. Practice /М. Vince.-London: Macmillan Heinemann English Language Teaching, 1998.-266p.

  31. Wright T. How to be a brilliant English teacher. New York Routledge, 2005.- 178 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Мы выяснили, что для формирования когнитивной готовности и сня­тия затруднений при изучении ИЯ, которые заключаются в недостаточно развитых познавательных процессах, необходим развивающий комплекс, направленный на их развитие и формирование. Учащиеся испытывают существенные затруднения по причине слабого развития познавательных процессов и познавательной активности.
Для реализации этого направления, необходимо дополнительно изу­чить виды специальных способностей и выявить возможные способы их развития.
В психологии существует множество категорий, которые раскрывают смысл понятия способности. Например, в западной психологии выделяют три основных категории этого понятия: capacity - врожденные индивиду­альные особенности, которые способствуют определенным достижениям, ability — приобретённые навыки, умения, на основе которых осуществля­ется деятельность, и aptitude - природная способность приобретать раз­личные знания, умения. Однако Б.М. Теплов опровергает пригодность этих терминов для понимания способности как индивидуально-психологи­ческой особенности человека, он пишет: «То, что обозначает слово ability, можно коротко обозначить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что ability - это «не способность». ... мы не можем понимать способность в смысле capacities, т.е. как врожденные возможности инди­видуума ...» [243, С. 11]
Способности являются существенной характеристикой, изучение кото­рой помогает понять личность в её деятельностно-духовных отношениях. Ф. Гальтон [58] полагал, что способности индивида проявляются в про­цессе овладения им деятельностью. Именно способности определяют то, насколько человек быстро и основательно осваивает разнообразные виды деятельности или же какую-либо конкретную деятельность. Способности человека определяются как одно из наиважнейших условий эффективного выполнения им различных видов деятельности (трудовой, познавательной, организационной, художественной, спортивной и др.). От уровня развития той или иной способности, от их сочетания и многоплановости зависит ре­зультат всей деятельности, или какого-либо этапа этой деятельности. Что­бы объективно оценить реальные и возможные достижения человека в ка­кой-либо сфере, необходимо знание тех видов способностей, которые бу­дут востребованы для успешного выполнения данной деятельности, это знание об особенностях развития способностей, их разностороннем прояв­лении, об их качественном своеобразии и взаимосвязях.
Креативность, ловкость, чуткость, наблюдательность, пространствен­ное воображение, музыкальность, образность восприятия и многие другие индивидуальные свойства - это далеко не полный ряд примеров способно­стей. Но даже этот короткий перечень свидетельствует об удивительном многообразии видов способностей, а также и их специализации, благодаря чему наиболее полно раскрываются индивидуально-психологические осо­бенности личности. Проблема способностей является одной из наиболее сложных проблем в контексте научного познания. Отчасти это выражается в двух тенденциях, устойчиво проявляющихся в психологических работах, обращенных к различным аспектам проблемы способностей:

  • с одной стороны, исследователи склонны толковать понятие способно­сти расширительно, распространяя их феноменологию решительно на все индивидуальные проявления человека;

  • в то же время, понятие способности порой неоправданно подменяется рядом таких психологических понятий как умственное развитие, творче­ское мышление, интеллектуальное развитие, при этом со ссылкой на их индивидуальное своеобразие и уровневые характеристики [236].

Анализируя проблему способностей, следует отметить, что ею занима­лись выдающиеся мыслители с древности (Платон, Гален, Кондильяк и др.), одним из первых, кто стал говорить о способностях - это Платон. В учении о делении граждан на разряды Платон руководствовался своей классификацией частей души, разумной части должен соответствовать раз­ряд правителей-философов, аффективной - воинов, вожделенной - ре­месленников; каждый разряд должен быть ограничен выполнением своих обязанностей и воздерживаться от вмешательства в дела других. Именно от Платона идет идея о врожденном неравенстве людей по способностям [177].
Френсиса Гальтона считают отцом экспериментальной психологии способностей и психодиагностики. Он пытался объяснить влияние среды и наследственности на развитие человека. В его работах выкристаллизовы­вались основные задачи и проблемы дифференциальной психологии, пси­ходиагностики, и психологии развития, которые решаются исследовате­лями и в настоящее время [58].
Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Основное звено детерминизма соотношение наследственности и среды.
Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Создание методов измерения способностей, в более широком смысле - методов измерения психических свойств индивидуальности [177, 179].
Позднее в начале XX века французский ученый Альфред Бине и его со­трудники [21] предложили более адекватные тесты для изучения уровня развития психических процессов: памяти, внимания, воображения и т.д.
Немецкий исследователь Вильям Штерн предложил определять индекс интеллекта - IQ. Изучая способности, он выделял два вида одарённости: реактивную и спонтанную, отмечая, что спонтанная присуща только чело­веку на высших ступенях развития. В. Штерн считал, что существенной в одаренности является конвергенция внутреннего фактора (задатков) с внешним фактором (обучение, среда). Хотя другой немецкий ученый Эрнст Мейман полагал, что внешние условия лишь усиливают или ослаб­ляют развитие наследственных задатков.
Английский психолог Ч. Спирмен и его последователь американский психолог Л. Тэрстон выделил 9 факторов одарённости. Опираясь на пред­ставления этих ученых, Г.Айзенк обосновывает особую роль биологиче­ского интеллекта в жизнедеятельности человека. В частности, он подчер­кивает детерминирующую роль генетического фактора «...примерно 70% различий при тестировании определяется генетическими факторами, а 30% - перечисленными переменами среды», т.е. «интеллект на 70% зависит от биологического и на 30% от средовых факторов» [2, 3,4].
В настоящее время можно говорить о двух подходах к использованию понятия способности - общепсихологическом и дифференциально-психо­логическом.
В отечественной психологии проблема способностей является предме­том внимания многих известных психологов (А.Н. Леонтьев, К.К. Плато­нов, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
В теоретических представлениях о природе способностей человека в отечественной психологии доминируют два основных подхода: общепси­хологический и индивидуально-психологический (дифференцированный). В соответствии с первым подходом способности рассматриваются как лю­бое проявление возможностей человека, его знания, умения. Второй под­ход подчеркивает различия между людьми по способностям, он связан с именем Бориса Михайловича Теплова.
Вклад концептуального подхода Б.М. Теплова в становление общепси­хологических воззрений на проблему способностей общепризнан. Де­тально разработанная Б.М. Тепловым теория развития способностей, по мнению большинства отечественных и зарубежных психологов, сущест­венно дополнила наработанные представления о природе способностей, закономерностях их проявления и развития [241, 242, 243, 244].
Согласно подходу Б.М. Теплова, способности следует рассматривать в плане индивидуально-психологических различий, научное изучение кото­рых для современной психологической науки является одним из важней­ших направлений.
В широко известной работе «Способности и одаренность» он особо от­мечал, что способности создаются в конкретной деятельности и не могут развиваться вне деятельности. Б.М. Теплов всецело подчеркивал значи­мость трёх основных аспектов способностей, раскрывающих индивиду­альное своеобразие человеческой психики:

  1. способность - это индивидуальное свойство, психологическая особен­ность, отличающая одного человека от другого;

  2. способность - это такая индивидуально-психологическая особенность, которая имеет отношение к успешности выполнения деятельности;

  3. способности не тождественны знаниям, навыкам и умениям конкрет­ного человека [243].

В концептуальном подходе Б.М. Теплова чётко представлено положе­ние о том, что способности соотносятся с исторически сложившимися ви­дами деятельности и всегда характеризуют индивидуальные проявления личности. При этом одной из наиболее эвристических идей Б.М. Теплова является представление о том, что способность предполагает и собственно индивидуальные внутренние предпосылки психологических условий вы­полнения деятельности.
Для психологии личности особый интерес представляет и то, что Б.М. Теплов считал необходимым подчеркнуть продуктивное, творческое на­чало в индивидуальном своеобразии человека. Так, разрабатывая концеп­туальный подход к проблеме способностей, Б.М. Теплов стремился обра­тить внимание исследователей на вопрос о значимости поиска путей и способов развития разнообразия индивидуальностей, совокупные дости­жения которых в различных сферах человеческой практики объективно представляли бы общественную ценность. В этой связи он отстаивал по­ложение о том, что способности существуют только в развитии, а не яв­ляются заданными для человека, т.е. свойственными ему задолго до начала своего развития. Например, им доказано, что развитие музыкальных спо­собностей следует рассматривать как приобретение личностью нового ка­чества музыкальных способностей. •
Опровергая многочисленные попытки обоснования идеи о врожденно­сти способностей, Б.М. Теплов неоднократно указывал на сложную опо­средованную зависимость развития способностей от их природных пред­посылок. Разработанная им система представлений была направлена про­тив механического концептуального объяснения различий между людьми по способностям, уходящих корнями в биологизаторский подход. В то же время Б.М. Теплов вёл принципиальную борьбу против уравнительно-со- циологизаторских концепций, согласно которым способности являются не­значительными вариациями отклонения от нормального развития.
Б.М. Теплов справедливо полагал, что природные предпосылки явля­ются одним из определяющих внутренних условий формирования способ­ностей к деятельности. Решительно возражая против попыток преувеличе­ния психологической роли какой-либо одной из сторон (природной, соци­альной) в развитии способностей личности, Б.М. Теплов отстаивал поло­жение о том, что фаталистические представления любого толка могут быть преодолены выбором и вдумчивой разработкой методологически правиль­ного подхода к решению проблемы способностей, а не декларативным от­казом от идеи природной обусловленности индивидуальных различий. При этом он исходил из понимания исключительной роли психических образо­ваний в познавательной деятельности человека (познании) [241, 242, 243, 244].
Взгляды Б.М. Теплова во многом созвучны представлениям другого известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, который подчер­кивал идею многообразия объективности и особую роль человека в преоб­разующем развитии всего материального мира. «Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из тре­бований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в дея­тельности и формируется» [210, С.537].
Многие исходные идеи Б.М.Теплова получили объективное подтвер­ждение в работах других известных отечественных психологов, и воспри­нимаются в наше время как самоочевидные. И.А. Зимняя определяет спо­собности как «ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность - это определенная сово­купность знаний; способность — возможность, предпосылка деятельности, успешность её выполнения» [95, С. 145].
Итак, современная психологическая наука рассматривает способности как особые интегральные образования личности. Способности определяют не только продуктивность какой-либо конкретной деятельности (или спек­тра взаимосвязанных деятельностей), но и явления более высокого по­рядка, например, такие как самореализация человека в системе обществен­ных отношений. Принято считать, что способности по-разному соединя­ются в пространстве личности, образуя в своём структурном «сплаве» ее индивидуальное своеобразие [229].
Д.Н. Завалишина предлагает следующую структуру способностей:

  • общечеловеческие (касающиеся личностных качеств: ответственно­сти, аккуратность и т.д.);

  • общие способности — разноуровневые возможности нормального че­ловека;

  • специальные способности - требуемое деятельностью специфическое качество или уровень развития профессионально важных качеств [204].

Существует деление на теоретические и практические способности. Эти способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность че­ловека к абстрактно теоретическим размышлениям, а вторые - к конкрет­ным практическим действиям. Такие способности чаще не сочетаются, и встречаются вместе только у одарённых, разносторонне талантливых лю­дей [172].
Выделяют также природные (или естественные) способности, которые в основе своей биологически обусловленные, они связаны с врожденными задатками и формируются на их базе.
Общей чертой, характерной для усвоения выделенных психологиче­скими исследованиями видов способностей, является их структурная орга­низация, в которой заключено и достаточно устойчиво сохраняется свое­образие всех компонентов в их органическом взаимосвязанном единстве. Поэтому, глубоко прав академик А.Н. Леонтьев, утверждающий, что изу­чение способностей можно осуществлять двумя способами. Согласно пер­вому, исследование способностей может идти от анализа специальных способностей в их наиболее развитых и индивидуальных проявлениях к выявлению общей природы способностей. Согласно второму, опирающе­муся на известный принцип познания «от общего к частному», и который сам А.Н. Леонтьев считал более верным, объективное изучение отдельных специальных способностей возможно только с применением общепсихоло­гического анализа природы человеческих способностей в их историко­культурном контексте.

  1. Д. Шадриков соотносит задатки и способности следующим образом: он утверждает, что способности не формируются из задатков. «Способно­сти и задатки - свойства: первые - функциональных систем, вторые - ком­понентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии объек­тов, которым данные свойства присущи... Задатки общие и специальные, в свою очередь, также могут рассматриваться как системные качества» [204, С. 11]. Хотя, он же допускает и другое понимание задатков - их можно рассматривать и как генетические программы, которые определяют разви­тие функциональных систем в целом человека, однако в этом случае будут развиваться функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять развитием [204].

  2. Л. Рубинштейн определял задатки лишь как «предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки вхо­дят как исходный момент, как предпосылка» [210, С.536].

Таким образом, задатки - природные предпосылки способностей, они неспецифичны, многозначны по отношению к конкретному содержанию и конкретным свойствам деятельности. Так, особенности зрительного анали­затора скажутся на способностях, требующих его участия, а особенности речевых центров мозга более проявятся в видах деятельности, связанных с речевыми способностями. Индивидуальные задатки в какой-то мере изби­рательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.
.В.Д. Шадриков видит.развитие способностей как развитие системы, реализующей ту или иную функцию [204]. По-мнению этого автора поня­тия «свойство» и «способность» являются тождественными, способность может быть определена как свойство. Познавательная способность, напри­мер, - это свойство психической реальности, которое обнаруживает себя в ситуации выполнения индивидом определённого задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности [204].
В.Н. Дружининым, в разработанной им теории способностей, выделя­ется три основных вида познавательных способностей:

  • психометрический интеллект (IQ);

  • креативность, как способность преобразовывать имеющиеся знания с помощью воображения, творческого подхода, генерализации идей;

  • обучаемость, т.е. способность приобретать знания и навыки [78, 79, 204].

К классификации В.Н. Дружинина можно добавить ещё одну разно­видность способностей - познавательные стили. М.А. Холодная опреде­ляет познавательные стили как механизмы неосознаваемой регуляции ин­теллектуальной активности, которые предопределяют эффективность пе­реработки информации, и успешность деятельности будет зависеть от спе­цифики проявления этих стилей [255].
Детская психология считает, что по наследству передаются природные особенности, которые могут служить задатками для развития тех или иных способностей. Как и другие психические качества, способности складыва­ются и развиваются в процессе жизни, зависят от воспитания и обучения. Развитие способностей и успех этого процесса также зависит от внутрен­ней мотивации самого ребёнка [168,169]. ‘
Анализируя изложенные точки зрения на способности и задатки, мы убедились в том, что способности не статические, а динамические образо­вания они развиваются в процессе организованной деятельности и обще­ния [199, 262]. Следует отметить, что если индивид не справляется с ка­ким-либо видом деятельности, то это не означает отсутствие способностей к данной деятельности. Подобная ситуация указывает лишь на необходи­мость создания условий тренировки и развития потенциально скрытых востребованных способностей. Способности обеспечивают ученику лёг­кость усвоения учебного материала, он испытывает чувство удовлетворе­ния, успеха - это, в свою очередь, служит стимулом для его учебной ак­тивности, повышает самооценку, уровень притязаний учащегося и гаран­тирует ему резерв свободного времени, т.к. легко — значит без затраты лишних сил и времени.
Для успешного развития способностей важным фактором является внутренняя мотивация, нельзя научить человека чему-либо, если отсутст­вуют его собственная активность, желание, увлечённость. Исследователи отмечают, что одарённые дети проявляют устойчивое желание и потреб­ность к тому виду деятельности, которому они способны, выполняют его с эмоциональным увлечением. И трудно определить что первично и что, в этом случае, вторично. Справедливо считается, что оба эти факторы взаи­мосвязаны и один усиливает другой [61].
Процесс развития способностей человека является процессом развития самого человека, овладение им знаний, способов действия имеет свое внутреннее условие - умственное развитие - развитие умственных способ­ностей. «Развитие специальных способностей у детей совершается в про­цессе воспитания и обучения. Способности ребёнка формируются в про­цессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства» [33, С.580].
Исходя из различных взглядов на способности, мы остановились на де­тально разработанной теории развития способностей Б.М. Теплова, со­гласно его подходу, способности создаются в конкретной деятельности и не могут развиваться вне деятельности.
Решая проблему формирования готовности младших школьников к ин­тенсивному обучению ИЯ, мы приняли за основу три аспекта способно­стей: как индивидуальном отличительном свойстве, как индивидуально­психологической особенности, влияющей на успешность в осуществлении деятельности и то, что способность не тождественна знаниям, навыкам и умениям (Д.Н. Завалишина, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).
Для развития способностей, такого тонкого и процесса, следует ис­пользовать сенситивные периоды формирования тех или иных функций.
Следует помнить, что сенситивные периоды, т.е. периоды особой го­товности к овладению специальными видами деятельности, рано или поздно заканчиваются. Развитие способностей после сенситивного периода оказывается чрезвычайно затруднённым, либо вообще невозможным [61].
А.А. Алхазишвили отмечает, что языковая способность ребёнка явля­ется наиболее высокой в первые годы жизни и остается достаточно высо­кой до возраста 10-12 (критический период), а затем довольно резко падает [8, 9, 10]. Именно поэтому методисты рекомендуют начинать обучение иностранному языку как можно раньше. Таким образом, преподавание иностранного языка с первого класса, обучение детей 6-7 лет, т.е. задолго до критического периода. можно считать вполне оправданным и много­обещающим.
Важным моментом в развитии способностей является комплексность - одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей [ 199].
Если ставить перед собой задачу развития в учебном процессе каких- либо способностей, то следует комплексно, системно подходить к реше­нию этой психодидактической проблемы и начинать её решать в наиболее благоприятные возрастные периоды, создавая (или подкрепляя) внутрен­нюю мотивацию учащихся к осваиваемому виду деятельности.
Приобретаемые способности, которые мы развиваем у детей в процессе пропедевтического курса формирования готовности к интенсивному обу­чению ИЯ, имеют важную особенность, отличающую их от врожденных способностей. Приобретаемые способности не обладают универсальным характером, как последние, а дифференцированы по видам тренировочных действий. Если мы обучаем мнемотехнике на примере русских слов, то этот навык не переносится на запоминание иностранных слов, но значи­тельно ускоряет процесс формирования этого навыка на иностранной лек­сике. Поэтому при тренировке навыков мнемотехники учащиеся на на­чальном этапе испытывают определённые затруднения при запоминании большого количества иностранных слов; таким образом, необходимо пре­одолевать эти затруднения специальной тренировкой, развивая навык ас­социативного запоминания. Мы предлагаем процесс формирования дан­ного мнемического приёма организовать в два этапа:

  • первый этап - развитие навыка ассоциативного запоминания на основе запоминания пар русских слов;

  • второй этап - перенесение навыка ассоциативного запоминания русских слов на пару слов: английское слово - русский перевод.

В данной технологии формирования способности запоминать иностран­ные слова наблюдается два процесса, идущие на встречу друг к другу: тре­нировка когнитивного навыка сверхзапоминания и формирование навыка запоминания иностранных слов путём преодоления дидактического за­труднения на основе сформированного когнитивного навыка.
Таким образом, приобретаемые способности необходимо переводить из одного вида учебной деятельности в другую для адаптации их ко всем ви­дам учебной деятельности.
А.А. Леонтьев отмечал, что за понятием способностей к иностранному языку стоит, во-первых, комплекс особенностей типа высшей нервной дея­тельности, темперамента и характера. Во-вторых, индивидуальное разли­чие протекания психических процессов, таких как память, мышление, во­ображение. В-третьих, особенности личности связанные с общением [133, 134, 135, 136, 137].
Показано, что инертность нервной системы способствует лучшему за­поминанию в условиях установки на запоминание; при непроизвольном запоминании выигрывают люди с лабильной нервной системой. Сила нервной системы служит основой для лучшего запоминания, особенно в трудных условиях, однако при запоминании смыслового материала пре­имущество на стороне «слабых». Люди, у которых преобладает возбужде­ние над торможением, лучше запоминают вербальный материал, а в про­тивоположном случае, т.е. при преобладании процессов торможения над возбуждением, легче запоминается наглядный, образный материал [63].
Способностью усваивать родной язык обладает каждый человек (в норме). Отвечая на вопрос, является ли такой же всеобщей способность к усвоению иностранного языка, В.А. Крутецкий отвечает положительно, если иностранный язык усваивается в раннем детстве. В.А. Крутецкий считает, что природные задатки играют значительную роль в формирова­нии таких способностей как музыкальные, математические, лингвистиче­ские [125]. Автор, выделяя лингвистические способности, предлагает ре­шить, какой уровень владения иностранным языком необходим человеку, с тем, чтобы он мог практически использовать этот язык как основное ору­дие общения в процессе устной коммуникации, может быть язык нужен для чтения или для овладения письменной речью, практикой перевода [125].
Мы рассматриваем в качестве цели обучения овладение иностранным языком на уровне коммуникативной компетенции. Выделяется три уровня владения иностранным языков - рецептивный, репродуктивный и продук­тивный. «Продуктивный уровень даёт возможность человеку не только понимать и воспринимать иноязычные тексты, иноязычную речь, но и ак­тивно создавать их, т.е. активно говорить» [130, С.89-90]. Это значит, что ребёнок должен осваивать ИЯ на уровне общения и становления навыков владения иностранным языком на основе самообразования. Для этого предлагается проанализировать специальные способности, которые тре­буются для успешного овладения учебной деятельностью при продуктив­ном освоении иностранного языка.
С учётом видовой специфики, способности условно подразделяются на две большие группы: общие и специальные способности. К первым отно­сят такие, которые отвечают требованиям сразу многих видов деятельно­сти и обеспечивают относительную лёгкость и продуктивность в овладе­нии знаниями и осуществлении различных видов деятельности (например, интеллектуальные способности). Специальные способности отвечают тре­бованиям более узкой конкретной деятельности и являются системой свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в узко специфической деятельности (например, художественные способно­сти, лингвистические способности), хотя это деление достаточно условно. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно обо­гащая и дополняя друг друга. Например, лингвистические способности от­носятся к специальным способностям и позволяют легко и свободно ус­ваивать лексический материал. Но для речепорождения и свободного вла­дения запасом слов на иностранном языке необходимо развитие таких об­щих способностей как образная память, ассоциативная память, ассоциация звуков и символов слов и т.п.
Эта точка зрения берёт своё начало в теоретической модели организа­ции свойств, разработанной английским психологом Чарльзом Спирменом. Ч. Спирмен, занимаясь проблемами профессиональных способностей, об­наружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на ди­агностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны. Как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные спо­собности, и наоборот. Ч. Спирмен предположил, что успех любой интел­лектуальной работы определяют: общая способность и специальная спо­собность [179].
У разных авторов содержание и число компонентов в способностях к иностранным языкам различны, к ним относят: особенности памяти, ха­рактер вербального прогнозирования, быстрота реакций, фонетический слух, способность к подражанию, артикуляции, способность к переносу языковых элементов, грамматическое чутьё, слуховая дифференциальная чувствительность, уровень речевого развития, способность к самостоя­тельному установлению языковых закономерностей и др. [236].
Выделим специальные способности, которые необходимы школьнику для успешного овладения иностранным языком - лингвистические спо­собности.
М.Г. Каспарова отмечает, что «иноязычные способности являются од­ним из факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками» [106, С.43]. Под иноязычными способностями автор понимает ту совокупность индивидуально-психических качеств интел­лекта и личностных качеств [105].
Усвоение иноязычной лексики (запоминание иностранных слов) есть основа освоения иноязычной речи. Без хорошего запоминания лексики, без формирования параллельного имеющегося на родном языке тезауруса понятий на иностранном языке, реально освоить навыки речепорождения на изучаемом языке невозможно. Если применять интенсивные методики изучения ИЯ, то запоминание готовых фраз, клише, основано на процес­сах памяти. Если говорить о свободном речепорождении, то запомина­ние слов также необходимо. Мы говорим о запоминании слов как о спег[и- алыюй способности к интенсивному изучению иностранного языка, и о таком виде памяти как образная память (ассоциативная, смысловая), она важна при изучении иностранных языков. Мы предлагаем предъяв­лять новые лексические единицы на основе наглядно-образного и на­глядно-чувственного восприятия. Такой способ знакомства с новой лекси­кой при развитой зрительной памяти позволяет более легко запечатлеть образ каждого иностранного слова и запоминать большой объём лексики в интенсивном режиме. Наибольшего расцвета в 7-8 летнем возрасте дос­тигает словесная память, при этом осуществляется переход к смысловому запоминанию и развитие смысловой памяти на уроках иностранного язы­ка. Именно в этом возрасте следует специально обучать способам за­учивания языкового и речевого материала [236]. Одним из таких мнемиче- ских приёмов является запоминание пары слов (английского и его рус­ского значения) с помощью выстраивания ассоциативных цепочек.

жүктеу/скачать 0,49 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   47



©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз
    Басты бет