Психиатрия детского возраста
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ, СВЯЗАННАЯ С ДЕФЕКТАМИ АНАЛИЗАТОРОВ И ОРГАНОВ ЧУВСТВ
жүктеу/скачать 1,39 Mb.
|
Kovalev V V Psikhiatria detskogo vozrasta 1979 g 608 s
- Бұл бет үшін навигация:
- Келп речь
- ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ, СВЯЗАННАЯ С ДЕФЕКТАМИ ВОСПИТАНИЯ И ДЕФИЦИТОМ ИНФОРМАЦИИ С РАННЕГО ДЕТСТВА
| ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ, СВЯЗАННАЯ С ДЕФЕКТАМИ АНАЛИЗАТОРОВ И ОРГАНОВ ЧУВСТВ
Известно, что выключение или снижение деятельности органов слуха или зрения в результате врожденной или приобретенной в раннем детском возрасте глухоты и слепоты лишает ребенка одного из наиболее важных источников информации, видоизменяет его познавательную деятельность. Нарушения слуха и зрения отрицательно влияют и на формирование личности ребенка, которое протекает в особых, необычных условиях. Л. С. Выготский (1924) рассматривал отсутствие слуха или зрения как «социальный вывих». Он писал, что «глаз и ухо у человека — это не только физические органы, но и органы социальные», поэтому «недостаток глаза или уха — это прежде всего выпадение серьезных социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения» (цит. по Г. В. Козловской, 1971). Патофизиологическим обоснованием влияния нарушенного слуха или зрения на развитие познавательной деятельности и личности ребенка являются известные положения И. М. Сеченова (1952) и И. П. Павлова (1951), которые указывали, что функциональное состояние центральной нервной системы зависит от уровня потока афферентации. И. П. Павлов (1951) писал, что, когда речь идет о слепых и глухих, нужно постоянно помнить, что «...деятельность центральной нервной системы поддерживается ассоциативными раздражителями и вместе с тем зависит от количества всех раздражителей и их иррадиации». А. М. Зимкина (1958) и А. Г. Лит- вак (1968) отметили особенности высшей нервной деятельности у людей с полным пли частичным дефектом зрения в виде нарушения взаимоотношения между корой и подкоркой, между процессами торможения и возбуждения, слабость корковой деятельности, инертность психических процессов в виде трудности перестройки динамического стереотипа при одновременной неустойчивости и легкой истощаемости условных рефлексов. На ЭЭГ у слепых и слабовидящих обнаруживается редукция альфа-ритма, что также является выражением нейродинамических сдвигов в высшей нервной деятельности (Л. А. Новикова, 1958). Для понимания этиологии и патогенеза психических нарушений у глухих и слепых детей важное значение могут иметь данные исследования искусственно создаваемой сенсорной изоляции. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ПРИ ВРОЖДЕННОЙ ИЛИ РАНО ПРИОБРЕТЕННОЙ ГЛУХОТЕ И ТУГОУХОСТИ Исследования советских дефектологов и психиатров (Т. А. Власова, 1973; Р. М. Боскис, 1961; М. С. Певзнер, 1973; С. С. Калижнюк, 1975; В. Ф. Матвеев, Л. М. Парден- штейн, 1975, и др.) свидетельствуют о том, что основным механизмом задержанного интеллектуального развитии у детей с нарушениями слуха является замедление п искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Речь развивается на основе сохранного слуха и врожденных звуковых рефлексов и в свою очередь является важной предпосылкой формирования корковых функций, лежащих в основе школьных навыков чтения и письма. Резкое снижение слуха в раннем детстве приводит к грубому исдорпзвитшо речи. К значительным нарушениям развития речи приводит и менее выраженная тугоухость. При этом степень и характер задержки речевого раншгни зависят не только от степени снижения слуха, но п о г времени возникновения слухового дефекта. Тугоухость, возникающая в период, когда у детей речь еще не сформирована, ведет к грубому ее недоразвитию — глухонемоте. Келп речь уже сформирована и функционирует, то при возникновении тугоухости дальнейшее развитие речи будет продолжаться, по с характерными особенностями. Речевые расстройства занимают ведущее место и клинической картине интеллектуальной недостаточности при глухоте и тугоухости и определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд характерных для тугоухости особенностей речи. В частности, имеет место замедление темпа формирования речи в первые Л года жизни. Отмечается недоразвитие фонетической стороны речи: смазанность произношения, смешение звонких и глухих звуков (нож — ноз, часы — сисы и т. п.); своеобразное татирование, т. е. замена многих звуков на звук «т» (собака — тобака); нечеткость произношения и опускание безударных окончаний и начала слов. Весьма характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностями речевого поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции и мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мимическими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Ошибки в письме и при чтении повторяют ошибки устной речи: смешение глухих и звонких звуков, замены звуков на звук «т», недописывание безударных окончаний. При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б — п (гриб — грипп), т — д (том — дом) и пр. Помимо речевых нарушений, в формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности. В. Ф. Матвеев, JI. М. Барденштейн (1975) описали особенности «вторичной парциальной задержки интеллектуального развития», этиологически связанной с глухотой и тугоухо- <стью и ее ближайшим следствием — отсутствием формирования речи в первые годы жизни ребенка. Они отмстили задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления. О своеобразной дисгармонии в формировании интеллектуальных функций при снижении слуха пишет С. С. Калижнюк (1975). У детей с нарушениями слуха вследствие гемолитической болезни новорожденных обнаруживалась диссоциация между развитием наглядно-действенного и словесно-логического мышления с недостаточностью последнего. Дети с нарушениями слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание моделей из конструктора по образцам, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей-олигофренов, изобразительная и конструктивная деятельность которых значительно беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Задания, требующие речевого оформления и речевого отчета, вызывают у них затруднения. Предъявление им при психологическом исследовании заданий на классификацию предметов, установление последовательности событий, «выделение четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и содержательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей ничем не отличается от поведения и игр их здоровых сверстников. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется за счет наличия эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации. Недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность наряду с повышенной тормозимостью, малой общительностью, склонностью к реакциям отказа, протеста создают дополнительные трудности при обучении этих детей. Проявления психического инфантилизма наиболее отчетливо выступают в возрасте 7—10 лет, что совпадает с началом школьного обучения. В связи с тем что расстройства слуха часто являются следствием инфекционных и токсических поражении центральной нервной системы, в клинической картине иередк^ могут наблюдаться церебрастенические и психоорганпческие симптомы. В этих случаях в структуре интеллектуальной недостаточности наряду с отмеченными выше особенностями имеются нарушения работоспособности и деятельности. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ III ДОСТАТОЧНОСТЬ ПРИ СЛЕПОТЕ И СЛАЫЖИДГНИИ, ВОЗНИКШИХ В РАННГМ Д1 K TIU Вопрос об особенностях мышления п уровне интеллектуального развития слепых п слаооппдящпх детей изучен недостаточно. Исследования, иропедеппые и последние годы (Л. И. Солнцева, I960; Г. И. Комлоиская, 1971; М. С. Певзнер, 1973, и др.), подтверждают мнение старых авторов о том, что потенциальные4 возможности интеллектуальной деятельности в условиях недоразвития артельной функции снижены. У слепых детей задержка интеллектуального развития выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации и замедления развития познавательных процессов. Качественные особенности интеллектуальной недостаточности у слепых и слабовидящих детей проявляются в особенностях мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживается известная слабость абстрактного мышления и преобладание чувственно-образного способа суждения. По сравнению со зрячими их представления и знания о предметах реального мира схематичны, скудны, не отражают полностью существенных признаков (Г. В. Козловская, 1971). Часто речь формируется с задержкой на 1—2 года. Вместе с тем сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих сверстников. По структуре и интонациям она напоминает речь взрослых. Отмечается склонность к рассуждательству, разрыв между относительно богатым словарным запасом и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истинного, конкретного их значения. Это, по-видимому, связано с особыми условиями формирования речи у слепых детей в условиях преобладания слухового подражания в отрыве от непосредственного чувственного опыта. С этим связаны также такие особенности интеллекта, как формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений. Речевая функция отличается большой хрупкостью и истощаемостью. Изменение привычного жизненного стереотипа, например поступление в школу, часто вызывает нарушения ее в виде элективного мутизма, регресса речи (возвращение к этапу эгоцентрической речи, лепету и пр.). У слабовидящих детей в период начала обучения могут возникать специфические затруднения в овладении навыками письма и чтения. Нечеткость, узость восприятия ведут к трудностям узнавания предметов, их формы, внешних признаков- Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания читаемого. Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задач. В обычных условиях обучения эти дети не видят написанного на школьной доске, таблице, у них быстро наступает утомление и снижение работоспособности. По мнению некоторых авторов (Л. С. Зисман, 1924), у слепых и слабовидящих детей имеется несовершенство пространственных представлений, у лих нет чувства перспективы, объема. Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики слепых детей. Задержка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное формирование навыков самообслуживания, которые часто оказываются несформированными к периоду школьного обучения. Позднее овладение практическими навыками связано также с условиями воспитания по типу гиперопеки. Патопсихологическое исследование выявляет у этих детей такие особенности психической деятельности, как вязкость, обстоятельность мышления, склонность к детализации, инертность психических процессов, их замедленность, малую активность и повышенную истощаемость. Однако, несмотря на описанные нарушения психической деятельности, наблюдается неплохая «вырабатываемость» в процессе деятельности, которая значительно повышает общий итог выполнения заданий. В отличие от детей с нарушениями слуха у слепых часто отмечается высокий уровень развития вербальной памяти, что имеет значение для компенсации нарушений функции зрения в процессе обучения. Так же как у глухих и тугоухих детей, у слепых наблюдается своеобразный парциальный психический инфантилизм: выраженная зависимость от матери, склонность к одиночеству, фантазированию, негативизму, боязнь всего нового. Возникающие в период начала школьного обучения у этих детей невротические расстройства относятся некоторыми авторами к «неврозам адаптации» и связываются с задержкой возрастного созревания, перегрузкой нервной системы раздражителями во время смены динамического стереотипа, изменениями функции общения, а также эмоциональной депривацией, которую испытывают дети при отрыве их от семьи (И. А. Мизрухин, 1965; Г. В. Козловская, 1971). Воаппкпове- нию интеллектуальной недостаточности при дефектах анализаторов и органов чувств способствует отсутствие своевременного и полноценного дефектолого-педагогичсского (сурдо- логического и тифло педагогического) воздействия. В структуре интеллектуально!о дефекта у лих детей преобладает недостаточность чгч функций, в развитии которых ощущениям и представлениям, е тминным с дефектным а пал и затором, принадлежит важная пли подущая роль. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ, СВЯЗАННАЯ С ДЕФЕКТАМИ ВОСПИТАНИЯ И ДЕФИЦИТОМ ИНФОРМАЦИИ С РАННЕГО ДЕТСТВА В советской литературе эта группа пограничной интеллектуальной недостаточности рассматривается в рамках сборной неклинической группы «педагогической запущенности» (Г. Е. Сухарева, 1965) или «микросоциально-педагогической запущенности» (В. В. Ковалев, 1976). В немецкой литературе она обозначается как просто «запущенность» (G. Nissen, . К микросоциально-педагогической запущенности могут привести разные факторы. Среди них большое место занимают факторы воспитания ребенка п семьях умственно отсталых и примитивных родителей (С. Honda, 19(>0), воспитание в условиях «порочной эмоциональной ситуации» (фрустрации) (Н. Stutte, 1960), в конфликтных семьях, в семьях, где отсутствует один из родителей, или воспитание в чужих семьях, где создаются условия безнадзорности. Микросоци- ально-педагогическая запущенность и нарушения школьной адаптации могут возникать у детей с потенциально сохранными интеллектуальными способностями, по с проявлениями патологии поведения как следствия конституциональных или приобретенных нарушений формирующейся личности и характера. В основе микросоциально-педагогической запущенности лежит социальная незрелость личности и недостаточность таких ее высших компонентов, как система интересов и идеалов, нравственных установок, которые, по мнению психологов, обусловлены исключительно социально. Отсутствие или недостаточная сформированность интеллектуальных интересов, потребности в труде, недостаточность чувства долга, ответственности, незрелость и искаженное понимание нравственных обязанностей ведут к отклонениям в поведении и отказу от посещения школы, нежеланию учиться, стремлению к легкой жизни, непосредственому удовлетворению элементарных интересов, пренебрежению обязанностями. Интеллектуальная недостаточность у этих детей и подростков проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка даного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в шлит/ми ппой житейской ситуации. Вместе с тем структура интоллеи 1 улльной: недостаточности при микросоциально-педагогической ллпу- щенности не ограничивается только недостатком объемл знаний, но включает относительно бедную, неразвитую речь, с преобладанием «речевых штампов», бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности. Картина интеллектуальной недостаточности значительно усложняется и может приобретать патологический характер при сочетании микросоциально-педагогической запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития или негрубой резидуальной церебрально-органической недостаточностью. В этих случаях отграничение от ядерной умственной отсталости становится более сложным, хотя психопатологическая структура интеллектуальной недостаточности в описываемой группе значительно отличается от структуры интеллектуального дефекта при олигофрении. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации, обнаруживает особую зависимость бт микросоциально-средовых факторов и выраженную тенденцию к сглаживанию, ликвидации интеллектуальных отклонений с возрастом. Данная группа интеллектуальной недостаточности может вести к нарушениям социальной адаптации, однако советские психиатры не склонны рассматривать ее как форму клинической патологии (Г. Е. Сухарева, 1965; С. С. Мнухин, 1968; В. В. Ковалев, 1973). ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ПОГРАНИЧНЫМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ Изложенные особенности психопатологии и динамики пограничных форм интеллектуальной недостаточности определяют применение дифференцированных мер социальной адаптации и реабилитации при них. В группе дизонтогенетических форм, которые выявляются в основном при поступлении ребенка в школу, важной задачей социальной адаптации является создание школ с более медленным темпом обучения, с частичным использованием методов воспитания, принятых в дошкольных учреждениях, и с постепенным усложненном программ по мере психического созревания ребенка. При пом должна учитываться необходимость в специальных логопедических занятиях для подгруппы детей с замедленным темпом речевого развития и детей с отставанием в развитии школьных навыков, а также необходимость включении в про грамму занятий по лечебной гимнастике и развитию психомоторики. В отношении детей с интеллектуальной недостаточностью в рамках раннего детского аутизма целесообразна применение лечсоно педагогических индивидуализированных программ в специальных детских садах и санаториях для детей с нервно-психической патологией. Указанные программы должны предусматривать преодоление слабости побуждений и недостаточной потребности в контактах с окружающими у таких детей. В >юй работе, помимо педагогов, необходимо участие детских психиатром и психологов. Возможность выявления значительной части детей с эн- цефалопатическими формами нптеллек гуальпой недостаточности уже в дошкольном возрасте стаипг иопрос о целесообразности создания специализированных групп для лих больных в детских садах для детей с псрнпо-пспхпческой патологией. Здесь наряду с дефектологическим воспитанием и коррекционными лечебно-педагогическими мероприятиями требуется более интенсивное использование медикаментозного лечения. В школьном возрасте, как показывает опыт детских психиатров и педагогов-дефектологои, дети данной группы нуждаются в обучении и специализированных школах для детей с задержками психического развития или школах-интернатах, где занятия проводятся по особым программам и особому учебному плану. Совместное обучение таких детей с детьми-олигофренами отрицательно сказывается на возможностях интеллектуального развития детей данной группы. Особых условий обучения и воспитания требуют дети с детским церебральным параличом и недоразвитием речи. В программах их обучения и воспитания должны учитываться не только характер основного дефекта, но и структура интеллектуальных нарушений. В связи с тем что задержка развития при детских церебральных параличах имеет сложную структуру, в комплекс коррекционно-педагогических мероприятий должны входить как лечебно-педагогические приемы коррекции нарушенных моторных и высших корковых функций, так и меры педагогического и психотерапевтического характера, направленные на преодоление факторов социальной депривации, создание нормального микросоциального> климата, обеспечивающего адекватные для данного ребенка формы коммуникации со сверстниками, игры, занятия, стимулирующие собственную активность ребенка. При построении комплекса медико-педагогических мероприятий у детей с недоразвитием речи наряду с логопедическими приемами должны применяться методы специальной педагогики для детей с задержанным темпом психического развития. Особое место должно быть уделено развитию и тренировке внутренней речи, стимулированию перехода от процессов внешней речи к внутренней путем проговаривания выполняемых заданий. В отношении детей с дефектами слуха и зрения основным является раннее выявление* дефекта и своевременное направление в соответствующие специализированные учреждения (детские сады и школы), где проводится обучение и воспитание детей с учетом особенностей их дефекта и структуры интеллектуальных нарушений. I le- своевременное выявление слабослышащих и слабовидящих может привести не только к их неуспеваемости и последующей педагогической запущенности, но и к ухудшению и без того дефектных функций зрения и слуха. Часть детей с незначительными нарушениями слуха и зрения могут обучаться в массовой школе при создании им надлежащих гигиенических условий, облегчающих восприятие учебного материала. Наконец, группа детей с микросоциально-педагогической запущенностью требует обучения и воспитания в специальных интернатах, позволяющих сглаживать неблагоприятное влияние неправильного воспитания в семье и отрицательных микросоциальных факторов. Здесь должна быть использована программа массовой школы, но с измененными темпом и сроками обучения. ПРИМЕНЕНИИ: ПСИХОТРОПНЫХ СРЕДСТВ ПРИ ЛЕЧЕНИИ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ УД Г П,Й И ПОДРОСТКОВ Среди методов биологической i сран ни психических заболеваний ведущая роль принадлежит исихотрониим медикаментозным средствам. Медикаментозное лечение психических расстройств у детей и подроеткон основывается на ряде принципиальных положений, в частности, па принципе комплексности, который заключается в органическом сочетании на всех этапах лечения трех основных компонентов: психотерапии, лечебной педагогики и медикаментозной терапии. Двум первым компонентам в лечении большей части психических расстройств детского возраста принадлежит ведущая роль. Медикаментозная терапия, в особенности применение психотропных средств, имеет ведущее значение только в случаях острых психотических состояний, сравнительно редких у детей, а также при лечении нестабилизированных пароксизмальных расстройств у больных эпилепсией и некомпенсированных проявлений процессуальных заболеваний, главным образом шизофрении. Вместе с тем использование медикаментов при любых психических расстройствах у детей и подростков может иметь существенное вспомогательное значение как средство, делающее больного более доступным психотерапевтическому и лечебно-педагогическому воздействию. Другим принципом терапии психических расстройств у детей и подростков является необходимость учитывать возрастные особенности реактивности организма, особенно то обстоятельство, что ребенок и подросток находятся в периоде интенсивного развития и созревания. Так, по мнению В. Fish (1968), R. Mises, J. Piret (1975) и др., непрерывное длительное лечение медикаментозными средствами, особенно в высоких дозах, может оказывать неблагоприятное влияние на нервно-психи- ческое и физическое развитие ребенка. В связи с этим указывается на предпочтительность медикаментозного лечения детей в виде коротких курсов, использования частых перерывов в лечении или периодов временного снижения дозировки препаратов. Возрастные особенности нервной реактивности ребенка, связанные с незрелостью ряда систем и функций, требуют большой осторожности в выборе сильнодействующих препаратов, в темпе наращивания лечебной дозы (С. Kouper- nik, 1967). Известно, что незначительная передозировка пре- парата, в частности психотропного, нередко соир«нуждается парадоксальным эффектом, а также быстрым возипмкнюиием побочных действий и осложнений (Н. Feldmann, 1901, Н)65). У детей отмечается повышенная чувствительность к ряду нейролептиков, например к трифтазину (стелазину) и галопери- долу. Исходя из возрастных особенностей психических заболеваний у детей и подростков, при выборе медикаментозных средств необходимо учитывать не только ведущий психопатологический синдром, но и неспецифические возрастные проявления, симптомы, связанные с переходными возрастными фазами и с нарушениями психического развития ребенка. Так, ввиду особой частоты в детском возрасте неспецифических эмоционально-волевых нарушений (повышенная аффек- тивность, возбудимость, двигательная расторможенность, неустойчивость настроения), ведущих к разнообразным расстройствам поведения, психотропные препараты, направленные на основной психопатологический синдром («синдром-мишень», по Фрейхану), в большинстве случаев целесообразно комбинировать с препаратами седативного действия (особенно с меллерилом, аминазином, реже с неулептилом). Относительная частота у детей младшего возраста резидуальноорганической, в частности диэнцефальной, недостаточности, компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалии, а нередко более выраженных резидуально-органических нарушений требует особой осторожности три выборе трепаратов и определении необходимой дозировки в связи с особо повышенной чувствительностью таких детей к психотропным средствам и частым возникновением у них побочных действий и осложнений. При всей специфике медикаментозного лечения в детском возрасте для установления показаний к психофармакотера- тши детей и подростков важно исходить из двух условий: 1) знания спектров психотропной активности препаратов с учетом особенностей как их психотропного и нейротропного, так и соматотропного влияния; 2) соотнесения этих данных с целостной картиной состояния больного и качественной характеристикой психопатологических нарушений (Г. Я. Авруц- кий, И. Я. Гурович, В. В. Громова, 1974). Как известно, существуют три основных класса психотропных препаратов: психолептики, психоаналептики и психодис- лептики (J. Delay, P. Deniker, 1961; А. В. Снежневский, 1961; Г. Я. Авруцкий, 1964, и др.)* Психодислептики практически не имеют лечебного применения. Психолептики (средства седативного действия) подразделяются на нейролептики и транквилизаторы. Первые в основном воздействуют па различные формы психического и психомоторного возбуждения, на психотическую симптоматику. Транквилизаторы купируют преимущественно симптомы невротического уровня (10. А. Александровский, 1973). Психоаналептики (средства возбуждающего, активирующего действия — энергизаторы) также делятся на две трупы: тимолептики (антидепрессанты) и психотоники, обладающие преимущественно стимулирующим действием. Центральное место в клинической психофармакологии принадлежит нейролептическим препаратам как основным средствам актпшюй lepaiuin психозов, прежде всего шизофрении. Нейролептики нее.ч химических групп (фенотиази- ны, тиоксантены, бутирофетшы п др.) обладают рядом общих -свойств: снижают психомоюрную актииность, купируют психическое возбуждение, иоппжают уроиепь илечений, действуют на продуктивную психотпчеекую симптоматику. Кроме того, они обладают нейротроппым депсгппем ( жстрапирамид- ный и нейровегетативный эффект). Нейролептики, даже сходные по химической структуре, не -идентичны по психотропному действию. Их классифицируют, исходя из клинического эффекта. Эксперты 1303 по психофармакологии (отчет 1969 г.) выделяют три груши»! нейролептиков: 1) с выраженным седативным дейстипем и слабым антипсихотическим эффектом (тпаерцпп); 2) со слабым седативным и выраженным аптппенхотлчеекпм действием (трифтазин, этаперазин, мажеитил, галоиеридол); 3) с сочетанием седативного и антипсихотического действия (аминазин). Выделение отдельных групп нейролептиков условно, что особенно видно при лечении детей. Препараты первой группы, оказывающие у взрослых в основном седативное действие (ти- зерцин), у детей, особенно дошкольного возраста, вызывают достаточный антипсихотический эффект. Такая особенность действия тизерцина связана с рудиментарностью психотических расстройств у детей младшего возраста. Однако и при лечении детей, особенно более старшего возраста, приходится учитывать преимущественный клинический эффект каждого нейролептика. Переходим к характеристике отдельных психотропных средств, наиболее часто используемых в детской психиатрии. ; НЕЙРОЛЕПТИЧЕСКИЕ ПРЕПАРАТЫ жүктеу/скачать 1,39 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|