Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе

Осы кестедегі келтірілген акпараттар мен әдебиеттер туралы мәліметтерге жасалған талдау, олардың өзара ұқсастығы, әдебиеттерде, берілетін ақпараттар тәлім-тәрбие мен білім көзіне жатады және акпараттық дүниетанымдық қызмет атқарады.

2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: «Просвещение», 1991. – 222 с.

3. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.monografias.com/ trabajos18/the-communicative approach/the-communicative-approach.shtml


ИСТОРИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Н.Ж. Айтенова

(Средняя школа № 24 им. С. Ерубаева, г. Шымкент, Казахстан)

Теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому целесообразно выбирать более эффективные подходы к организации работы над формированием орфографических навыков. Понять принцип орфографии – значит увидеть ее систему и воспринять каждое ее отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционно-исторический принципы.

В своде «Правила русской орфографии и пунктуации» свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них. Традиционный принцип написания состоит в сохранении написаний, не объяснимых с точки зрения современного произношения или современного строения слова. Эти написания запоминаются. Так, например, написание сочетаний -жи-, -ши- отражает историческую мягкость шипящих ж и ш.

Использование исторического комментария на уроках русского языка стимулирует учебную деятельность учащихся, повышает интерес к изучению русского языка, повышает орфографическую грамотность. Учитель русского языка должен уметь объяснять различные языковые явления с точки зрения истории языка, проводить исторический экскурс, языковые сравнения и сопоставления. С этой целью учитель должен методически правильно отбирать материал для исторического комментирования, уделяя большое внимание его практической направленности, привлекать только такие исторические сведения, которые освещают процесс развития языка, объясняют внутреннюю логику и обусловленность существующих лексических, грамматических и орфографических явлений. При этом в центре внимания учителя должны быть важнейшие принципы дидактики – доступность, учет возрастных особенностей и уровня психического развития учащихся данного класса.

При изучении общих тем привлечение фактов истории языка, этимологии носит прежде всего вспомогательный характер. Близкие и принципиально разные языковые явления анализируются с обязательным использованием сравнительных данных истории языка. Так, например, написание слова обаяние становится понятным, если учесть, что оно является суффиксальным производным от др.-рус. обаяти – ‘околдовать словами’. Первоначально обаяние – ‘колдовство словами, состояние околдованного словами’, обожать образовано суффиксально-префиксальным способом от богъ (букв. – ‘почитать богом’, затем – ‘страстно любить’) [3, c. 296].

Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией русского языка: калач, собака, корова; либо сохраняют написание по языку-источнику: касса, магазин. К словам с традиционными написаниями относятся также заимствования из других языков: ванна, солдат (нем.), компьютер (англ.), арбуз, балык (тюрк.), чемодан (перс.). Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: аккуратный < лат. accuratus (буква а в начале слова, две буквы к), пассажир < франц. passger (буква а в первом слоге, две буквы с), трамвай < англ. tramway, хоккей < англ. hockey, аллея < франц. allee и т. п.

Эффективными являются работы по интеграции языков со знакомства с наиболее распространенными в русском языке греческими и латинскими морфемами. В русском языке большое количество слов греческого и латинского происхождения. Заимствования из латинского языка связаны прежде всего с научной сферой, так как в средние века, в XVII-XVIII веках латинский язык был языком науки. Основная масса юридических терминов юстиция, процесс, прецедент, презумпция, адвокат, казус, эксгумация и др. также восходит к латинским корням. Предлагаем следующую систему по работе с греческими и латинскими заимствованиями. Сначала идет этап накопления наиболее распространенных греческих и латинских морфем. При знакомстве с морфемой нужно определить ее значение, подобрать слова, в которых использована эта морфема. При этом можно дать исторический комментарий: фил (греч.) – ‘любить’: философия, филология, филармония, Филипп (‘любящий лошадей’), филантроп (‘любящий людей’).

На этапе запоминания морфем используются задания типа:

● Перевод морфемы на русский язык: авто – сам, гелио – солнце, мега – большой и т. д.

● Перевод с греческого языка на латинский: анти – контр, био – вита, гео – терра, гидро – аква, поли – мульти, гипер – супер.

● Этимологическая работа с терминами:

- лингв.: омографы, омофоны, ономастика, топонимы;

- биол.: симбиоз, фотофоры, фагоциты;

- матем.: периметр, тетраэдр, октаэдр и т. д.

● Работа с собственными именами греческого или латинского происхождения: Никита – ‘победитель’ (< греч. Ника – ‘богиня победы’), Никифор – ‘победоносец’, Николай – ‘победитель народов’, Георгий – ‘земледелец’, Дмитрий – ‘посвященный Деметре’, Денис – ‘посвященный Дионису’, Евгений – ‘благородный’, Петр – ‘камень’.

● Объяснение правописания с использованием знаний по этимологии: асимметрия (а ‘отсутствие чего-либо’ + сим ‘со’ + метр ‘измерить’), перископ (пери ‘вокруг, около’ + скоп ‘смотреть’), антагонизм (анти ‘против’ + агон ‘состязание’).

● Подбор слов-синонимов греческого или латинского происхождения: книголюб – библиофил, человеколюб – филантроп, правописание – орфография;

● Подбор антонимов: филантроп – мизантроп, импорт – экспорт, прогресс – регресс, мега – мини.

● Составление списков заимствований из других языков:

- франц.: бельэтаж (bel ‘красивый, хороший’ + etage ‘этаж’), гардероб (garde ‘хранение’ + robe ‘одежда’);

- англ.: коктейль (cock ‘петух’ + teil ‘хвост’), ковбой (cow ‘корова’ + boy ‘мальчик’);

- нем.: вундеркинд (wunder ‘чудо’ + kind ‘ребенок’), перламутр (perl ‘жемчужина’ + mutter ‘мать’).

● Составление списков заимствованных слов на определенную тему: “Спорт” (англ. футбол – foot ‘нога’ + ball ‘мяч, шар’; голкипер – goul ‘цель’ + keeper ‘сторож, хранитель’), “Одежда”, “Украшения”, “Названия блюд”, “Этикет”, “Общественно-политическая лексика”.

● Распределение слов в соответствии с языком-источником:

- греч.: анархия, гороскоп, мегаполис;

- лат.: президент, проспект;

- франц.: саквояж, авангард, сувенир.

● Работа с фразеологизмами, крылатыми выражениями.

Так, например, история возникновения фразеологизма Время – деньги, который прочно усвоен всякого рода предпринимателями, связана с американским ученым и политическим деятелем Вениамином Франклиным (1706-1790) [1, с. 56]; крылатое выражение Деньги не пахнут возникло из слов римского императора Веспасиана (I в. н. э.), сказанных им, когда сын упрекнул отца в том, что он ввел налог на общественные уборные [1, с. 98]. Афоризм Драконовские законы (меры, наказания), который укрепился в литературной речи в значении суровых, жестоких законов, связан с именем Дракона – первого законодателя Афинской республики (VII в до н. э.); существовало предание, что созданные им законы являлись непомерно жестокими и были написаны кровью [1, с. 105]. Выражение Тянуть канитель, которое означает ‘делать, говорить что-либо однообразно, нудно’ или ‘медлить, затягивать какое-либо дело’, первоначально было связано с канителью, металлической нитью, которую вытягивали мастера из раскаленной проволоки; канитель применялась в рукоделии, и вытягивать металлическую нить, вышивать ею было очень трудно; такая кропотливая работа требовала много времени. Фразеологический оборот Крокодиловы слезы возник в русском языке в результате буквального перевода сложного немецкого слова Krokdilstrдnen. Первая запись этого фразеологизма нашла отражение в «Немецко-латинском и русском лексиконе» Вейсмана 1731 г. (с. 123). Появление соответствующего образования в немецком языке связано с поверьем о том, что когда крокодил пожирает человека, то он плачет (ср. в “Азбуковнике” XVIII в.: Крокодил зверь водный … Егда имат человека ясти, тогда плачет и рыдает, а ясти не перестает) [4, с. 226].

● Подбор родственных слов.

Историческое родство объединяет в русском языке и многие заимствованные слова. Так, в работе И.В. Прониной рассматривается родственная группа от латинского корня manus – ‘рука’: маневр, манеж, манера, маникюр, мануфактура, манжета, Ла-Манш, команда, командир, мандат, эмансипация. Маневр – это ‘уловка’, ‘ловкий прием’, буквально ‘движение рукой’. Манеж – ‘руководство’. Манера – ‘ловкая рука’. Маникюр (< лат. curo – ‘забочусь’, ‘ухаживаю’, и – соединительная гласная) – ‘забота о руках’. Мануфактура (< facio ‘делаю’) – ‘делание руками’. Эмансипация – это ‘высвобождение’, букв. ‘выхватывание рукою из-под гнета, из подвала’ (в приставке ex- выпадает x перед m + man-us ‘рука’ + capere ‘хватать’). Ла-Манш – это ‘рукав’ (< франц. La – артикль ж. р.). Манжета (< франц. manche – ‘рукав’) – это ‘рукавчик’. Команда, командир образованы от лат. глагола mando – ‘приказываю’, букв. ‘вручаю, отдаю в руки’, при помощи приставки com-, в которой утрачивается согласный; мандат – букв. ‘врученный’, также от man-do – ‘вручаю’ [2, с. 102]. В словах кашне и пенсне есть общая часть не. Эти слова пришли к нам из французского языка, где слово кашне обозначает ‘прячь нос’, а пенсне ‘держи за нос’. Историческими родственниками являются слова спектакль, спектр, аспект, конспект, проспект, потому что все они так или иначе связаны с лат. spektro – ‘смотреть’, ‘глядеть’.

Историзмы – примеры непосредственного, прямого влияния перемен, происходящих в жизни, на словарь. И в связи с этими процессами лексика наиболее чутко откликается в материальной и культурной жизни общества, в социальном укладе, в отношениях между людьми. Но это не означает, что словарь текуч, неустойчив. Иначе мы бы не понимали не только Пушкина и Гоголя, Толстого и Чехова, но и Горького, и даже Айтматова. Если нам попадется в руки какой-либо текст XVIII-XIX вв., мы способны кое-что понять из этого текста. Правда, это понимание иногда может быть обманчиво: несколько веков назад смысл их был иным. Так, например, красным называли то, что сейчас мы обозначаем словами красивый, прекрасный. Это значение сохранилось в былинах и в пословицах, в народных песнях: красная девица; Не красна изба углами, а красна пирогами, и в топонимических наименованиях: Красное село – это ‘красивое’ село, а не село красного цвета; Красная площадь значит ‘красивая площадь’. С развитием языка начинает преобладать – и чем ближе к нашему времени, тем отчетливее – принцип наименования предмета по его функции, назначению: выключатель, пылесос, фиксатор, диктофон, наушник и т. п.

В языке находит отражение история изменений в жизни народа, общества. Одновременно и в тесной связи с этими процессами, меняющими состав словаря, происходит внутреннее развитие лексики как системы: перестройка некоторых ее участков, изменение связей между соотносительными по смыслу словами, перемещение слов из одних рядов и групп в другие и т. п. Исторические, этимологические экскурсы вызывают интерес к изучению языка, дают, по словам Ф.И. Буслаева, преподаванию «надлежащую основательность и точность» [2, с. 233], помогают предупредить речевые ошибки.

Таким образом, исторический комментарий поможет учащимся сознательно усваивать учебный материал и покажет им, что современные нормы языка являются результатом длительного процесса его развития и совершенствования, что язык – это не застывшая система, а исторически развивающееся явление.

2. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. – М.: «Просвещение», 1974. – 99 с.

3. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка / Под ред. С.Д. Бархударова. – М.: «Просвещение», 1971. – 543 с.

4. Шанский Н.М. В мире слов: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1978. – 254 с.

5. История лингвистических учений. Древний мир / Отв. ред. А.В. Десницкая, С.Д. Кацнельсон. – Л.: «Наука», 1980. – 260 с.


ТІЛ ДАМЫТУДАҒЫ МӘТІНДЕРДІҢ ТӘРБИЕЛІК МӘНІ
Г.К. Алтынбекова

(ОҚМПИ, Шымкент қ, Қазақстан)

• 
  Запишите высказывания. Объясните их смысл.
  

Орындалатын практикалық жаттығулар біркелкі болмау үшін мектеп бағдарламасы бойынша өтілген материалдардан үзінді оқимын да, одан автордың атын, қандай шығарма екендігін табуды тапсырамын. Мысалы:

• 
  Укажите автора и название художественного произведения.
  

2. Люблю Отчизну я, но странною любовью! Не победит ее рассудок мой. Ни слава, купленная кровью. Ни полный гордого доверия покой, Ни темной старины заветные преданья Не шевелят во мне отрадного мечтанья.

3. Летят перелетные птицы. В осенней дали голубой, Летят они в жаркие страны, А я остаюся с тобой, А я остаюся с тобой, Родная навеки страна! Не нужен мне берег турецкий, И Африка мне не нужна.

4. Не жаль расстаться со светом! Дай бог и всякому такой кончины! Пусть же славится до конца века Русская земля!

5. Вдали я видел сквозь туман, В снегах, горящих, как алмаз, Седой, незыблемый Кавказ; И вспомнил я отцовский дом, Ущелье наше, и кругом В тени рассыпанный аул; Мне слышался вечерний гул Домой бегущих табунов И дальний лай знакомых псов...

Варианты ответов: М. Лермонтов «Мцыри»; А.С. Пушкин «К Чаадаеву»; Н.В. Гоголь «Тарас Бульба»; М. Лермонтов «Родина»; М. Исаковский «Перелетные птицы».

Мұндай жаттығулардан кейін білімгерлердің пәнге деген қызығушылығы мен белсенділігі артумен қатар, өтілген материалдарды да пысықтап отырамын. Лексикалық тақырыпқа байланысты өлеңді мәнерлеп оқу мен басты түйінін айтқызуға үйретемін. Мысалы:

• 
  Выразительно прочитайте стихотворение К. Симонова «Родина». Определите главную мысль. Символом чего является береза в России?
  

Мәселен, И. Кобзон орындауындағы «Песня о далекой Родине» («Семнадцать мгновений весны» атты көркем фильм):

Алған тақырыптарда салт-дәстүрімізді көрсететін және сақтап орындайтындай мәні бар сөйлемдер болған жөн. Оны басқа ұлттардың салт-дәстүрімен салыстыра отырып, ерекшеліктерін аңғарту керек. Сонда ғана әрбір шәкірт өзіне тән ұлттық қасиеттерді бойына сіңіріп, өзге ұлттың дәстүрін сыйлай білуге тәрбиеленеді.

Төмендегі берілген жаттығуға назар салсақ, қазақ халқының өзіне тән ұлттық қасиетін байқауға болады.

• 
  Прочитайте отрывок из романа А. Алимжанова «Степное эхо». Запах какой степной травы считается у казахов символом Родины?
  

• 
  Все как у нас, в степи за Отраром... – тихо произнес Санжар.
  
• 
  Тебе нужно беречь силы, – ответил Абу Наср.
  
• 
  Силы? – Санжар с трудом повернулся лицом к Учителю. – Где они? ... Я понимаю. Мужчины умирают молча. Но мне хочется говорить. Абу, ты помнишь запахи... Есть такая трава – дармина. Вечерами она пахнет... там, у нас, в степях... Я помню детство... Но не помню отца... и мать ... Она мне кажется доброй старухой... Отчего это? Ты не знаешь?..
  

• 
  Что это? У-у-хх, – вздохнул Санжар. – Наша дармина... Здесь нет такой травы... Вот теперь я вспоминаю свой аул... свою первую стоянку, как тот старый верблюд, которого беспокоит самка... Как ты думаешь: он сберег силы для нее? – Санжар пытался улыбнуться.
  

• 
  Запах, запах дармины... – говорил он отрывисто. – Это хорошо. Он не похож на запах здешней полыни... (По А. Алимжанову)
  

Қазақ халқында дәстүр ата-бабадан балаға жалғасып жатады. Мысалы: Жеті атаңды біл! Ал кейбір ұлттарда бұл ескерілмейді. Төмендегі жазылған жаттығудың мазмұнына қарасақ, ұрпақтан ұрпаққа қалатын үлкен мәні бар қағиданы көреміз.

• 
  Выпишите словосочетания с разными типами связи. Определите в каждом словосочетании главное и зависимое слово. Укажите, какой частью речи они выражены, изменяются ли зависимые слова при склонении главных.
  

1. Как бы ни носила переменчивая судьба нас по волнам жизни, по разным местам и разным странам, одно остается для человека – край, именуемый землей отцов. И где бы ни находились, мы вновь и вновь, пусть мысленно, возвращаемся к тому небольшому в масштабах планеты земному пространству, к той единственной земле, на которую, по образному выражению казахов и кыргызов, пролилась капля крови из перерезанной при твоем рождении пуповины. Это и есть для каждого начало мира, отправная точка обитания на земле родной и любви к ней.

2. Судьба человека изначально закладывается отчей землей, на которой он родился и вырос. Важно при этом суметь пропустить через свою душу то, что взял у нее, и, подобно пчеле, собирающей мед, влить в свое сердце.

3. Помню, в детстве, во время больших сборищ, аксакалы, наблюдая за играющими ребятишками, принимались подзадоривать их:

• 
  А ну-ка, кто из вас без запинки назовет своих предков до седьмого колена?..
  

Лексикалық тақырыпты грамматикалық тақырыппен ұштастыра отырып, байланыстыру – қазіргі бағдарламаның талабы. Мысалы, мәтінді оқып, бірліктерді (лексикалық, синтаксистік) табу. Бұл қолайлы әдістемелік тәсіл, өйткені білімгердің ойын шашырамайға қалыптастырады. Филология өзге факультеттерде орыс тілі сабағы лексикалық тақырыптармен толық игермесе, тілді сауатты меңгере алмайды. Сондықтан тілдің теориясына да көп көңіл бөлуіміз қажет. Проблемалық ситуация әдісі, творчестволық жұмыстар терең ізденіске ықпал етеді. Ұсынылған әдістің тиімді жағы – әрбір білімгердің есте сақтау қабілеттілігі артып, теорияны іс жүзінде асыра алады. Ұлттық мектепті бітірген жастарға орыс тілін үйрету әдісі қолға алынған: қазақша аудару, сол сөзге синоним тапқызу, сөйлем құрату.

Осы өтілген барлық жұмыстар бойынша жеке сұрақтармен қорытындылап, тесттілеу өткіземін. Мұндағы тест жұмысының мақсаты: білімгердің қай тапсырманы меңгергендігін аңғару және қай сапада білім алғандығын бағалау.

Қорыта келгенде, сабақтың өз деңгейінде өткізу үшін орындалатын тапсырмасына сәйкес алынатын мәтіндер өте қызқықты, тәрбиелік мәні бар болуы жөн. Бұл методикалық әдісті орыс және қазақ тілдерін салыстыра отырып, басқа тілдердің барлығында пайдалануға болады. Әрбір ұлт өкілі өз тілін жан-жақты меңгерумен қатар, басқа тілді де жете меңгерсе, ой-өрісі кеңейеді. Сондықтан да тіл мәртебесі арта түседі.

2. Алимжанов А. Степное эхо: Романы. – Алма-Ата: «Жалын», 1983. – 600 с.

3. Мамекбаева С.А., Алиева К.Т. Республика Казахстан: Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

4. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: «Просвещение», 1980. – 240 с.

(Средняя школа № 77 им. А. Аскарова, г. Шымкент, Казахстан)

Перед учителями русского языка и литературы в казахской школе стоит сложная задача – преодолеть все названные трудности и суметь заинтересовать учащихся. Для этого необходимо перестроить процесс обучения, организацию и методику занятий так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную и познавательную деятельность по усвоению новых знаний. Пристальное внимание учителей-словесников направлено сегодня на поиск внутренних резервов повышения эффективности урока. Особое внимание хочу заострить на интересной методике, которую называют педагогикой сотрудничества. Самое главное в ней – это личностный подход. Учитель не должен работать только с сильными учениками, а должен вовлечь в работу и слабых. Нужно дать им поверить в свои силы, дать ему возможность почувствовать, что и он сможет справиться с заданием. Об этом изложили в своих статьях авторы педагогики сотрудничества – В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко. Отсюда – наше стремление работать творчески, активность в поисках и использовании нетрадиционных форм и методов обучения, опора на опыт известных педагогов.

Идея данной методики – увеличение объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведение материала в крупные блоки в виде так называемых «опорных конспектов» – представляется многим учителям русского языка весьма интересной и перспективной.

Несомненным преимуществом работы по русскому языку с использованием опорных конспектов является то, что теоретический материал, систематизированный по разделам и темам, подается учащимися крупными блоками, а составляющие эти блоки части как бы «свернуты» на основе высокого уровня обобщения. В целом теоретический материал выражен компактно и экономно и в то же время доступно для учащихся. Усвоение укрупненного блока информации облегчается для учащихся благодаря использованию на уроке опорного конспекта, систематизирующего и обобщающего новое и ранее изученное по разделам курса. Иллюстративные примеры в опорных конспектах также строго систематизированы и носят обобщающий характер. Таким образом, ученики получают возможность видеть сначала целое, а затем переходить к детальному изучению частей этого целого, т. е. анализу взаимосвязанных явлений.

Подача материала в обобщенном виде наглядно показывает причинно-следственные связи между обусловливающими друг друга лингвистическими явлениями, ставит их на научную основу, способствует осознанному восприятию разнообразных определений и правил, что делает их понятными и легко запоминающимися. В результате ученики постигают научные основы русского языка, которые для них уже не представляются случайным набором многочисленных, часто запутанных, а порой и вовсе непонятных правил. Описанный подход к изучению теоретических сведений способствует формированию у школьников представлений о системе лингвистических знаний.

Надо отметить, что опорные конспекты являются хорошим справочным пособием для учащихся, которое:

- служит наглядным средством для совершенствования умения пользоваться научным стилем речи; обобщая и систематизируя материал по опорному конспекту, ученики составляют связный рассказ на лингвистическую тему, показывая хорошее знание теории;

- обеспечивает для учащихся возможность самостоятельно отрабатывать трудный теоретический материал.

Опорные конспекты оформляются каждым учеником в так называемых справочных тетрадях уже на уроке, однако дома школьники вновь возвращаются к ним, переоформляя конспект в удобном для них виде или по заданию учителя дополняя данный опорный конспект, или сравнивая его с материалом учебника.

Заинтересованность учащихся такой формой изучения теоретического материала становится очевидной уже с первых уроков. Они быстро осознают, что по опорному конспекту учить материал проще, он быстрее и прочнее усваивается. Часто учащиеся пытаются графически совершенствовать опорный конспект, данный на уроке, пытаются по аналогии самостоятельно составить конспекты к другим темам.

Составление опорных конспектов ведет к реальному, действенному сотрудничеству учащихся с учителем. Если на уроке конспект составляется с помощью учителя, то учащиеся чувствуют себя его создателями, и тогда опорный конспект становится средством научной организации труда школьников. Кроме того, использование опорных конспектов делает реальным ежедневный контроль знаний учащихся, совершенствование оценки и самооценки их.

Постоянно работая с опорными конспектами, дети полностью «раскрепощаются» (ведь всегда приходит на помощь справочная тетрадь: посмотрел и вспомнил, начал сомневаться – проверил). Даже слабые ученики начинают чувствовать себя на каком-то подъеме: они уверены в том, что не зря сидят на уроке, что способны разобраться в таком непростом русском языке. Они мыслят, активно работают; в классе устанавливается атмосфера взаимоподдержки и взаимопонимания. На этой основе вырабатывается и любовь к русскому языку как школьному предмету. Таким образом, работа с опорными конспектами имеет важное воспитательное значение.

Практика показывает, что многие учителя, творчески используя достижения новаторов, совершенствуют их методику, расширяют, углубляют, частично изменяют ее с учетом специфики предмета и индивидуальных особенностей развития своих учеников.

На уроках русского языка наиболее часто используются в последнее время опорные конспекты к темам, которые: 1) включают в себя комплекс понятий; 2) изучаются по принципу укрупнения дидактических единиц; 3) требуют обобщения изучаемого в течение года или ряда лет.

Цель опорных конспектов первого типа – помочь учащимся:

- осознать логическую структуру учебного материала;

- увидеть место каждого структурного элемента в системе знаний о данной языковой единице;

- осознать системные связи между частными понятиями и значениями, составляющими характеристику определенного языка.

Такой опорный конспект ведет учащихся к теоретическому обобщению элементов знания, к формированию у школьников лингвистического представления об изучаемой единице языка

Второй тип опорных конспектов имеет целью:

- укрупнение дидактических единиц в обучении;

- увеличение объема изучаемого теоретического материала;

- существенную экономию учебного времени, отводимого на изучение темы или раздела курса.

Данный тип опорных конспектов представляет крупноблочную подачу учебного материала. Опорные конспекты могут завершаться учебным алгоритмом, организующим умственную деятельность учащихся в ходе решения ими практических задач.

Третий тип опорных конспектов имеет целью обобщение знаний, полученных в течение ряда лет или одного учебного года.

Опорные конспекты всех трех типов, делая очевидной для учащихся логическую структуру учебного материала, формируют у них план внутреннего языкового сознания.

(Средняя школа № 80, г. Шымкент, Казахстан)

Новый образовательный стандарт, предоставляя гарантии для реализации образовательных возможностей, не регламентирует содержание методов и форм обучения. Нет жестких требований к составу и объему учебного материала, предоставляется возможность использовать бесконечное множество образовательных моделей. Каждый учитель имеет возможность творчески подойти к своей работе, самостоятельно организуя учебный процесс таким образом, чтобы все цели и задачи, поставленные перед словесником, были выполнены.

«Рабочие тетради по русскому языку», пособие «Уроки русского языка» разработаны на основе национальной стратегии образования, которая требует создать условия для индивидуализации обучения. Они формируют навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования, самореализации, развивают интеллектуальные и творческие способности учащихся, абстрактное мышление, нацелены на выработку прочного орфографического навыка, умение решать практические задачи на основе грамматической теории.

Задания первого уровня – репрезентационные и алгоритмические – предполагают актуализацию и воспроизведение знаний по пройденным темам с опорой на помощь со стороны и в стандартной ситуации, упорядочение ранее изученного материала в измененной ситуации.

Ложился день на темный дол. (П.) Всегда безмолвно на долины глядел с утеса мрачный дом. (Л.) Без троп в лесу бродят охотники да звери. Тропа кончилась. Мы шли без всякой тропинки. Небо стало чисто. Прозрачность и чистота воздуха были поразительны. Темный лес тянулся по горам кругом. (Л.) Было еще темно, когда нас разбудил Дерсу. (Арс.) Стемнело. Пастушок сплел корзину. Хороводы звезд чудными узорами сплетались на далеком небосклоне. (Л.) Море покрывалось мелкой рябью. Легкий ветерок пробегает по реке и рябит ее поверхность. Желтые гвоздики и кусты золотого шара поднимались над шелковой травой, придавленной тяжелой росой. Желтели подсолнухи вдали. Шелковичные черви бывают на тутовом береге. По цветущим полям пробегал ветерок, стебли шелковых трав веселя.

Задания второго уровня – процессуальные, требующие поисковой деятельности в нестандартной ситуации.

2 уровень. Выберите слова с сомнительными гласными в корне. Занесите их в таблицу вместе с проверочными словами. (Проверочные слова запишите первыми) Подчеркните орфограмму.

Дорожка завела в чащу леса. Пышная ночная фиалка поникла, завяла. Увидеть слона в зоопарке все ребята хотят. Наш садик стал увядать. Посадку деревьев пришлось разредить. Разрядить и зарядить ружье не всякий умеет. Луна посветила и скрылась за тучами. Мичурин всю свою жизнь посвятил изучению природы. Мы устали, глаза начали слипаться. Мальчики скрепили свою дружбу обещанием всегда помогать друг другу. К отцу часто обращались соседи с просьбой рассудить, примирить их. Песок на солнце так накалился, что больно ступать. До вечера надо было наколоть побольше дров. Перед маскарадом девочки по нескольку раз примеряли костюмы. Пес верно сторожил стадо. Московские старожилы помнят, как весной на Трубной площади выпускали птиц из клеток на волю. В ясный летний день родниковая вода сильно испаряется.

1. Бескрайние поля, аккуратные домики с ухоженными садиками – это пригород Праги. Столица Чехии древняя и одновременно юная, строгая и романтичная, величественная и уютная. Для каждого она особенная.

2. Самая красивая улица Вены – Грабен, она построена на месте древнеримского рва. Эта улица приведет туристов к старинному символу Вены – собору на площади Святого Стефана.

3. Столица Италии больше, чем просто город. Это древняя и юная душа Европы. Шумные, блестящие улицы, сливающиеся в калейдоскоп, запах цветов и звон фонтанов – все это кажется музыкой.

Задания, ориентированные на формирование креативного уровня, предполагают выполнение заданий творческого характера.

Творческое списывание: Вставить местоимения, синонимы и т. д. Установить способ связи частей сложного предложения.

2 уровень. Описание интерьера: У окна стоял письменный стол, … были разбросаны листки, исписанные мельчайшим изящным почерком. Весь подоконник занимал аквариум с опрокинутой над ним яркой, как маленькое солнце, электрической лампой. … ложился на стол зеленый свет и освещал какие-то камни (на нем, от него). (По С. Георгиевской)

Описание портрета:

1. Я мало знал Дюйшена. Помнится, это был уже …, высокий, угловатый, с нависшими орлиными бровями (пожилой человек). (Ч. Айтматов)

2. Вдоль окраины аула проходит широкая дорога… А … уже появился молодой человек среднего роста, смуглый коренастый. … светлая рубашка с короткими рукавами, темные брюки. … парень хоть куда, нос орлиный с горбинкой, брови густые, черные (на ней, на нем, он).

3. Загира шла по двору, поправляя обеими руками сбившийся платок. Казалось, … умывалась солнцем, и …, восхищенное ее красотой, оставило … в подарок свой золотой лучик. Глядя … , можно было поверить, что есть … , сотканные из теплого ветра и солнечного света. Рукава … платья упали на плечи, открыв прекрасную белизну гибких и нежных рук (она, доброе светило, ей, на нее, женщины, ее). (Б. Тогизбаев)

В «Рабочих тетрадях», в методическом пособии «Уроки русского языка» сделан особый подбор дидактического материала, нацеленный на организацию работы учащихся по культуре речи и стилистике. Данные задания направлены на формирование умения дифференцировать средства языка в зависимости от содержания высказывания и от ситуации, благодаря включенным текстам разных стилей. Они направлены на формирование речевой компетенции – получение речеведческих знаний, умений и навыков построения разных типов речи.

3 уровень. Подчеркните грамматическую основу в односоставных предложениях в научно-популярном тексте.

1. Вернемся к стихотворению «Деревня». Начинается оно мирной картиной деревенской жизни, как бы нарочно созданной для тихого отдыха после суеты и тревог большого города. 2. Посмотрите, с какой любовью и с какой точностью передает Пушкин окружающий его михайловский пейзаж. 3. Вдумаемся в эти замечательные строки. И прежде всего спросим себя, что побудило Пушкина написать такое стихотворение. (В. Рождественский)

• 
  Определите вид односоставных предложений.
  
• 
  Выпишите глаголы, создающие ощущение непринужденной беседы с читателем, помогающие активизировать его внимание.
  

__________________________________________ стиль.

• 
  В тексте какого стиля чаще всего используются безличные предложения для изображения состояния природы, человека, окружающей среды?
  
• 
  В текстах какого стиля безличные предложения дают возможность автору выразить личностное отношение к предмету речи.
  

1. Меня сильно знобил.., и я лег у огня, поджидая кипяток. Вечерел…, но вечера и ночи были светлые, северные, полярные, только отдельные звезды загорались на востоке, чтобы скоро погаснуть в лучах утренней зари. (А.Е. Ферсман)

_________________________________________ стиль.

2. Вещи! В некоторых семьях они – главный предмет разговора. Мне кажется, что в семье очень важно жить большими интересами, говорить об искусстве, музыке, хороших книгах, особенно о хороших людях. И меньше всего о вещах. Мне очень не нравиться, когда подростки клянчат деньги у родителей на очередную модную вещь.

Им дают, хотя денег в обрез. Мне хочется предупредить таких людей: вещизм – опасная болезнь, признак духовного оскудения.

__________________________________________ стиль.

• 
  В тексте какого стиля чаще всего используются безличные предложения для изображения состояния природы, человека, окружающей среды?
  
• 
  В тексте какого стиля безличные предложения дают возможность автору выразить личностное отношение к предмету речи.
  

1. Вставить пропущенные буквы. Подчеркнуть грамматическую основу.

Тюльпан

Не радужн… … марево туманов,

Колышется симфония тульпанов

Возвышен… … мелодией земли.

Они переполняют счастьем душу,

Рассудок заставляют ликовать,

А потому их надо сердцем слушать,

Восторженн… … душой воспринимать… (С. Красиков)

2. Вставить пропущенные буквы. Подчеркнуть грамматическую основу. Определить вид односоставных предложений.

Ветер с далек… … моря,

Оттепель, капельки с крыш.

На почерневш… … заборе

Клочья намокш… … афиш.

На зиму непохоже,

И до весны – месяца.

Сырость плывет, тревожа

Легкие и сердца. (Л. Мартынов)

Предлагаемый материал апробирован, востребован, соответствует национальной стратегии образования – формированию языковой и коммуникативной компетенции, развитию творческой продуктивной деятельности учащихся. Материал пособий представлен в электронном варианте, что позволяет эффективно обращаться к возможностям интерактивной доски. Подобранный материал ориентирован на конечный результат обучения – развитие языковой личности.


ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУДЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ

ӘДІСТЕРІН БАСТАУЫШ ДЕҢГЕЙДЕ ТИІМДІ

ҚОЛДАНУ ТЕХНОЛОГИЯСЫ
М.А. Болат

(Шымкент қалалық қазақ тілін оқыту, салт-дәстүрді және

Өзге ұлт өкілдеріне қазақ тілін оқытудың тиімді олдарының бірі сабақта көрнекіліктер көп болуы тиіс. Көрнекілік әдісі басқа тілді үйретуде ең нәтижелі және жиі қолданылады. Тіл үйренушілерге түрлі суреттер, көрнекіліктер сабақта меңгерлетін жаңа сөздерге байланысты алынып отырса ұтымды көмектеседі.

Көрнекілік тақырыпқа сай, көзге тартымды, эстетикалық жағынан әртүрлі түстен және ірі болуы керек. Мысалы: «Көкөністе, жеміс-жидектер» тақырыбын өткенде көкөністер мен жеміс-жидектердің суреттерін, муляждарын немесе кәдімгі жемістердің өзін көрсету арқылы жүзеге асып отырады. Тақырыпқа сай әр түрлі сызба – нұсқалармен, таблицалармен сөз тіркесі, сөйлем құрауды үйретуге болады. Бұл әдіс әсіресе жеміс-жидектер, ұлттық киімдер, азық-түліктер, жыл мезгілдері тақырыптарында жүзеге асады.

Менің тіл үйренушілерге қазақ тілін жетік меңгертуде тәжірибемнің көрсеткіші бойынша бірнеше тиімді әдіс-тәсілдерді атап өткім келеді.

Қазақ тілін үйретудегі тиімді жолдарының бірі сабақ бастамас бұрын, тіл үйренушілермен қазақ тілінде сөйлесу, тақырыпқа байланысты ән тыңдатып, карокемен айтқызу, тақырыпқа сай түрлі сұрақтар қою арқылы ой қозғау, мәтінмен жұмыс жасағанда мәтінді оқу, түсіну, және әр түрлі тәсілдер арқылы мазмұндау, жағдаяттар бойынша сұхбат құрату, жаңа сабақтың тақырыбын ашу мақсатында ребустар, сөзжұмбақтар, суретті сөзжұмбақтар, жасырын сандарды шешу арқылы.

Мысалы: «Менің досым» тақырбында ой қозғау мақсатында.

1. Сенің досың бар ма?

2. Досыңыз туралы не айта аласыз?

3. «Досы жоқ адам, тұзы жоқ тағам» мақалын қалай түсінесіз?

Сабақты бастамас бұрын олармен қазақ тілінде жарты сағаттай сөйлесу керек. Мысала: Бүгін қай күн? Кәзір сағат қанша болды? Бүгін ауа-райы қандай? Кеше ауа-райы қандай болды? Бүгінгі ауа-райы сізге ұнай ма? Жағдайыңыз қалай? Жұмысыңыз, отбасыңыздың жағдайы қандай? және тағы басқалар.

Аталған әдістерді айта келе қазақ тілін жетік меңгертуде тәжірибемнің көрсеткіші бойынша «Көкөністер, жеміс-жидектер» тақырыбындағы сабақ үлгісін көрсеткім келеді.

Сабақтың тақырыбы: Көкөніс, жеміс-жидектер.

Сабақтың мақсаты:

- білімділік: қазақ тіліндегі көкөніс, жеміс-жидек атауларымен таныстыру, жемістер мен көкөністердің қазақша атауларын меңгерте отырып, сөйлем құрату; тіл үйренушілердің осы сөздерді қолдану дағдысын қалыптастыру;

- дамытушылық: тілді үйрену белсенділігін арттыруға түрлі әдіс-тәсілдер арқылы жағдай жасау, логикалық ойлау жүйесінің, есте сақтау қабілетінің дамуына күнделікті өмірде қажетіне байланысты қолдана білуге жол ашу;

- тәрбиелік: еңбек сүйгіштікке, әдептілікке, ұқыптылыққа тәрбиелеу.

Сабақтың түрі: Интелектуалдық, білімді бекіту, жүйелеу сабағы.

Әдіс-тәсілдері: аралас (аударма, натуралды) коммуникативті, ойландыру, анализ, синтез, топтау, жарыс.

Пән аралық байланыс: қазақ әдебиеті, биология, еңбек.

Сабақтың көрнекілігі: Компьютер, кестелер, сызбалар, тест жинақтары.

Сабақтың барысы:

І. Ұйымдастыру мезгілі (тыңдаушыларды түгендеу, сабаққа дайындықтарын тексеру).

ІІ. Жасырын сандар арқылы сабақтың тақырыбын табу.

Ой қозғау.

«Қандай жеміс?» ойыны.

Мәтінмен жұмыс.

ІІІ. Грамматикалық тапсырма.

ІV. Сұхбат.

V. Кім көп біледі? Топтық жұмыс.

VІ. Сөзжұмбақ.

VІІ. Суретпен жұмыс. Көкөніс, жеміс-жидектер.

VІІІ. Тест жұмысы.

ІХ. Қорытынды.

Х. Үйге тапсырма беру.

14 21 14 21 18 38 24 10 8 17 38 24 10 12 7 38 24 25 8 23

Ойынның мақсаты:

Кәрзеңкедегі көкөніс, жеміс-жидектерді атаңыздар және олардың түсі, дәмі қандай болады?

Бұл кәрзеңкеде қандай жемістер-жидектер, көкөністер жоқ?

Мәнерлеп оқу (мұғалім оқиды, тыңдаушылар оқиды).

Тамыз айында түрлі жеміс-жидектер пісіп, халық үшін молшылық, басталатын кезі. Бұл кездегі ауа-райы мол өнім жинауға да қолайлы. Тамыз айында барлық жеміс-жидектер піседі. Біздің Шымкент қаласында көкөніс, жеміс-жидектер сатылатын базарлар көп. Олар: «Бекжан», «Алаш», «Айна», «Жоғарғы базар». Мен жеміс-жидектер, көкөністер алуға «Алаш» базарға барамын. Мұнда халық көп келеді. Базарда жеміс-жидектердің түрлері өте көп. Бағалары да онша қымбат емес, әрі таңдап алуға болады.

Мәтінге тірек сұрақтарын қою.

1. Халық қай айда молшылыққа кенеледі?

2. Шымкентте көкөніс, жеміс-жидектер сататын қандай базарлар бар?

3. Базарда көкөніс, жеміс-жидектердің бағалары қандай?

Мен алма сатып алайын

қауын

Сен қарбыз сатып ал

шабдалы

алма, жүзім

қауын, қарбыз

Біз дүкенен қызанақ, қияр алайық

сәбіз, пияз

шие, шабдалы

Айша: Саламатсыз ба! Көкөніс, жеміс-жидек сатасыз ба?

Сатушы: Иә, сатамын. Келіӊіз сізге не керек?

Айша: Картоп, пияз, сәбіздіӊ бағасы қанша тұрады?

Сатушы: Картоп 60 теӊге, сәбіз 80 теӊге, пияз 55 теӊге.

Айша: Көкөністер қымбат екен, арзандау бермейсііз бе?

Сатушы: Жарайды, берейін.

Сатушы: Кешірӊіз, сіз алманы, шиені, алмұртты аласыз ба?

Айша: Маған мына алманы, шиені, алмұртты таӊдап беріӊізші.

Сатушы: Жарайды.

Айша: Алма, шие, алмұрт, шабдалыдан 2 кг беріӊіз. Сонымен қанша төлейін?

Сатушы: Барлығы 1250 теӊге.

Айша: Yлкен рахмет! Сау болыӊыз!

Сатушы: Сау болыӊыз! Келіп тұрыӊыз!

1. Сатушыдан 5 кг алма бер деп сұраңыз.

2. Базарға келдіңіз, өзіңізге керек затты оның бағысын сұраңыз.

3. Сіз шиені таңдай алмай тұрсыз, сатушыдан таңдап беруін қалай өінесіз.

4. «Тату үйдің тамағы тәтті», – деген мәтелді қалай түсінесіз?

5. Дастарқанда наны жоқтың, тамағыңның сәні жоқ – деген мәтелді қалай түсінесіз?

6. Сіз көрші мөлтекаудандағы көкөністер базарына бара жатырсыз. Сіз ол базарға қалай баратыныңызды және қандай көкөністер, жеміс-жидектер сататынын білмейсіз. Досыңызға телефон шалып сұраңыз.

7. Сіздің қалтаңызда ақша азырақ, сатушыға алманың бағасын түсіп беруін өтіңіз.

8. «Ас – адамның арқауы», – деген мәтелді қалай түсінесіз?

9. «Ас қадірін тоқ білмейді», – деген мәтелді қалай түсінесіз?

Сөзжұмбақ. «Берілген сөздерді табыңыз».

1. Яблоко 3. Весна 5. Виноград

2. Лук 4. Помидор 6. Фрукты

Ж	Э	А	Л	М	А	Д	Е
А	П	Қ	П	А	У	Ж	Е
Ы	Р	А	И	Я	З	Ү	М
К	Ө	Қ	А	Қ	Р	З	І
К	Т	Ы	Н	И	И	І	С
Е	М	З	А	Я	С	М	Ш

Берілген суреттерден жеміс пен көкөністерді топтастырып айтыңыз

Тыңдаушылар бүгінгі сабақтан алған білімдерін өздерін тексеру мақсатында тест жұмысын және сөздік диктант алу.

1. Яблоко 6. Фрукты 11. Урюк

2. Лук 7. Овощи 12. Персик

3. Весна 8. Клубника 13. Свекла

4. Помидор 9. Капуста 14. Гранат

5. Виноград 10. Груша 15. Вишня

а) қарбыз, қауын, әңгелек

ә) шабдалы, шие, құлпынай

б) сәбіз, пияз, асқабақ

в) жүзім, алмұрт, алма

2. Күзде жиналатын көкөністер.

а) бұрыш, қызанақ, қызылша

ә) қарбыз, қауын, алмұрт

б) асқабақ, шие, құлпынай

в) жауаптардың барлығы дұрыс

3. «Огурец, морковь, груша, арбуз» сөздерінің аудармасын табыңыз.

а) сарымсақ, картоп, сәбіз, қарбыз

ә) шие, құлпынай, қызылша, асқабақ

б) қияр, сәбіз, алмұрт, қарбыз

в) шабдалы, алма, қауын

4. Сатушыдан 2 кило алма сұраӊыз.

а) Маған 2 кило алма беріӊізші

ә) Оған 3 кило алма беріӊіз

б) Менде 2 кило алма беріӊізші

в) Маған 4 кило алма беріӊізші

5. Көкөністерді көрсетіңіз.

а) қарбыз, қауын, әӊгелек

ә) шабдалы, шие, құлпынай

б) сәбіз, пияз, асқабақ

в) жүзім, алмұрт, алма

6. Тиісті жалғауларды тауып жазыӊыз: «Базар дүкен… азанырақ».

а) -нан, -ныӊ

ә) -дан, -дыӊ

б) -тан, -тен

в) -ден, -дан

7. «Клубника, вишня, груша» сөздерініӊ аудармасын табыӊыз.

а) асқабақ, шие, құлпынай

ә) құлпынай, шие, алмұрт

б) қарбыз, қауын, шабдалы

а) пе?

б) ба?

а) жеміс-жидек

ә) көкөніс

б) азық-түлік

в) жеміс

10. Сөйлемді дұрыс орналастырыңыз:

«Жемістер, жидектер, көкөністер базарда әр-түрлі көп».

а) 4, 5, 1, 2, 3, 6

ә) 6, 5, 4, 1, 3, 2

б) 3, 6, 5, 1, 2, 4

Үйге тапсырма: Жаңа сөздерді жаттау, бұйрық райда сөйлемдер құрау.

Қорыта келе тіл үйренушінің ойлау қабілетін дамыту үшін өздігінен жұмыс істеуге баулу, өз ойын тұжырымдауға дағдыландыру, тіл үйренушінің белсенділігін арттыру барысында проблемалық сұрақтарды пайдалану, проблемалық ситуациалар туғызу, суретпен жұмыс, жаңа сөздерді қалай меңгергенін тексеру мақсатында сөздік диктант, тест жұмыстарын орындау арқылы оқыту өте тиімді болмақ. Қазақ тілі сабағы құрғақ өтілмей мәдениетті сөйлеу, жазу дағдысымен ұштасып жатуы үшін, әрбір категорияның өмірде қолдану аясын ашатындай мақсат қойылу керек. Бұл мәселені бүкіл сабақ процесінде сіңіріп, қайталап отыру керек. Білімді меңгерту тіл үйренушілердің танымдық талдау жасай отырып оны орынды пайдалана білу арқылы жүзеге асатын құбылыс. Қазақ тілін оқытудағы инновациялық әдістерді тиімді қолдансақ мемлекеттік тілімізді меңгерту сапалы болмақ.

2. Кузекова З. Қазақша сөйлейміз. Тілді өз бетінше үйренушілерге арналған: Оқу құралы. – Алматы: ИИЦ «Азия-Арна», 2010. – 230 б. 

3. Нұршайықова Ж., Мұсаева Г. Қазақ тілі: Алғаш бастаушыларға арналған оқу құралы. – Астана: «ІС-Сервис», 2009. – 142 б.


К вопросу о последовательности

изучения в школе лексических понятий
Г.Р. Булегенова

(Школа-лицей № 15 им. Д.И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан)

Лексический материал представлен в Типовой программе по русскому языку следующими тремя группами понятий:

1. Семантические характеристики слов, особенности их смысловых связей. Важнейшими лексическими понятиями при этом будут: однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение слов, омонимы, синонимы, антонимы.

2. Сведения о путях развития словарного состава языка, здесь в качестве ключевых понятий выступают: исконно русская и заимствованная лексика, устаревшие (архаизмы, историзмы) и новые (неологизмы) слова.

3. Информация о сфере употребления того или иного слова. Учащиеся знакомятся с отличительными признаками общеупотребительной и периферийной (профессионализмы, диалектизмы) лексики.

Этапы работы над усвоением лексических понятий подробно описаны в методической литературе. В данной статье речь пойдет о специфике их усвоения в условиях изучения русского языка как неродного.

Знакомство с термином, называющим то или иное лексическое явление, проводится путем этимологической и семантической его характеристики. Для раскрытия существенных признаков явления, определенного лингвистическим понятием, эффективным приемом считается организация наблюдений над языковым материалом. Коллективная работа над созданием опорных таблиц и схем способствует обобщению признаков изучаемого лексического явления. Осознание и запоминание понятия сопровождается выполнением тренировочных упражнений, при этом усвоение раздела во многом зависит от качества дидактического материала, призванного помочь школьникам научиться соотносить усвоенное определение с конкретными языковыми примерами и использовать в речевой практике.

Поэтапное усвоение лексического понятия дает возможность учащимся вникнуть в суть понятия, связать слова, объединяемые им, с конкретными представлениями. В зависимости от специфики понятия, его природы, а также уровня знаний учащихся в данной области структура понятия раскрывается путем индукции или дедукции. Индуктивный способ, ориентированный на активную познавательную деятельность учащихся, соотносится с требованиями к инновационной организации обучения. Завершающим этапом работы по усвоению понятия считается формулировка определения, обобщающая и систематизирующая все полученные сведения.

Усвоение определений лексических понятий организуется путем проведения наблюдений и предполагает заучивание их наизусть. С такой работой справляются, по мнению учителей-словесников, 94-95 % учащихся: характеристики понятий имеют достаточно ярко выраженную специфику, которая выявляется путем вычленения существенных признаков, касающихся структуры и содержания лексической единицы. Но, запоминая определения понятий и воспроизводя их, учащиеся делают лишь первый шаг в усвоении лексической системы языка: далее предстоит ответственная работа, направленная на формирование навыков грамотного использования данного лексического явления в речевой практике.

При изучении темы «Прямое и переносное значение слова» необходимо сформировать у учащихся умение видеть и понимать метафору. В слове, употребленном в переносном значении, сосуществуют и взаимодействуют новое значение и старое – первоначальное. Слово, употребленное в переносном значении, раскрывает новые смысловые грани и нередко становится носителем позитивных и негативных характеристик. Например, ласточка – при обращении к женщине или к ребенку и сыч – при характеристике угрюмого, неприветливого человека. Продолжая данную параллель, отметим, что слова орел, сокол, беркут, употребленные в переносном значении, способны создать яркие запоминающиеся образы, тогда как слова-метафоры сорока, ворона, петух в речи героев художественного произведения дают представление о нелестных характеристиках.

Мы предлагаем такую последовательность познавательных действий при уяснении значений слов с переносным значением и их роли в речи:

- определение того нового смыслового содержания, которое приобретает слово в результате метафоризации;

- истолкование прямого значения слова;

- сопоставление первого со вторым для выявления общего элемента в их содержании;

- выявление тех эмоционально-окрашенных представлений, которые вызываются переносным употреблением слова;

- обращение к лингвистическому эксперименту: отказ от метафоры или замена ее другой, предлагаемой самими учащимися.

В ходе работы над темой «Профессиональная лексика» рациональным приемом будет использование межпредметных связей: подбор и анализ примеров из разных областей науки позволяет учащимся увидеть, как при использовании сведений по одному учебному предмету можно получить новые знания, связанные с другой научной отраслью.

При работе над освоением особенностей диалектной лексики эффективным приемом будет привлечение текстов художественной литературы, где учащиеся в речи героев могут встретить употребление данной лексической единицы, определить ее назначение, соотнеся свои предположения с замыслом автора.

Знакомство с темой «Заимствованная лексика» строится с опорой на внутрипредметные связи: отобранные учителем слова используются для орфографической и орфоэпической работы.

Специфика усвоения указанных лексических понятий русского языка заключается:

- в транспозиционном влиянии родного языка, в возможности обращаться к такому эффективному приему подачи материала, как перевод;

- в обязательной опоре на учет функциональных условий осмысления лексического понятия;

- в возможности стимулировать активность учащихся разнообразными творческими заданиями;

- в опоре на принцип перспективности, когда получаемая информация оценивается с точки зрения ее практического применения, ее влияния на дальнейшее речевое развитие;

- в использовании эмоциональной сферы восприятия [2, с. 127].

Бесспорна и практическая значимость усвоения понятий. Наши наблюдения показали, какое большое практическое значение имеет на языковых уроках обращение к словарям, работа по формированию навыка их грамотного самостоятельного использования (знакомство с характеристикой грамматических и стилистических помет; определение содержания словарной статьи, специфика построения). Решая эту задачу, при усвоении темы «Синонимы» знакомлю учеников со структурой словаря З.Е. Александровой, рассказываю о его назначении, организую коллективную работу над анализом содержания словарной статьи, оформленной в виде слайда, говорю о назначении грамматических и стилистических помет, помогаю освоить особенности их прочтения. Обращение в ходе выполнения упражнений к словарям позволяет учащимся получить представление о способах определения в ряду синонимов стержневого слова (доминанты).

Должное место отводится на уроке и специальным упражнениям, формирующим практические навыки их использования для обогащения словарного запаса учащихся [3, с. 37]. Так, одним из эффективных аналитических упражнений является лексический разбор, характеристика слова, раскрывающая его значение, стилистические качества, особенности употребления и этимологию [4, с. 42].

В школе используется следующая схема лексического разбора слова:

1. Каково лексическое значение слова в данном предложении? Указать, является ли слово многозначным или однозначным. Если слово характеризуется как многозначное, следует назвать эти значения, для доказательства предложить примеры употребления слова в словосочетании.

2. В прямом или переносном значении употреблено слово?

3. Есть ли у слова синонимы и антонимы?

4. Какова стилистическая особенность слова (нейтральное, разговорное, книжное)? Какие пометы, характеризующие стилистические особенности слова, имеются в словаре?

5. Каково происхождение слова?

Лексический разбор может быть письменным и устным, полным и частичным. Его целесообразно проводить с использованием толкового словаря и добиваться, чтобы ученики овладевали навыком связной и всесторонней характеристики слова. Важнейшей частью лексического разбора является толкование его лексического значения.

Практика преподавания русского языка в школе позволяет сделать следующие выводы:

1. Лексикология – чрезвычайно важный раздел школьной лингвистики, формирующий у учащихся языковое чутье и речевую компетенцию.

2. Понятийная основа раздела формируется на специальных уроках в 5-6 классах, но практические умения и навыки развиваются и совершенствуются как при усвоении грамматики, так и на уроках по литературе.

3. Особую важность при усвоении этого раздела приобретает реализация принципа интеграции – использования внутрипредметных и межпредметных связей, создающих условия для качественного усвоения лексикологической теории.

4. Правильно отобранные упражнения, представляющие собой систему и имеющие выход в лексикографию, призваны способствовать формированию языкового вкуса и речевой компетенции.

5. Перспектива работы видится нам в хорошо продуманной и методически обеспеченной реализации принципа межпредметных связей со всеми школьными предметами гуманитарного цикла.

2. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. – М.: «Просвещение», 1988. – 192 с.

3. Подгаецкая И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словарями // Русский язык в школе. – 1982. – № 6. – С. 14-17.

4. Стычева О.А. Методика преподавания русского языка: Учебно-методическое пособие для студ. спец. «Рус. язык и лит.». – Шымкент: АИУ, 2010. – 180 с.

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)

Профессиональный язык является вариантом реализации общенационального языка. Вместе с развитием профессиональной коммуникации возрастает важность «согласованности» специальной лексики и терминологии, используемых профессионалами в различных странах, поскольку современная ситуация профессионального международного общения диктует определенные требования, для выполнения которых необходимым является не только правильное оформление единиц языка профессиональной коммуникации, эквивалентность их значений, но и соответствие стандартам этнокультуры.

Термин «профессиональный язык» – это «относительно устойчивая, автономная экзистенциальная форма национального языка, обладающая своей системой взаимодействующих социолингвистических норм, представляющая собой совокупность некоторых фонетических, грамматических и, преимущест-венно, специфических лексических средств общенародного языка, обслужи-вающих речевое общение определенного социума, характеризующегося единством профессионально-корпоративной деятельности своих индивидов и соответствующей системой специальных понятий» [6, с. 12]. Профессиональ-ные единицы отражают совокупность мнений, выработанных профессиональ-ным сообществом как лингвокультурной общностью, и дают возможность обнаружить его значимые ментальные ценности.

Деятельность человека в профессиональном, например, связанном с информационными технологиями, коллективе приводит к формированию профессионального корпоративного восприятия объектов и ситуаций. Преемственность языковой традиции лежит в основе осознания профессиональной личности своего единства с профессиональным коллективом. Особый интерес в этой связи представляет вопрос формирования профессиональной идентичности, которая представляет собой совокупность групповых/корпоративных представлений о мире, реализуемых в профессиональной языковой картине мира.

Выделенные на основании объединения единиц вокруг определенных понятий/концептов, связанных с тем или иным элементом действительности в исследуемом языке, тематические поля и группы позволяют утверждать, что в центре профессиональной номинации находятся объект, профессиональная деятельность и субъект профессиональной деятельности.

Профессиональная субкультура включает в себя регулятивные элементы: идеалы, нравственные нормы, традиции, обычаи и т. п., в совокупности они и составляют социально-профессиональные нормы поведения, соблюдение которых является непременным условием сохранения профессионального сообщества как интегрированного целого.

По количеству лексических единиц язык несоизмеримо беднее общеупотребительного языка. Инвентарь профессионального языка характеризуется интенсивными заимствованиями из английского языка, деривационными процессами, которые определяются основными функциями словообразования. При этом широко используются различные синтаксические конструкции и однословные модели. В то же время следует заметить, что, оставаясь одной из форм реализации языка, профессиональный язык не вырабатывает собственных способов словообразования, используя морфологическую деривацию, которая функционирует в других разновидностях национального языка.

Обогащение номинативного фонда профессионального языка происходит под влиянием как экстралингвистических факторов, так и внутрилингвистических. Экстралингвистическая обусловленность лексических изменений выражается формулой: «новые явления – новые слова».

Действие внутрилингвистических факторов менее заметно, однако внутрисистемные новообразования весьма разнообразны как по своей природе, так и по характеру выполняемых ими функций. Обусловленные ими новообразования не обозначают новых предметов и понятий, они используются для наименования уже бытующих реалий, которые прежде обозначались описательно и не соответствовали запросам микросоциума. При этом действие языкового механизма нацелено на создание такой формы, которая удобна для данного состояния языковой подсистемы и соответствует тем или иным тенденциям в ее развитии.

На занятиях по профессиональному русскому языку целесообразно применение инновационных технологий, в частности, составление синквейнов, позволяющих расширить коммуникативную компетенцию. В основе работы при составлении синквейнов лежит развитие познавательной деятельности, критического и творческого мышления обучаемых, формирование умений ориентироваться в информационном пространстве поликультурного мира, самостоятельно конструировать свои знания, организовывать свою деятельность на создание учебного продукта, являющегося материальным результатом индивидуального и совместного труда.

В жанре дидактического синквейна, развившегося в практике американской школы, текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки.

• 
  Первая строка – тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), обозначающее объект или предмет, о котором пойдет речь.
  
• 
  Вторая строка – два слова (чаще всего прилагательные или причастия), дающие описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.
  
• 
  Третья строка – образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.
  
• 
  Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.
  
• 
  Пятая строка – одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта.
  

Простота построения синквейна делает его одним из эффективных методов развития языкового сознания обучаемого, который позволяет быстро получить результат. Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Простота построения синквейна делает его одним из эффективных методов развития обучаемого, который позволяет быстро получить результат.

Составление синквейна, краткого резюме на основе больших объемов информации, полезно для выработки способности к анализу. В отличие от сочинения, синквейн требует меньших временных затрат, хотя и имеет более жесткие рамки по форме изложения, и его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные). Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной.

Предположим, в речевом общении сотрудников, занятых в сфере информационных технологий, отражается социальная и профессиональная (сервисная служба, создатели информационных программ).

Так, можно предложить составить синквейн на тему «Информация» или «Компьютер», сравнить их и записать наиболее удачный вариант.

«Информация»:

- важная, необходимая;

- получать, сообщать, дезинформировать;

- каждый может принять решение, располагая достаточной информацией;

- сведения.

Или:

«Информация»:

- осведомляет, разъясняет, излагает;

- совокупность данных распространенных во времени и пространстве сведения.

Приведем пример синквейна на тему «Компьютер».

«Компьютер»:

- электронный, вычислительный;

- передает, хранит, обрабатывает;

- не заменит человека до тех пор, пока не научится смеяться шуткам начальника и сваливать свои собственные ошибки на соседний компьютер;

- устройство.

Синквейн на тему «Модель», поскольку это слово многозначное, то и ассоциации у студентов могут значительно отличаться:

- информационная, словесная;

- формируют, исследуют, создают;

- образ, изучающий некоторые существенные стороны объекта, явления или процесса;

- представление об объекте.

Синквейн на тему «Окружность»

«Окружность»:

- числовая, единичная;

- чертят, соединяют, обозначают;

- кривую, все точки которой равноудалены от центра;

- фигура.

Стремление к разнообразию, выразительности речи связано с постоянным расширением в лексике круга синонимических средств, которые позволяют детализировать то или иное понятие, особо подчеркнуть какой-либо его признак, и сделать речь более выразительной.

Студенты, профессиональный путь которых связан с математикой, учатся мыслить, логически рассуждать, аргументировать, доказывать и т. д. Понятно, что при этом как бы выносится за скобки тот непреложный факт, что все это – логические рассуждения, аргументация, доказательство – осуществляется при помощи языка, и чем лучше человек владеет языком, тем успешнее может быть аргументация и цепь доказательств.

Преподаватель языка должен не только научить понимать чужие тексты, но и создавать собственные, т. е. говорить и писать. При этом нельзя все сводить к правилам орфографии и пунктуации. Желательно научить выбирать слова и выражения в соответствии с ситуацией, характером отношений с собеседниками и т. д. А главное – надо уметь внятно объяснить свою точку зрения, убедить собеседника. Важна и культура межличностного общения: какие слова и выражения уместны среди равных, по отношению к старшим, по отношению к младшим; какие слова лучше выбрать для убеждения или просьбы, вопроса или извинения.

Преподавание русского языка имеет в нашей стране богатую традицию и признанные достижения. В программах предметов естественнонаучного цикла в качестве результатов обучения постулируется, в частности, использование таких интеллектуальных операций, как формулирование гипотез, обобщение, сравнение, классификация, умение дать дефиницию, описание наблюдения, эксперимента, класса объектов и т.п. Каждое из этих умений имеет существенную лингвистическую составляющую: ни классифицировать, ни анализировать, ни описывать без помощи языка не получится.

В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что занятие должно не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста с широким общекультурным кругозором, готовностью к постоянному повышению общей и профессиональной компетентности. Поэтому в зависимости от характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использовать различные виды заданий, стимулирующие активность, формирующие самостоятельность и самоконтроль слушателей.

Различные вариации для составления синквейна способствуют разноплановому составлению заданий. Помимо самостоятельного (как и в паре, группе) составления нового синквейна, возможны следующие варианты:

- составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна);

- коррекция и совершенствование готового синквейна;

- анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы – без первой строки, необходимо на основе существующих ее определить).

Безусловно, синквейны будут отражать феномены профессиональной субкультуры любого узкого специалиста. В результате применения синквейнов в формате практического занятия по русскому языку отмечается активизация речемыслительной деятельности студентов; актуализация внутренних резервов личности (преодоление барьеров, скованности во время выступления перед аудиторией и т. д.); повышение интереса и как следствие мотивации к изучению предмета; повышение самооценки «Я могу!»; повышение познавательной ценности занятия как формы и метода образовательного процесса; повышение профессионально-ориентированной направленности занятия.
Литература
1. Алексеева Л.M. Деривационный аспект исследования термина и процессов терминообразования (на материале научно-технической терминологии русского и английского языков): Дис. … канд. филол. наук. – Пермь, 1990. – 161 с.

2. Баннов А.М. Учимся думать вместе (материалы для тренинга учителей). – М.: ИНТУИТ.РУ, 2007. – 136 с.

3. Баранникова Л.И., Массина С.А. Виды специальной лексики и их экстралингвистические особенности // Язык и общество. Вып. 9. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. – С. 3-15.

4. Борботько В.Г. Общая теория дискурса. Принципы формирования и смыслопорождения: Дис. ... д-ра филол. наук. – Краснодар, 1998. – 250 с.

5. Гарбовский Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 141 с.

6. Коровушкин В.П. Основы контрастивной социолектологии: Монография в 2-х частях. – Череповецк: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005. – 283 с.

7. Казарина С.Г. Типологические характеристики отраслевой терминологии: Дис. … д-ра филол. наук. – М., 1999. – 385 с.

8. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.: Рос. пед. агентство, 1998. – С. 87-95.

9. Профессиональный английский язык. Версия 1.0 [Электронный ресурс] Режим доступа: Учебная программа дисциплины / Составители Т.Н. Ямских, Т.Н. Свиридова. – Электрон. дан. (1 Мб). – Красноярск: ИПК СФУ, 2008.
РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
А.К. Ешекенева, Э.Э. Яворская

(ЕНУ им. Л. Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)

На наш взгляд, эти трудности обусловлены двумя наиболее важными факторами: 1) необходимостью адаптироваться к быстро меняющимся требова-ниям к собственным знаниям и умениям; 2) необходимостью приобретать новые навыки пользования информационными технологиями как для использо-вания их во время работы, так и для получения новых знаний.

Эти изменения в свою очередь ставят новые задачи перед учебными заведениями: что надо делать, чтобы наши выпускники соответствовали требованиям современности? Теперь, как никогда прежде, выпускники должны быть готовы к образованию на протяжении всей жизни. В связи с этим появился термин «непрерывное образование» (lifelonglearning).

Наряду с изменением требований к выпускникам учебных заведений, появилась необходимость в расширении образовательных возможностей, в поиске дополнительных способов учения (самообразования). На рабочем месте знания и умения по специальности, полученные в университете, устаревают порой за один день, в связи с чем нередко традиционное обучение путем прослушивания специальных курсов становится часто неадекватным. Современные технологии с использованием возможностей Интернет-ресурсов позволяют быстро и эффективно обновить свои знания в том ракурсе, в котором это необходимо на данном рабочем месте для данного специалиста. Курсы он-лайн, словари, всевозможные справочники, он-лайн библиотеки и конференции стали неотъемлемой частью самосовершенствования современного специалиста.

Как известно, эффективность любого обучения зависит от того, как студент относится к собственному учению, какую роль этому учению он отводит в своей жизни, какие подходы в учении исповедует.

Исследование, проведенное канадскими учеными (John R. Kirby, Christpher K. Knapper, etc. 2001), показало, что в зависимости от отношения к учению, существуют три подхода к обучению:

1. Поверхностный подход (a surfaceapproach) состоит в том, чтобы вкладывать как можно меньше усилий и времени в обучение и при этом избегать провалов. Обучающиеся пользуются стратегией репродукции и запоминания фактического материала, не углубляясь в его содержание.

2. Глубинный подход (a deepapproach) позволяет глубоко изучить данную область знаний и достичь высшей компетенции в ней. В процессе учения обучающиеся используют такие стратегии, как анализ аргументов, обильный поиск информации в различных источниках, соединение новой информации с уже известным знанием.

3. Ориентация на признание успеха (anachievingapproach) – приоритетами являются достижение высоких оценок независимо от того, интересен изучаемый материал студенту или нет, хорошо он понимает его или нет. Главное, чтобы достижения были высоко оценены преподавателем и сокурсниками. При выборе стратегии обучения студенты сосредотачивают усилия главным образом на том, как получить высокую оценку, затратив минимальное количество времени и усилий.

Если рассматривать вышеназванные подходы к обучению применительно к ориентации на непрерывное образование по жизни, то только глубокий подход работает на непрерывное образование, в то время как поверхностный подход и ориентация на признание успеха не создают необходимую базу для непрерывного образования.

Применение информационных технологий в преподавании русского языка в вузе позволяет достичь следующих результатов:

- значительно повысить эффективность работы во всех видах образовательной деятельности, получить больший эффект при одинаковых с традиционными технологиями затратах;

- сократить разрыв между количеством людей, желающих получить образование, и возможностями системы образования его предоставить;

- объединить усилия и организовать совместное творчество многих коллективов и отдельных специалистов, не производя затрат на их физическое перемещение, обеспечение рабочей площадью [1].

Для того чтобы понять, какие формы работы с компьютером выбирают студенты, использующие названные выше подходы к обучению, нами был проведен опрос студентов ЕНУ им. Л.Н. Гумилева. Также было интересно узнать их отношение к обучению с использованием компьютера. Исследование проводилось в два этапа: на начальном этапе обучения с использованием компьютеров и спустя семестр работы в компьютерном классе под руководством преподавателя и в режиме самостоятельной подготовки.

На первом этапе исследования студентам были заданы следующие вопросы и получены следующие ответы (рейтинг ответов дан в порядке убывания)

Оценка видов учебной деятельности с использованием компьютера и степени сформированности умений студентов, ориентированных на долгосрочное обучение показала эффективность таких способов работы, как: библиотечный поиск и поиск по различным базам данных, поиск на веб-страничках, проведение презентаций, написание докладов, составление статистических анализов, проектов управления, планирование и составление графиков работы, прохождение курсов в режиме он-лайн. Обучающиеся с поверхностным подходом предпочитали больше играть на компьютере и выполнять тесты, очень мало пользовались библиотечным поиском и базами данных, т. е. не проявляли творческого подхода к обучению с помощью компьютера. Студенты, ориентированные на достижение успеха, показали промежуточные результаты, но им еще нравилось предъявлять выполненные задания через компьютер.

В ответ на вопрос, как студенты оценивают успешность обучения на компьютере, студенты с ориентацией на долгосрочное обучение отмечали, что компьютер увеличил их возможность получать информацию, сэкономил время, улучшил качество работы, дал им возможность работать более эффективно и увеличил доступ к информации. Таким образом, студенты названных выше групп положительно оценивают успешность работы на компьютере.

В противоположность им студенты с поверхностным подходом считают, что компьютер только прибавил им сложности, потому что учиться пользоваться всеми возможностями компьютера долго и сложно. Тем не менее, они все же соглашаются с тем, что при выполнении определенных заданий они действительно экономили время. Студенты с ориентацией на достижение успеха согласились с тем, что компьютер позволяет сэкономить учебное время, улучшает качество работы, позволяет работать эффективнее, дает большой доступ к информации, при этом увеличивается объем учебного материала поскольку, чтобы пользоваться всеми этими возможностями, нужно сначала научиться этому.

Отвечая на вопрос, какие методы учения являются наиболее эффективными – с использованием компьютера или без него, студенты с ориентацией на непрерывное образование ответили, что им больше нравится работать самостоятельно, поэтому на занятиях они берут меньше. Эффективна была самостоятельная работа с пособиями, помощь в он-лайн и курсы он-лайн. Студенты с поверхностным подходом предпочитают слушать объяснение преподавателя, принимать помощь сокурсников, персонала по обслуживанию компьютеров, предпочитают аудиторные занятия занятиям в компьютерном кабинете. Студентам, ориентированных на успех, нравится сочетать как аудиторные, так и компьютерные занятия.

Следующий набор вопросов имел своей целью выяснить степень подготовленности студентов к приходу на работу, соответствие учебной программы современным требованиям будущей успешной работы. Студенты с ориентацией на долгосрочное образование считают, что учебная программа подготовила их к приходу на рабочее место, однако они считают, что студенты сами ответственны выяснить, что же от них потребуют на рабочем месте. Студенты с ориентацией на успех согласились с этим мнением и добавили, что они получили достаточный навык пользования компьютером во время обучения, чтобы успешно применять его на рабочем месте. Студенты с поверхностным подходом оценили учебный курс достаточным, но умения свободного пользования компьютером у них не сформированы.

В заключении был задан вопрос о том, какие навыки пользования компьютером сформировались у студентов во время обучения с помощью компьютера. Студенты с ориентацией на долгосрочное обучение указали на следующие навыки: поиск на веб-страничках, в библиотеке и базах данных, составление презентаций и проектов, составление статистического анализа и обучение на курсах он-лайн. Студенты с поверхностным подходом отметили составление статистического анализа, обучение на курсах он-лайн, но не согласились с необходимостью библиотечного поиска и использования баз данных, а также с составлением презентаций. Студенты с ориентацией на признание успеха увидели необходимость в обучении на курсах он-лайн, но не согласились с необходимостью обработки данных и использования компьютерных игр.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты с ориентацией на непрерывное образование обращают внимание на то, насколько их обучение будет полезно в их будущей работе, а также считают формирование навыков свободного пользования компьютером еще в процессе обучения в вузе важным для последующей работы. Студенты с поверхностным подходом считают, что формирование навыка свободного пользования компьютером несущественно и что такая работа только усложняет их обучение.

Проведенный опрос показал, что только 50 % студентов ориентировано на долгосрочное образование. Дальнейшая работа со студентами и вовлечение их в создание собственных проектов по специальности с использованием компьютеров позволит сформировать интерес к самостоятельной творческой деятельности и осознать необходимость расширения представлений о будущей профессиональной деятельности [2].

Таким образом, применение информационных и телекоммуникационных технологий само по себе не может привести к существенному повышению эффективности образовательного процесса в вузе. Необходимы новые методы и технологии, которые могли бы заинтересовать студентов, способствовали бы выработке таких академических компетенций, как умение работать самостоятельно и быть способным выдвигать в ходе обучения новые идеи.

2. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. – М.: Госкоорцентр, 2002. – 296 с.

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)

Цель изучения элективных курсов как сравнительно нового элемента учебных планов, играющих важную роль в системе подготовки будущих филологов, – профессиональная подготовка, основанная на социализации обучающихся в условиях вуза. Элективные курсы призваны помочь будущему специалисту утвердиться в сделанном им выборе, создать условия для более тщательного изучения базовых дисциплин, способствовать формированию профессиональной компетенции.

Ориентацией на будущую профессиональную деятельность продиктованы элективные курсы «Концептосфера полиэтнического общества», «Язык: варьирование и функционирование», «Антропоцентризм в языкознании», «Социальные аспекты языкознания» и другие элективные курсы лингвистической направленности, которые организуются для профильной подготовки специалистов на базе бакалавриата специальностей «5В050118 – Русский язык и литература», «5В050202 – Филология: русская филология», а также подготовки магистров по специальностям «6М020500 – Филология: русская филология», «6М011800 – Русский язык и литература» и докторантов (PhD) по специальности «6D020500 – Филология: русская филология». Здесь особое значение приобретает тематика, посвященная исследованию лексикологических проблем, что обусловлено специфическими чертами функционирования русского языка в странах постсоветского пространства. Испытывая влияние близкоконтактирующего языка и социокультурных условий, русский язык находится в процессе расширения своего лексического корпуса. Базовых знаний, изначально заложенных в лексической системе и рассчитанных на коммуникацию в стране исконного распространения языка, оказывается недостаточно для осуществления адекватной коммуникации в ситуации дву- и полилингвизма. В связи с этим представляется необходимым организовать усвоение этого раздела на интегративной основе, обратившись к общественно-социальным и культурологическим проблемам. В предлагаемой статье освещены методологические аспекты содержательного обеспечения элективного курса, посвященного проблемам освоения современной лексикологии на филологических факультетах вузов нашей страны.

Будущим филологам необходимы знания о национальном своеобразии вербальной коммуникации в русском языке Казахстана, о наличии специфических признаков, которые отражают как лингвистические (в первую очередь лексико-семантические), так и экстралингвистические (социальные, культурно-исторические, психологические, этнические) факты. Своеобразие лексической системы русского языка Казахстана они наблюдают в различных сферах коммуникации – общественно-политической, социально-культурной, гастрономической и ономастической. Это своеобразие заключается, прежде всего, в функционировании регионализмов, которые естественно, как родные единицы, входят в русские устные и письменные тексты. На этой основе происходит расширение и концептосферы русского этноса, проживающего на неисконной территории, определяются приоритеты развития языка, в свою очередь влияющие на формирование ментальных черт и стереотипов поведения, формируются черты новой гражданской идентичности.

Исследование на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» этикетных форм, географических названий, аббревиатур и т. п., требующих особых знаний носителя русского языка, проживающего в ситуации дву- и полилингвизма, дает обучающимся представление о культурном фоне письменных и устных текстов. Собственно фоновая лексика представляет собой понятия, эквивалентные понятиям родного языка, а определенное количество сведений экстралингвистического плана позволяет освоить культурный компонент значения слова.

При рассмотрении национально-культурной специфики коммуникации на занятиях элективного курса «Концептосфера полиэтнического общества» рекомендуется обратить внимание будущих филологов на ее проявление при сопоставлении разных языков. По мнению Н.М. Фирсовой, при изучении полинациональных языков не менее важно постижение национального своеобразия коммуникации носителей разных национальных вариантов одного и того же языка [1]. Вариативность лексической системы русского языка, зависимой от территории распространения и языка-окружения, имеет особое значение для понимания его полинационального характера, поскольку исторически сложилось так, что он оказался рассредоточен в нескольких государствах.

Актуальность исследования на занятиях элективного курса «Социальные аспекты языкознания» проблемы «регионального варьирования» или, иначе, функционирования языка в инонациональной языковой среде, подчеркивается при знакомстве с исследованиями лингвистов, позволяющими охарактеризовать эту проблему как наиболее дискуссионную в современном языкознании. Знакомство с результатами исследований дают будущим специалистам представления о зависимости такого варьирования от географических, этнических, социальных и других факторов, позволяют уяснить, что «общественно осознанные» нормативы языка имеют разное содержание в зависимости от исторического этапа, социальных позиций, специфики языковой ситуации в целом.

На занятиях элективного курса «Антропоцентризм в языкознании» актуальным будет рассмотрение вопросов взаимосвязи и взаимодействия между языком и мышлением, языком и обществом. В связи с этим выполнение практических заданий, направленных на анализ функционирования современного русского языка в разных сферах коммуникации, позволит обучающимся увидеть, как отражается в единицах языка жизнь казахстанского общества, его культурные и исторические реалии, охарактеризовать современные формы существования русского языка, функционирующего в окружении казахского языка и казахской культуры. Выявление широкоупотребительных лексических единиц в каждой сфере коммуникации позволит перейти к исследованию концептов, которые репрезентируются в речи: а) ключевыми словами и словосочетаниями, представленными единицами, не имеющими эквивалентов в русском языке; б) эквивалентными единицами, отражающими современные реалии Казахстана; в) ономастической лексикой; г) аббревиатурными образованиями и др.

Особенности лексической системы проявляются и в корпусе прецедентных имен и реминисценциях русских прецедентных текстов, которые также могут стать предметом лингвистического анализа в ходе освоения элективных курсов магистрантами и докторантами. Обучающимся предстоит убедиться, что все более интенсивное проникновение регионализмов в лексическую систему русского языка Казахстана приводит к развитию языкового параллелизма и вариантности, а в целом – к обогащению выразительных возможностей казахстанского варианта русского языка. Существенным является понимание того, что взаимодействие и взаимовлияние национальных языковых вариантов ведут не к размыванию дифференциальных черт, а к лучшему осознанию и сохранению собственного языкового своеобразия, что для русского языка России не менее важно и что проявляется в возможности выделения на уровне лексической системы так называемых русизмов.

С ареально-лингвистической точки зрения словарный состав казахстанского варианта русского языка складывается из следующих компонентов (на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» они должны быть обеспечены соответствующей эвристикой):

1. Общерусский словарный фон, составляющий основную базу языкового употребления (так называемое общее ядро). Компоненты такого общего ядра не могут быть использованы в качестве условного эталона (инварианта) для выявления вариантных национально отмеченных единиц.

2. Регионализмы, т. е. заимствованные из казахского (или посредством казахского) языка лексические единицы литературного стандарта, неупотребительные на территории России.

3. Региональные лексические единицы, относящиеся к литературной норме и построенные по моделям русского языка, но отражающие реалии казахстанской действительности, неупотребительные на территории России.

Как правило, лексика, входящая из близкоконтактирующего языка, освоена говорящими на русском языке, не требует семантизации ни в каком виде, не приводит к дискомфорту в понимании текста, поэтому должна быть дифференцирована с точки зрения отношения русского сознания к соответствующим предметам и явлениям, связанным с конкретными культурами мира. Исследованию этого утверждения рекомендуется посвятить отдельное занятие, проведенное в форме семинара или конференции, содержание которой будет построено на определенных концепциях.

Считая национальные варианты частными системами («микросистемами», по терминологии А.Д. Швейцера), современная лингвистика рассматривает полинациональный язык как единую макросистему, существующую в виде ряда практических реализаций. Каждая вариантная микросистема содержит и общие с другими и специфические признаки. А.Д. Швейцер утверждает, что путем взаимного пересечения частные системы вариантов образуют «общее ядро» макросистемы. Те части микросистем, которые не совпадают с какими-либо частями (элементами) других частных систем, являются дифференциальными, или различительными признаками [2]. Идея «общего ядра» была заимствована А.Д. Швейцером у Ч. Хоккета, который пытался с ее помощью объяснить соотношение идиолектов и диалектов в пределах единой языковой системы. Определяя общее ядро как «совокупность тождественных элементов двух микросистем», А.Д. Швейцер придавал большое значение этой части микросистем. «Понятие общего ядра, – пишет он, – представляется чрезвычайно важным и существенным для сравнительного анализа таких пересекающихся языковых систем, как диалекты и варианты одного и того же языка. Сопоставления вариантов языка, которые осуществляются без учета общего ядра, как правило, искажают реальную картину соотношения их общих и различительных элементов», а «различительные элементы чаще всего представляют собой отдельные вкрапления в единую языковую систему» [3, с. 23].

Одно из главных требований при сопоставлении диалектов, языков, вариантов языков состоит не только в выявлении того, что функционирует, но и того, как функционирует. Для подтверждения данного тезиса на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» может быть использован поисковый метод, суть которого заключается в построении модели, отражающей особенности функционирования русского языка в Казахстане.

Лексическую систему, или макросистему русского языка Казахстана, обучающиеся могут представить в виде расширяющихся кругов, где ядерная часть – это базовый корпус слов и выражений русского языка, без которых язык не может существовать и не может называться национальным. Взаимоотношения и соотношения частных систем можно охарактеризовать, наложив лексическую систему национального варианта русского языка (русского языка Казахстана) на лексическую систему национального русского языка (языка России). Вариативные элементы накладываются друг на друга таким образом, что основная их площадь образует зону идентичности, а внешние участки (сегменты) соответствуют зонам расхождения между ними. Расхождения в таком случае будут охарактеризованы как равноправные элементы, благодаря которым литературный русский язык образует национальный вариант русского языка, русский язык Казахстана, входящий в общерусскую лексическую макросистему, которая является, таким образом, корреляционной иерархией.

В ходе коллективного составления модели будет выявлена основа, которая существует в течение веков и сохраняет себя как язык русского этноса – общее ядро лексической системы национального русского языка. В обрамлении ядра окажется корпус единиц, характеризующих реалии того государства, на территории которого русский язык развивается, и тот язык, с которым он контактирует. Данный корпус включает лексические единицы разных сфер коммуникации, не имеющие аналогов в других национальных вариантах. Третья сфера, размещенная в модели, характеризует внутреннюю вариативность, проявляющуюся в актуализации тех или иных единиц из общего состава языка, показывающих особенности образности языка и особые коннотативные значения аббревиатурных образований и прецедентных текстов. Компоненты второго и третьего кругов лексической макросистемы формируют особую концептосферу. Лексическая система русского языка предстает как корреляционная иерархия, на периферии представляющая собой совокупность частных систем. Создаваемая коллективно модель позволит обобщить результаты поиска.

1. Отображая культуру нации, язык участвует в формировании менталитета народа – носителя языка.

2. Будучи тесно связанным с мышлением индивида, его деятельностью, социально-психологическим устройством, знанием о мире, язык структурирует языковую личность, в частности лингвокогнитивный (тезаурусный) ее уровень.

3. В полинациональном государстве полинациональный язык контактирует с другими языками и, соответственно, присваивает новые знания, отображающие социально-культурные условия, в которых он развивается, корректирует тезаурус. Несовпадающей будет и иерархия ценностей.

4. Русский язык России некоторым образом противостоит языковым особенностям других национальных вариантов, с одной стороны, постоянно оказывая на них массированное воздействие через различные технические средства, радио, телевидение, печать, претендуя при этом на роль языкового законодателя, с другой стороны, неосознанно культивируя собственные различительные черты, обнаруживающиеся при соотнесении прежде всего с русским языком Казахстана.

Практическая работа на занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование», связанная с лингвистическим анализом, подводит обучающихся к выводу, что регионализмы, распространенные в устной русской речи и зафиксированные в письменных (публицистических и художественных) текстах в определенном регионе распространения русского языка, не изменяют и не влияют на лексическую систему русского литературного языка в целом. Они дополняют ее, и определенный слой лексического запаса русского языка становится вариативным. Процесс расширения лексического состава распространяется не на территорию исконного функционирования русского языка (территория России), а на ограниченную территорию определенного региона (в основном это территории бывших союзных республик СССР), и включения в каждом конкретном регионе будут разные, зависящие от языка, с которым контактирует русский.

Таким образом, в результате разнообразных процессов межуровневого, внутрирегионального и межнационального взаимодействия каждый из национальных вариантов русского языка обладает определенным инвентарем лексических единиц, фрагменты которого могут быть общими. Расхождения между словарными составами национальных вариантов русского языка носят как инвентарный, так и дистрибутивный характер и могут затрагивать как количественные параметры – за счет существования параллельных дублетных обозначений, – так и качественные показатели, которые выражаются в необычной лексико-семантической и стилистической интерпретации лексических единиц, в изменении структурных свойств при особом использовании словообразовательных средств.

В связи со сказанным выше возникает закономерный вопрос: Русский язык, используемый сегодня в Казахстане, – это тот же по своему лексическому наполнению язык, на котором говорят в России? На занятиях элективного курса «Язык: варьирование и функционирование» этот вопрос исследуется при использовании проблемного метода и предполагает анализ примеров письменных и устных текстов, которые доказывают, что в настоящее время лексико-стилистические характеристики русского языка в Казахстане отличаются от подобных характеристик как русского языка советского периода, так и нынешнего русского языка в России.

Таким образом, содержательное обеспечение элективных курсов позволит будущим филологам уяснить, что словарным составам национальных вариантов русского языка присущи высокая степень региональной вариативности, вертикальная и горизонтальная расчлененность при тесном взаимодействии единиц различных слоев социально-функциональной парадигмы, в большей или меньшей степени выраженная готовность к выравниванию расхождений и тенденция распространения национально отмеченных лексических единиц за пределами страны. Региональное варьирование имеет немаловажное значение для определения путей развития языка, а сведения о взаимосвязи русского языка и языков других народов представляет большой интерес и особую значимость для успешной реализации задач обучения русскому языку в школе – для проведения словарной работы и работы по развитию речи. В этом и заключается практическая значимость элективного курса по лексикологии, ориентированного на учительскую специальность.

2. Швейцер А.Д. Литературный английский язык в США и Англии. – М., 1971.– 320 с.

3. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория. Проблемы. Методы. – М.: «Наука», 1976. – 175 с.


Обучение грамматике как компонент формирования языковой компетенции студентов медколледжа
А.И. Кадеева

(Медицинский колледж «Авиценна», г. Шымкент, Казахстан)

В современном образовательном стандарте по иностранному языку овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. В результате освоения данной дисциплины обучающийся должен знать лексический (около 1200-1400 лексических единиц) и грамматический минимум, необходимый для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов, в основном профессиональной направленности.

Как известно, в содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур.

Грамматические навыки делятся на рецептивные (аудирование и чтение) и продуктивные (говорение, письмо), а грамматический минимум на активный и пассивный. Программа по иностранным языкам относит к продуктивным грамматическим навыкам: 1) умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; 2) распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи.

К рецептивным грамматическим навыкам относятся: 1) узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; 2) определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов (инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); 3) устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; 4) устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

К основным методам работы над грамматикой иностранного языка могут быть отнесены:

- коммуникативно-когнитивный метод (изучать язык осознанно, исходя из деятельностного подхода), при котором основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции;

- поисковый метод (например, найдите в тексте какое-то грамматическое явление);

- сравнительно-сопоставительный (сопоставить явления родного и иностранного языка; сопоставить явления внутри языка);

- дифференцированный метод (умение дифференцировать различные явления).

Приступая к обучению грамматике, преподаватель прежде всего должен в совершенстве владеть теорией и методикой использования на разных ступенях обучения двух основных подходов и методов в обучении грамматике: 1) эксплицитного, отличающегося объяснением грамматических правил и явлений; 2) имплицитного, характеризующегося повторением и заучиванием грамматически верных структур. Эксплицитный подход реализуется двумя основными методами: индуктивным и дедуктивным. Так, на начальном этапе обучения лучше подойдет индуктивный метод, т.е. объяснение от единичного к общему, а на более продвинутом – дедуктивный, предполагающий движение от правила к речевым образцам.

Опираясь на знание явлений внутриязыковой и межъязыковой интерференции, преподаватель может грамотно спланировать практическое занятие по введению грамматических явлений и подобрать систему разнообразных дидактических упражнений на закрепление грамматического материала. Овладение грамматикой иностранного языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи студентов-медиков, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении. Коммуникативные умения в устной и письменной речи можно считать сформированными, если студенты научатся устно общаться на изучаемом языке в минимально допустимом объеме.

Для формирования грамматических навыков существует целая система языковых и речевых упражнений. Без отработки грамматических навыков, без выхода в речь, грамматические правила не могут служить средством успешной коммуникации. Так, к основным этапам работы над грамматикой могут быть отнесены: 1) введение грамматического материала; 2) первичное и вторичное закрепление грамматического материала; 3) практика в общении, контроль. Кроме того, одним из основных методических принципов обучения грамматике иностранного языка является принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается от простого к сложному.

Обучение грамматике является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку. С учетом общих современных тенденций необходимо отметить, что в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема обучения данному аспекту на занятиях английского языка становится одной из наиболее актуальных [1]. Поэтому важно уделить особое внимание непосредственно проблеме формирования грамматических навыков учащихся, специфике отбора материала для занятий и его функциональности, особенностям работы на занятии.

Грамматический навык неоднороден и требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. Грамматический навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам [2]. Особенно важен этот процесс на этапе, когда студенты уже владеют достаточным лексическим материалом, и у них закладывается алгоритм усвоения иностранного языкового материала. Успешное овладение иностранным языком на занятии произойдет только в том случае, если организовать учебный процесс так, чтобы студенты как можно точнее имитировали условия реального языкового общения.

Если иметь в виду, что совершенствование грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях обучения в медколледже иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми студенты должны владеть активно − в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности [3]. Практика показывает, что завышение объема активно усваиваемого грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения иностранным языком: студенты недостаточно прочно владеют элементарными явлениями морфологии и синтаксиса. Поэтому целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Основным требованием к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в медицинском колледже, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных учебной программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Следует заметить, что крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала, поскольку грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала. Е.В. Шуман в своих работах отмечает необходимость создания условий для обеспечения взаимоинтеграции изучавшихся студентами ранее и новых для них грамматических явлений. Обучение такой взаимоинтеграции, по мнению автора, способствует выведению студентов на более высокий уровень владения изучаемым грамматическим материалом [4]. Организация процесса обучения грамматике предполагает также интеграцию грамматики во все виды речевой деятельности, т. е. обеспечение отработки студентами нового грамматического материала в текстах для чтения и аудирования, в процессе говорения и в письменной речи.

В качестве примера интеграции лексики и грамматики рассмотрим следующий план работы с грамматической структурой Complex Object на занятиях английского языка в медколледже. Эта грамматическая тема основывается на разнообразной, но уже хорошо знакомой студентам лексике. «Seasons» – одна из тем, на базе которой ведется отработка данной грамматической структуры в речи. Целесообразно рекомендовать организовать эту работу с помощью таблицы, лексическое наполнение которой осуществляется на уроках непосредственно под руководством учителя и с привлечением наглядного материала (иллюстраций по названной теме), если в этом есть необходимость. Работа с таблицей может быть предложена студентам в качестве домашнего задания. Анализ наиболее удачно подобранных по теме лексических единиц и предложений может стать предметом обсуждения на занятии. Дальнейшая работа с таблицей – это составление предложений по теме с использованием грамматической структуры Complex Object. Заметим, что при работе с такой таблицей можно предлагать студентам различные варианты устных и письменных заданий, характер которых будет зависеть от поставленной преподавателем учебной цели. Разнообразным может быть и лексическое наполнение таблицы. В практической работе использование таблиц такого типа способствует эффективной тренировке учащихся в употреблении структуры Complex Object в отдельных предложениях, так как обеспечивается ее многократное повторение. Интеграция данной грамматической структуры в подготовленную и неподготовленную речь студентов обеспечивается и за счет концентрированной подачи лексического материала с целью составления ситуаций по теме.

На занятиях по английскому языку педагоги рекомендуют усиливать дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума, представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде [5], при этом используются зрительные опоры и схемы. Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования так называемой «шкалы времен» для объяснения временных форм глагола. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы, а действия, которые совершатся в будущем,  с правой.

Одним из основных факторов успешного обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков являются упражнения. В упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения студентов. Основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане [5]. Обучение при этом должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях. Слишком легкая и слишком трудная работа не стимулирует активности обучающихся. Оптимальный обучающий и воспитательный эффект достигается только тогда, когда студенты убеждены в применимости получаемых знаний в практической жизни, когда изучаемый материал связан с реальными речевыми ситуациями. Поэтому грамматические упражнения должны в большей степени исходить из жизненных ситуаций, чем из данного на занятии правила: их задача – показать, как изучаемое явление используется в речи, в каких типичных ситуациях, а затем путем повторения условий акта речи заставить студента воспроизводить его.

Сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы на занятиях иностранного языка способствует такому построению занятия, при котором каждый студент работает, не выключаясь в определенные моменты (например, при индивидуальном опросе) из учебного процесса. Для повышения эффективности обучения педагоги рекомендуют использовать групповую работу обучающихся, в процессе которой происходит их самообучение и взаимообучение [3]. Самообучение осуществляется во время самостоятельного изучения студентами фрагмента темы, а взаимообучение – в ходе обмена уже освоенной ими информацией.

В качестве примера остановимся на следующем способе организации групповой и самостоятельной работы над темой «Косвенная речь. Согласование времен». Рассмотрим занятие, на котором происходит изучение нового материала и его первичное закрепление. Студентам предлагаются карточки с заданиями для самостоятельной и совместной работы, незаполненная таблица видо-временных форм глагола (активный залог) и предложения-образцы для применения знаний. Студенты приходят на занятие с выполненным домашним заданием: повторить материал о прямой и косвенной речи по учебнику. Занятие начинается с разбора предложений на русском языке, во время которого студенты прослеживают все изменения, происходящие при конструировании предложений из прямой речи в косвенную. Затем предлагается заполнить таблицу видо-временных форм глагола, вспомнить типы предложений в соответствии с целью высказывания. Далее группа делится на подгруппы по 4 человека. Каждый член подгруппы получает карточку с одним типом высказывания, имеющую примеры и задания. На самостоятельное изучение карточки и выполнение заданий к ней студентам дается 15-18 минут. В процессе изучения карточек они делают записи в тетради. Также им может быть предложено указать стрелками изменение времен в таблицу видо-временных форм глагола, заполненной на доске. Затем представители групп делают выводы по каждому типу предложений и формулируют общие правила перевода предложений в косвенную речь, правило согласования времен. Такой способ организации групповой и самостоятельной работы на занятии позволяет охватить всех студентов группы, в процессе работы они сами проверяют правильность выполнения заданий, анализируют и адекватно оценивают свою работу.

2. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 6. – С. 26-30.