Сапабеков досмухамед кылышбекович

Сурет 1 – Жеке біліктілік бағдарламасының функциясы

Сурет 2 – жеке оқу жоспарын іске асырудың құрылымы

1 нұсқа. Экстерн емтиханға өздігінен даярланады, ол үшін алдымен оқу материалын алып, аттестациядан өту мерзімін келіседі. Бұл нұсқадағы экстерн ұстазына жеке пәндерден кеңес алуға ынталы.

2 нұсқа. Экстерн 5-8 адамнан құрылған топ жекелеген оқу пәндерінен даярлықтан өтеді. Оқу пәндерінің жиыны экстерн таңдауымен құрылады. Экстерн топ ішінде бірнеше пәннен даярланып, қалғанын өздігінен орындайды.

3 нұсқа. Экстерн ерекше құрылған топта оқу пәндерінен даярланып, оқу жоспары ауқымында жұмыс атқарады. Егер топ ішінде үлгермесе, оның жеке мүмкіндігіне қарай мерзімі ұзартылады.

Оқуға даярлыққа және экстерннің білімге қатысты шартты тұғыда үш категорияға бөлінеді:

1. 
   Орта және ортадан төмен әзірліктегі және шектеулі біліктілікке сұраныммен, аттестат алғаннан кейін білімін арттыруға ынтасы жоқ экстерн.
   
2. 
   Жоғары және танымдық қоры орта деңгейде қалыптасқан, білімін жоғары не арнаулы оқу мекемелерінде жалғастыратын экстерн.
   
3. 
   Біліктілік қажіттілігі өте жоғары, жоғары оқу орнының ең таңдаулысына түскісі келетін ерекше біліктілік сұранымы бар экстерн.
   
4. 
   Аудиториясыз оқыту. Студенттер ата-аналарымен, педагог-кураторларымен келісімге келіп өздігінен сабақты белгілі оқу пәнін таңдауға мүмкіндігі бар. Студенттердің біліктілік сұранымын диагностикалау негізінде, оқу жоспары ауқымында, жеке біліктілік маршрутын есепке алу барысында оқу жүктемесі қалыптасқан топтың деңгейіне қарай анықталады. Бұдан кейін педагогтық жетекшілік анықталып, студенттердің топтық санына қарай оқу жоспары құрылады, мұның өзі студенттердің жеке біліктілік маршрутын қалыптастыруға ықпал жасайды. Осының салдарынан студенттер міндетті минимальді жүктеменің ауқымындағы сағат санына өзгерістер енгізеді. Оның өзі курстық, топтық, жеке сабақтар өткізуге бөлініп кетеді.
   
5. 
   пәндердің базалық не профильдік деңгейі апталық сабақтар санымен анықталады. Оны студент таңдауына орай бейімдейді. Егер, мысалы, жеке оқу жоспарында «химияны» студент 3 сағат десе, онда ол апталық жүктемені көрсеткені деп есептейміз, яғни аталған пән тек профильді деңгейде оқылады.
   
6. 
   нұсқалардың сандары студенттердің ұсыныстарына тікелей бағынышты, оның өзі көптеген факторларға тәуелді: педагогтардың маман ретіндегі көрсеткіштері (квалификациясы); мектептің оқу-материалдық базасына (кабинеттердің жабдығы инновациялық технологияларға сәйкес келуі, материалдық тұрғыдағы жабдығы, инструменттермен және реактивтермен қамтамасыз етулуі); студенттердің проектілеу мүмкіндігіне, аталған оқу жоспарын жүзеге асыру мақсатында қаржы табуы, сабақ кестесін құратын оқу ісінің меңгерушісіне базистік оқу жоспарына, студенттер тобының біліктілік маршрутын ескеруіне қатысты нысаналар.
   

Жеке жұмыс жоспарына мекеме кестесі негізделіп құрылады.

1 кезең. Оқу пәндерінің тізімі студенттер назарына ұсынылады. Бұл кезеңде оқу жоспарының жобасы құрылып, студенттердің таңдауына беріледі. ҚРБҒМ-нің оқу жоспарындағы міндетті пәндер деңгейіне бейімделеді. Бұдан кейін профильдік пәндермен толықтырылады.

Білім оқу жоспарына пәндер аймақтық компонент және элективтік курстар ретінде өткізіледі.

Элективтік курстың түзілімі мен мазмұнын оқытушы мен студент анықтайды.

2 кезең. Жеке оқу жоспарын құру оқу жоспары және сабақ кестелерін даярлау.

3. Студенттер екі пәннен артық таңдауға құқысыз. Бұны олар профильді деңгейде оқиды.

Оқу жүктемелерін студенттерге түсіндіріп, ата-аналарға жеке жұмыс жоспарының мүмкіндіктегі механизмін талдап береді. Студенттер мен ата-аналар үшін ең маңызды кезең белгілі шарттарды орындау және аттестация аралықтағы тапсырмаларды өздігінен орындау болып табылады.

4. Жеке оқу жоспарын іске асыруды қолдау. Жеке оқу жоспарын құру үдерісінде оның түрлерін және әдістерін таңдауға ұсыну. Бұл орайда оқу үдерісін ұйымдастырудың перспективті түрлерін қарастыру тьютордың педагогтық іскерлігіне қарай жүргізіледі.

Қорыта келгенде, студенттердің парасатты ойлау өнерін қалыптастыру үдерісіндегі қолданылатын технологиялар сұрыпталу тұрғысында іске асады. Білім берудің технологиялары студенттердің парасатты ойлау өнерін жоғары деңгейлікке көтеру сыңайында зерделенді. Барлық технологиялар парасатты ойлау өнерінің инструменті деген қорытындыны тек нәтижеге бағдарлау арқылы қол жеткізеді.

Студенттердің бүгінгі өмір талабына және әлемдік кеңістікте құзыреттілікке жетуі тек олардың жоғары оқу орындарында оқу және қабылдау, ой-өрісін дамыту секілді қасиеттерінің өркендеу қарқынына қатысты болып отыр.

«Оқыту» деген ұғым тек іс-әрекеттің жиыны еместігін ескерген орынды. Себебі іс-әрекет белгілі бір заңдылықтар мен қағидаларға, білім мазмұнына бағынбаған тұста өнімсіз өзара әрекеттікті іске асырады. Сондықтан жоғары оқу орындарында дәріс және тәжірибешілік жұмыс жүргізетін кез-келген оқытушылар және т.б. тұлғалар студенттермен іс-әрекетке түскен тұста оның ішкі жағдайларына толықтай дерлік ден қоюы көзделеді. Жалпыбілім беретін және арнаулы білім меңгертетін мекемелер мен жоғары мектеп арасында айтарлықтай айырмашылықтар бар:

1. 
   Жоғары оқу орнында өздігінен жұмыс мектептен әлдеқайда басым, атап айтсақ, 60-70 % көрсеткішке ие.
   
2. 
   Мектепте мемлекеттік стандарт көлемінен шықпау қадағаланса, жоғары оқу орнында стандарт, типтік бағдарлама жиегінен әжептәуір кең ауқымда меңгерілуі қадағаланады.
   
3. 
   Мектепте ұстаз тұлға ретінде басымдықта болса, жоғары оқу орнында оқытушы-профессор құрамының мәртебесі студенттермен тепе-тең дәрежеде.
   
4. 
   Оқу материалын, оқытудың дидактикалық негізінің жүйесін басқару, игерту тәсілі мен оның игерілуін тексеру тәсілін ұдайы өзгертіп отыру. Анықтап айтсақ, стандарт ауқымында студенттер дәріс, семинар, зертханалық-тәжірибешілік, өздігінен жеке жұмыс түрлері сағатқа жіктеліп беріледі, ал мектепте әр ұстаздың шеберлігіне, кәсіптік құзыретіне қарай аталған сабақ түрлері өтіледі.
   
5. 
   Мектепте көбінесе оқу, оқыту үдерістерін ұйымдастыруда әдіснамалық негіз құрастырылуы назардан тыс қалса, жоғары оқу орындарында бұл стандарт талабына сай жүргізілуі, ғылымилық заңдылығын жүзеге асырылуы бақыланады.
   
6. 
   Мектепте күнделікті бақылау қарастырылса, жоғары оқу орындарында бақылау жұмысы, коллоквиум, семинар, сынақ, емтихан тесті өткізу арқылы рейтинг жүйесімен бағаланады.
   
7. 
   Жоғары оқу орындарында мектеп стандартынан тыс көптеген пәндер қамтылады. Мәселен, «Орыс тілді оқытудың әдістеме», «Математикалы оқытудың әдістемесі», «Геометрияны оқытудың әдістемесі» және т.б.
   
8. 
   «Оқытушы - студент» арасындағы ықпалдастық сипаттың өзгеруі. Бұл өзгерістің мәнін студенттің шәкірттен гөрі осы үдерістің көбірек субъектісі болып табылатын сипатында.
   

Бүгінгі модернизация кеңістігінде жоғары оқу орнында оқыту үдерісі білімдену технологиясының негізінде көздейді. Қазақстан Республикасы мен әлемдік деңгейдегі жоғары оқу орындарындағы оқыту іс-әрекеті орайлас келуі бүгінгі таңда өзекті мәселе болып отыр.

Әлемдік деңгейдегі оқыту кредитті технологиямен іске асырылуы жайлы мағлұмат жаңалық емес. Кредитті технологияның ұтысы – ақпарат тоғынынан ең қажеттісін жүйелеп, саралап, меңгеруге бағдарлауы. Өкінішке орай, кредитті технологияға жаппай көшу мүмкіндігі жоқтығы 2003-2004 жылдары байқалды. Кредитті технологияға көшу үшін силлабустық жүйені әр оқытушы парасатты тұрғыда меңгеріп, оны тақырып ішіндегі негізгі және көмекші ұғымдарға жіктей білу шеберлігімен қарулану дәрежесінде іске асырады. Олай болса, бүгінгі айтып жүрген оқытудың интерактивті технологиясын меңгермеген оқытушы силлабус құра алмайтыны түсінікті. «Интерактивті» деген ұғым екі сөзден құрылады. «Интер» (ағылшын тілінде - inter) - өзара әрекет, бір-біріне интеллектуалды әлеует деңгейліктері орайлас келіп, екеуара, немесе одан да көп тұлғалардың ішінара түсіністікте тіл табыса алуы дегенді білдіреді.

Бұл күрделі сөздің бір бөлігі. Ал «актив» (латын тілінда - actuvus) – белсенді деген ұғым. Заңды тұлға меншігіндегі рухани, ғылыми, біліми нысаны, мүлігі, игілігі, құты, дәулеті, құнды қағаздары, ақшалы қаржы және т.б. деген ұғымды білдіреді.

Адақтап айтсақ, модернизация кеңістігінде, ғаламдасу үдерісінде белгілі бір тұлғаның өзіне тән ғылыми игілігі басқалардың да өзіне тән ғылыми айналуға мүмкіндіктердің барлығы дегенді аңғартады. Жаңа қоғам өзгерісіне қарай тұлғалық болмыстың соны ой-тұжырымдары интеллектуалды құндылық деңгейінде есептеліп, оның құны ғылыми жобалар, байқаулар, гранттар, жүлделер арқылы авторларына ақшалай қаржы түрінде бағаланып отыр. Кеңестік дәуірде интеллектуалдық құндылық тек білім беру тұлғаларын басқарушылардың үлесі болатын. Бүгінгі таңда ақиқатты ғылыми еңбекке бөгет болар тосқауылдың жоқтығы Тәуелсіз Қазақстанның қол жеткізген рухани жетістігіміз дер едік. Егеменді Қазақстанда өмір сүріп жатқан тұлғалардың экономикалық мәселелері олардың интеллектуалды әлеуеттерінің деңгейліктеріне тікелей бағынысты.

Қорыта келгенде, «актив» әр адамның экономикалық қажеттегі пайданың көзі ретінде жарататын қоғамдық байлықтың барлық түрлері. Олай болса, «интерактивтік оқыту» деген ұғымның жоғары оқу орнына қатыстылығының басымдықта келуі – бүгінгі ғаламдасу үдерісіндегі Отандық рухани-ғылыми әлеуеттің құнын арттырудың көзі. Жоғары берілген анықтаманы жоғары оқу орнында оқытушы-профессорлардың дәріс, семинар-тәжірибешілік, зертханалық, студенттердің өздігінен жұмысы сияқты іс-әрекет тұрғысында қарастырсақ, оқытушы-профессор құрамы мен студенттердің өзара интеллектуалды әлеует дәрежесіндегі түсінісіп, қауымдасып қызмет атқаруы дегенді аңғартады.

Бұл ойымызды одан әрі дамыта түссек, интерактивтік технология білімдену технологиясының кеңістігіне жатады. Интерактивтік технология 1 оқытушының 15 студентпен бірнеше рет білім мазмұнына қатысты өзара интеллектуалды әлеует деңгейлестігінде түсіне отырып қарым-қатынаста болуына мүмкіндік береді. Бүгінгі таңда педагогикалық және білімдену технологиясының ара-жігі ажырап, педагогикалық технология білім беру реформасының алғашқы кезеңіне үлес қосқанымен шектелетіні байқалды.

Президентіміз Н. Ә. Назарбаевтың 50 өркениетті елдердің қатарына қосылу керек деген ұстанымының жоғары оқу орнына да маңызды екеніне басымдық мән береміз. Болашақ мамандардың мемлекеттік стандарт ауқымында меңгерген ғылыми негіздегі біліктілігін өздігінен өркендете алуына ықпалдастық қуат беру оқытушы-профессорлардың атқарар басты міндеті демекпіз [144]. Интерактивтік оқытудың шығу тегіне ой жүгіртсек, ол – 1954 жылы Б. Ф. Скинердің [145] бихевиористикалық психология негізінде құрған тік сызықты оқытудың программалық технологиясы. Елуінші жылдары Альфред Бинеден [146] кейін компьютерлік жүйеге лайықты өзара әрекеттік технологияның алғашқы баспалдағын құрған Б. Ф. Скинер бұл оқытуды «бас марапаттау - қайшы пікір – білім қорын бекіту» айдарымен келетін қағидаға сүйене отырып тәжірибеге енгізген [145, 47-48 б.]. Студентке программалық оқыту технологиясының алғы шарты білім мазмұнын ұсынады, студент өзінің когнитивті танымын іске қосады, ізінше оған жауап алып, өзінің интеллектуалды әлеуетінің құндылық дәрежесін шығарып отырады. Программалық оқыту жоғары оқу орындарында бүгінгі кредитті технологиядан силлабустық жүйені толықтай студенттің өздігінен және жеке қабілеттілігіне орай дәстүрдегі оқыту үдерісінде студенттердің оқу іс-әрекетінің басқаруы үйретушілік қызметке ие болады.

Сөйтіп, кешегі 50 жылдардағы қаланған программалық оқыту бүгінгі модернизация кеңістігінде үш түрлі бөліктің басын құрап, модульдік жіктемені түзеді:

1. 
   Білім мазмұнын немесе ғылыми-біліми ақпарат мөлшерін логикаға сәйкес құрайды.
   
2. 
   Ақпаратпен іс-әрекетке түсу мақсатында арнайы тапсырмалар ұсынылады.
   
3. 
   Бақылау тапсырмалар әдістемелік нұсқаулықтарымен әзірленеді.
   

1. 
   Білім мазмұнын кіші бөдіктерге жіктеп беруі;
   
2. 
   Жауаптың ізінше берілуіне қарай бағалау. Студент өзінің іс-әрекетінің қорытындысын шығарып отыруы;
   
3. 
   Оқыту қарқынын жекелік қағидамен есептеу. Бәріне бірдей уақыт мөлшерін бермеу.
   

Скиннердің программалық техгологиясының ішкі мазмұнын бүгінгі талапқа ыңғайлай алу әр оқытушының іскерлігіне байланысты.

Интерактивтік технологияда үш түрлі парадигма негізгі қызмет атқарады. Оның біріншісі – эмпирикалық, екіншісі – алгоритмдік, үшіншісі – стохастикалық. «Парадигма» деген ұғым оқыту технологиясына жаңа философиялық пайым дегенді аңғартады. Эмпирикалық парадигма – оқытушы–профессордың бәлен жылдағы жинақталған тәжірибесіне сүйенуі. Алгоритмдік парадигма – ықтималдық теориясын жасауы, яғни студенттің ішкі интеллектуалды әлеуетін мөлшерлеп ықтимал жауаптарын деңгейліктерге дәлме-дәл жіктеуі. Әрине, технология деген ұғым бар жерде іс-әрекеттің баяндауыштары өзара әрекеттістікке бағыттайтын дәрежеде. Біздің жағдайымызда «сүйенуі», «алгоритмдеуі», «жіктеуі» деген баяндауыштар оқытушы-профессорлар құрамының студенттермен өзара интеллектуалды қарым-қатынасқа түсетін бірден-бір құрал ретінде қолданылып тұр. Аталған үш парадигманың екеуі кешегі күннің көрсеткішіне айналады. Атап айтсақ, олар – эмпирикалық, алгоритмдік парадигмалар. Эмпирикалық парадигма оқытушы-профессордың таза тәжірибесі дегенді білдіретіні жайлы жоғарыда айтып өттік. Дәрісте де, семинар және жұмыстың барлық түрлерінде 100% эмпирикалық парадигма негіз болса, жаңалықтың жоқтығы өз-өзінен түсінікті. Сол себепті 100% тен тек 20% қана қолданымға жарамды. 20% оқытушы – профессордың тәжірибесіне сүйену бүгінгі мемлекеттік стандарт талабы. Алгоритмдік парадигманың да 20-25% қолдану тиімді. Себебі көпдеңгейлікті студенттерге (15 студент 15 деңгей) бірдей іс-әрекет орындалымын талап ету орынсыз. Міне, студенттің өз іс-әрекетінің субъектісі болуының сыры алгоритмдік парадигманың басымдықта болмауы дегенді ұсынады. Әрине, бір кезде алгоритмдік технология бастапқы орында болғаны белгілі. Бұл оқыту технологиясы да педагогикалық технологиясы іспетті өзін-өзі жоққа шығарудан аз-ақ қалған жағдайда.

Астана қаласында Қазақстан халықтары Ассамблеясының ХІІ сессиясы болды. Оған барлық 364 Ассамблея мүшесінің 357-сі қатысты. Осыған орай Елбасымыз Н. Ә. Назарбаев ел мұратының бір тізгіні патриотизм екенін тағы да ескерте отырып, оның мемлекеттік маңыздағы мәселе мемлекеттік тіл мәселесі деген тұғырлы ұстанымын Ассамблеяға қатысушы тұлғаларға жариялады. Мемлекеттік тіл – бұл Отан бастау алатын ту, елтаңба, әнұран секілді атрибуттық нышандар. Мемлекеттік тіл барлық ұлттардың басын біріктіруші доминант деп, Н. Ә. Назарбаев: «Қоғамға біздің тіл саясатымыздың мәнін тереңірек және дәлірек түсіндіру керек. Ол кез-келген мемлекеттің ұлт саясатының өзегі болып табылатыны жақсы мәлім. Әлемде көп ұлтты елдер аз емес. АҚШ-ты, Ұлыбританияны, Францияны, Германияны, Ресейді алып қарайық. Олар көпұлтты және бұл елдерге көптеген эмигранттар келіп жатады. Бұл мемлекеттерде мемлекеттік тілді білмей өмір сүруге және жұмыс істеуге бола ма? Әрине жоқ!..».

Қор жинаушы дегеніміз – студенттердің меңгеруге тиісті білімін өмір сүруге бейімдеп, интеллектілі парасатының ұдайы өркендеп отыруына мүмкіндіктер туғызу. Әбу Насыр әл-Фараби тілімен айтсақ, интеллектуалды әлеует, Қожахмет Иассауи тілімен айтсақ, сегіз қырлы, бір сырлы, Абай тілімен айтсақ, кәмалатты адам және т.б. Біздер оқушының өмір сүру қабілетін білім мазмұнымен қамтамасыз ету мәселелеріне, оның тұтастық заңдылығының бұзылмауына ерекше мән беріледі.

Екінші бір көкейкесті мәселе – оқулықтағы ұсынылатын материал ауқымының студенттердің талаптарымен жеке тұлғалық сапаларға сараланып, деңгейліктерге жіктеліп берілмеуі. Иә, сырт көзге «Қазақ тілінен» және «Әдебиет» пәндерінен деңгейліктерге жіктеліп берілетін секілді көрінеді. Бірақ деңгейліктерге сараптама жасай қалсаңыз барлық тапсырманың өріс иірімдері бір сарында болып шығады.

Үшінші бір көкейкесті мәселе – сөз және сөз тіркестері мен идиомалық фразеологиялық тіркестерде аз қолданылатыны.

Төртінші бір көкейкесті мәселе – әдебиеттегі әдеби әдістердің бағдарлама ауқымында толық қамтылмауы. Бұрынғы «социалистік реализм» деген ұғымды алып тастағанмен, шаруа бітті деушіліктің байқалуы. Мұның өзі оқушылардың жалпы аксиологиялық тұрғыда пайым жасауына кесел келтіруі.

Бесінші бір көкейкесті мәселе – оқылатын материалдардың блок-блок түзілімдерінің орындалып, олардың модульдерге құрылуының мүлдем іс-әрекетте кездеспеуі, кездесе қалғанда да стандарт талабына сай келе бермеуі.

Алтыншы көкейкесті мәселе – әрбір блок нысандарына қосылатын жаңа ұғымдардың күрделене түсу сипатын стандарт талабына сәйкестендіріп, деңгейліктерге мөлшерлеп ұсынылуы.

Жетінші көкейкесті мәселе – нақтылықтан дерексіз пайымға жетелейтін суретті иллюстрацияларда ұлттық нақыштың ескерілмеуі және оның көркемдік сипатының өте төмендігі.

Сегізінші көкейкесті мәселе – оқулықтағы жаттығулар мен әдебиеттегі әрбір шығармашылыққа қатысты ұсынылған мәтіндердің соңында берілген сұрақтар мен тапсырмалар бір-бірімен қабыспай келуі және т.б.

Аталған кемшіліктердің болу себебі оқулық авторларының басымы әдіскер-ғалымдар болуымен және таза филологтардың болмауымен және дидактика нысанынан ғылыми сараптамадан оқулықтардың шартты тұрғыда өтілетіні деп есептейміз.

Мұнымен бірге жаңа оқулықтарды шығару уақыт кеңістігінде кенде қалып, ұдайы асығыстықпен шұғылынан құрастыру дәстүрі белең алып келеді.

Көрсетілген көкейкесті мәселелердің шешімі төмендегідей:

1. Алдымен оқулық құрастырудың әдіснамалық талаптарын толық меңгеріп, оның теориялық және тәжірибелік бөлімдерінің логикалық байланысын жобалау.

2. Оқулық ғылыми ұғымда педагогика жүйесінің үлгісіндегі ақпараттық көз болып есептеледі, өзіндік стратегиялық бағдарына мыналар жатады: оқу-тәрбие үдерістің шынайы болмысын іске асырудың қадамдары, басқыштары, педагогикалық және психологиялық қағидаға сай қоғам сұранымын сол қалпында біліми-ғылыми (оқушылардың жас ерекшелігіне сай) негізде саналы меңгерілуі, оған түзетулер мен толықтырулар енгізудің жолдары және оқу-тәрбие үдерісінің мазмұны.

2.1 Оқулық – оқытудың ең маңызды құралы, кешенді қолданым мен өзіндік сипаты бар нысан. Оқулық оқыту құралдарының басқа да түрлерімен өзара байланыста қызмет атқарады. Оқулық – оқу-әдістемелік кешеннің діңгегі. Бүгінгі таңда, Тәуелсіздік Қазақстан Республикасы кеңістігінде оқулық мемлекеттік стандартқа сай оқыту үдерісін тәрбиемен тұтастырып дамыта жүргізуді іске асырады. Оқулық сынып оқушыларының ұжымдық және жеке тұлғалық ерекшелігін ескеруге, әртүрлі деңгейді алға қарай бағдарлауда, оқытудың нелер бір сарынын ескеруге, меңгеру шапшаңдығының әртүрлі болып келуіне мүмкіндік беруі қарастырылады.

Сол секілді негізгі оқылатын мәтіндер мен жаттығулар және қосымша оқылатын (меңгеруді ұйымдастыру аппараты, иллюстративті материал, бағдарлық аппарат) нысандар. Оқулықтың негізгі атқаратын міндеті – пән туралы толық мәлімет және сөздік, ұғымдық түсініктемелер беру.

Оқулықтың ішіндегі материалдар, білім мазмұны арқылы құрылып, әрбір тұйықталып ұсынылған блоктар білімдену технологиясына бейімделіп, компьютермен тексеруге де қолайлы болуы қарастырылады.

Оқулықтың тағы да бір басымдық тұсы – жетекші құрам «іс-әрекеттің тәсілдері» ретінде ұғынылуы болып табылады. Ол құрамның төмендегідей өзіне тән ерекшеліктері бар:

- мазмұны нұсқалы және логикалық пайымды тәжірибемен байланыстыру;

- ауқымдық мөлшер – іс-әрекеттің алгоритмі және оның жетістіктері;

- соңғы нәтижеге бағдар жасайтын жеке қажетсіну уәжін ескеру;

- тапсырманың басымдық рөлін, меңгеру іс-әрекетінің кейбір тәсілдері мен оның құрамдық жүйедегі іс-әрекетін қамтамасыз етерлік нысандарды құру, білімді жүйелілікпен жинақтап құзыретті дәрежеде меңгеру;

-оқу іс-әрекетін стандарт ауқымында қайталаным түрінде құрастыру, рухани құндылықтардан өнеге алуына мүмкіндік туғызу;

- оқылуға тиісті білім мазмұнының жүйесіндегі терминдерді, тезаурусты-бағдарлық ұғымдарды тәртіпке келтіру, қысқаша теория мазмұнын ұсыну, оның міндетті, қосымша, көмекші шегін айқындау.

Оқулықтағы ерекше мән беретін тұсы оның сыныптарына қарай ғылымилығы, әлемді ғылыми дүниетанымда қабылдауы, тіл мен әдебиет пәнінің өзіне тән заңдылықтарына сілтеме жасауы, ғылыми тағылымға ой жүгіртуі, болжам жасауы, тұжырымдама құруы, фундаментальді білім меңгеруі, пікіралмасудағы бір-бірімен түсіністікте болуы және саралау тұрғысында түйін құруы.

Жоғарыда ұсынылып отырған оқулықтың тек өзіне тән ерекшеліктерінің басымдығын атап өттік.

Оқулықтың сапасын арттыруға қойылатын негізгі талаптарды атап өткен орынды болмақ. Біріншіден, білім мазмұнының барлық құрамдарын оқулықта қамту көзделеді. Білім мазмұнының құрамдары төмендегідей:

- білім негізі: заңдылықтар (тілде фонетика, лексика, морфология, синтаксис, әдебиет пәнінде әдебиет қисыны, әдісі, тегі және т.б.), құбылыстар, көлемі және т.б.;

- студенттердің іс-әрекетін жүзеге асырудың тәсілдері (сөйлемді фонетикалық, морфологиялық, синтаксистік талдаулардан өткізу, әдебиет пәнінен айшықтау мен құбылтуға жіктеу, ұйқасын табу, шумағын ажырату, мақамын айқындау, мұратын ашу, құрылысын саралау және т.б.);

- студенттердің шығармашылық іс-әрекетін тәжірибеден өткізу (шығармашылықты оятарлық тапсырмаларды құру, зерттеушілікке, сараптамалыққа бағдарлайтын жаттығулар ұсыну);

- өзін қоршаған әлемге жас ерекшелігіне сай философиялық пайымдама жасауды тәжірибеден өткізу (әдеби шығармалардың тарихилық қағидасын ескеру, алатын білімді өмір қажеттілігіне жарата алу іскерлігін дамытар тапсырмалар құру, эстетикалық талғамын ұштайтын нысандарды іріктеп оқулыққа орналастыру).

Білім стандартына оқулықтың мазмұнын үйлестіру төмендегі жіктемеден тұрады:

- Мемлекеттік стандартқа сүйенген пән бағдарламасының оқулықтағы құрылымы мен білім мазмұны;

- оқылуға тиісті материалдарды оқу жоспарының ауқымына бөлінген сағатпен сай келтіріп өтуі;

- білім мазмұнының қағидасы оқу материалымен қабысуы; (ғылымилығы, түсініктілігі, «екіжақты өрлеумен», ұлттық, аймақтық ерекшеліктерді ескеру, пәнралық байланыс, интеграция және т.б.).

Аталған жіктемені іс-әрекетте тиімді қолдану әрбір оқытушының құзыреттілік дәрежесін алға қарай ұмтылдырады.

Қазақ тілі мен әдебиет пәнін оқытудың білімдену технологиясына жол ашар деген тағы бір шешетін мәселе оқулық нысанын іріктеудің негізгі қағидаларын студенттердің меңгеру деңгейі демекпіз. Оқулық материалын автордың іріктеп берудегі ұстанатын қағидасы былай болып келеді:

- Қазақстан және басқа мемлекеттердегі білімденудің инновациялық технологиясындағы жетістіктерді білу, оны өзінің іс-тәжірибесіне, бейіміне ыңғайлап, өздігінше жаңа амалмен құра алуы;

- ұлттық және жергілікті жердің ерекшелігін стандартқа бейімдеп толықтыруы, тарихи деректемелерді ескеруі және т.б. (Бірақ бұл стандарттан жоғары);

- экологиялық мәселелердің көрініс табуы және оның экологиялық білім алуға ықпалы, адамның қоғамға және табиғатқа қатысты рөлі;

- әрбір өтілуге тиісті нысанның дидактикалық қағидалары: ғылымилығы, түсініктілігі, жүйелілігі және т.б.

- философиялық ұғымдардың ең бастысын стандарт көлемінде ұтымды қолдану шеберлігі және оның білім мазмұнына үйлесімділігін қамтамасыз етілуі.

Оқулық материалын білімденудің инновациялық технологиясына бейімдеудің тағы да бір мәселесі – оқулық мазмұнының толықтай студенттердің ерекшелігіне орай ғылымилығын айқын меңгеруі. Бұл жұмыстың дұрыс орындалуына жаднама төмендегідей:

- негізгі ғылыми мұраттардың жүйелілігі мен нұсқалылығы;

- тақырыпты дұрыс және дәлелді ашу, негізгі ұғымдар мен белгілерді түсіндіру;

- логикалы іс-әрекетті теориялық сипатта жинақтау;

- теория мен тәжірибенің байланысы; материалдың әдістемелік жабдығы, зерттелім аясы.

Оқулық материалын білімденудің инновациялық технологиясына бейімдеудің тағы да бір мәселесі – оқулықтың түсініктілігін айқындау.

Оның жіктемесі төмендегідей:

- оқулық материалын сағат санына шақтауды қадағалау;

- нақтылы және дерексіз нысандардың байланысы;

- оқу материалдарының ішінара байланысы;

- орынды жерде ұтымдылықпен көрнектілікті пайдалану.

Қорыта келгенде, оқулық құрастырушы авторлар оқулықтың құрылым жүйесін толық меңгергені жұмыстың нәтижелі болуының кепілі болмақ. Жалпы бүгінгі білімденудің инновациялық технологиясына үндестікте оқулықтың келу моделі екі блоктан құралады. Біріншісінде оқулық мәтіндемеден тұрады, екіншісі мәтіндемеден тыс құралдар арқылы ұсынылады. Оқулықтағы мәтіндемелер үш түрлі кіші бөліктерге жіктеледі:

- негізгі;

- қосымша;

- түсіндірме.

Негізгісі теориялық-танымдық мәтіндерді құрайды. Ал оның екінші қанаты – инструментальді-тәжірибелік мәтіндер болып келеді. Бұл екі бөлікті бір-бірінен ажыратып қарастыруға болмайды.

Қосымшасы құжаттамалық-хрестоматиялық нысандар мен білімге қосымша материалдар соңында жинақтау, қорыту мәтіндемемен түйіндемелерден тұрады.

Түсіндірме блогы ескертулер, түсініктемелер, сөздіктер ұсынады.

Мәтіндемедегі тыс құрамдардың алғашқысы – меңгеруді ұйымдастырудың аппараты. Мұнда мазмұндық логика, айшықты тіл, мәтіннің жүйелі құрылысы, мәтіндемедегі проблемалы (табиғи) жағдай, сұрақтар (іздендіру, зерттеу және т.б.) мен жауаптардың үлгілері, таблицалар мен матрицалардың жүйесі қарастырылады.

Мәтіндемеден тыс құралдардың екіншісі - иллюстративті материалдар. Бұл жүйеде мазмұндық, құжаттамалық, техникалық фотосуреттер, сызбалар, схемалар, жоспарлар мен диаграммалар, графикалар.

Ең соңында мәтіндемеден тыс құрамға бағдарлық аппарат жатады. Оның түзілімі былай болып келеді:

- кіріспе;

- тараудың атаулары;

- рубрикалау;

- шрифтілеу және түрлі-түсті бояумен әрлеу;

- таңбалар мен тұспалдау, символдау;

- пәндік және атау көрсеткіштері, нұсқаулықтары.

Ойымызды тұжырымдасақ, білімденудің инновациялық технологиясына оқулықтың сай келуіне қырағылық таныту көзделеді.

Бағдарламаның жасалуы қазақ мектептерінде әдебиет пәнін оқытудың жаңа белесі болып табылады. Осы бағдарлама бойынша қазақ әдебиетінің тарихы жүйеге келтіріліп, мектепте ақын-жазушылар творчествосы оқылатын болды. М. Жолдыбаев [147], М. Әуезов [147, 23 б.], Ә. Қоңыратбаев [147, 46 б.] жазған «XIX ғасыр мен XX ғасырдың басындағы қазақ әдебиеті» оқу кітабының шығуы (1933) осы саладағы маңызды қадам болып табылды. Мұнда қазақ әдебиеттану ғылымы тарихында тұңғыш рет әдебиет тарихының материалдары мектеп көлемінде жүйеге түсіп, революцияға дейінгі әдебиеттің көрнекті өкілдері мен олардың шығармалары мектеп оқушыларына ұсынылды. Әдебиетті оқу кітаптарынан бұл жылдары шыкқан М. Жолдыбаев. Ә. Қоңыратбаев [148], М. Қаратаев [148, 54 б.] құрастырған 4-сыныптың (1934), С. Сейфуллин [149] мен Ө. Тұрманжанов [149, 43 б.] құрастырған 5-сыныптың (1935) А. Әлібаев [150] пен Ә. Қоңыратбаев құрастырған 3-сыныптың (1936) оқулықтарын атау ләзім. Әрине, аталған оқулықтардың мектепте қазақ әдебиетін оқытуда атқарған маңызымен бірге елеулі олқылықтары да болды. 1937-1938 жылдары шыққан әдебиет хрестоматиялары 5-сынып – Ә. Тәжібаев [151], 6-сынып – М. Әуезов, 7-сынып – Д. Әбілов [152], 8-сынып – С. Мұқанов [153] пен Қ. Бекхожин [153, б.], 9-сынып – Е. Ысмайылов [154] пен Т Акшолақов [154, б.], 10-сынып – М. Жанғалин [155] мен С. Ерубаев [155] да бұл салада бірталай тәжірибе жинақтауға себепкер болды.

Әдебиеттік оқу белгілі бір шығарманы мазмұн мен түр бірлігі негізінде оқытуға бағытталды. Тарихи-әдебиеттік проблемалардан оқушы мен мұғалімнің назары шығарманың идеялық-көркемдік жақтарын ашуға, оның құрылысы мен тіліне аударылды. Әдебиеттік оқу орта мектептің 5-7 сыныптарында өткізілетін болды. Әдебиет тарихын мектепте осы кезден бастап 6-10 сыныптарға бөліп оқыту қағидасы жүзеге асырыла бастады. 8-сыныпта ауыз әдебиеті мен әдебиет тарихының алғашқы мәліметтерін қамту, 9-сыныпта XIX ғасырдың II жартысындағы және XX ғасыр басындағы әдебиетті оқыту, 10-сыныпта кеңес әдебиетін оқыту қағидасы қабылданды. Әдебиет тарихын мектепте оқытудың жаңа үлгісі негізінде оқулықтар жасау ісіне бұл кезде Е. Ысмайылов [156], Қ. Жұмалиев [156, 75 б.] сынды әдебиетші ғалымдар атсалысып, қазақ әдебиеті тарихының мектептік курсын жасауға, сол жобамен кейін үлкен әдебиет тарихын негіздеуге аса мол еңбектер сіңірді.

Қазақ әдебиетінің пән ретінде мектепте оқытыла бастау тәжірибесі әдебиетті оқытудың әдістемесін де туғызып, қалыптастырды. Бұл жөніндегі алғашқы тәжірибелер бізде отызыншы жылдардың аяқ кезінде жинақтала бастады. Бұған «Қазақ тілі мен әдебиеті», «Орта мектептегі қазақ тілі мен әдебиеті» (екеуі де 1939). «Әдебиеттік оқу материалдары» (1940) атты мақалалар жинақтары дәлел .

50-жылдардан бастап әдебиет сабағын оқытудың проблемалық әдістері кеңінен сөз бола бастады. Сабақты проблемалық тәсілмен оқытудың ғылыми-теориялық тәжірибелері жинақталып, мектеп өміріне ене бастады. Осы жылдары «Мектептерде қазақ әдебиетін оқытудың методикасы» жинағы, Ә. Қоңыратбаевтың «Әдебиетті оқыту методикасы», А. Көшімбаевтың [157] «Қазақ әдебиетін орта мектепте оқыту методикасының мәселелері» гәрізді кітаптары жарыққа шығып, пәнді оқыту ісінің жақсартылуына ықпалын тигізді.

60-жылдары Ә. Дайырованың [158] «Орта мектепте Ілияс Жансүгіровтың өмірі мен шығармаларын оқыту», Ә. Қоңыратбаевтың «Әдебиетті оқыту әдістемесінің очерктері», 1968 жылы «Мектепте қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі» атты еңбектері жарыққа шыққан.

1970 жылдары С. Қалиевтің [159] «Мектепте Ғ. Мүсірепов шығармаларын оқыту әдістемесі», сондай-ақ «Мектепте шығармаларды оқыту жолдары» еңбегі, 1974 жылы Ә. Қасымбекованың [160] «С. Сейфуллин өмірі мен шығармашылығын оқыту жолдары» атты құралы, Қ. Әміровтың «Жоғары кластарда қазақ әдебиетінен тапсырмалар жүйесі» көмекші құралы, Т. Ақшолақовтың «Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын таныту» монографиясы, Р. Сүлейменованың [161] «Оқушылардың әдебиеттен өздігінен орындайтын жұмыстарын ұйымдастыру» еңбектері жарияланды. 80-90 жылдары С. Дүкенбаевтың [162] «Мектепте драмалық шығармаларды оқыту» (1995), Т. Ақшолақовтың «Көркем шығарманы талдау» (1937), Ә. Қасымбекованың «Қазақ тілі мен әдебиетін оқытуды жетілдіру жолдары» (1989), Т. Жабағиннің «С. Торайғыров шығармаларын мектепте оқыту методикасы» (1991), 1997 жылы Қ. Бітібаеваның [163] «Әдебиетті оқыту методикасы» басылып шықты.

1990 жылдардан былай қарай прозаны оқыту жайлы тың пікірлер, соны ғылыми түйіндеу жайлы айтыла бастады. Мәселен, аталған зертгеулердің ішінде Қ. Бітібаеваның «Әдебиетті оқыту әдістемесі» (»Рауан», 1997) оқулығы назар аударарлық. Бұл оқу құралында жүйе бар, бағдарламаның сынып бойынша сатыларына жіктеме берілген. Сонымен бірге, әрбір мәтіннің оқытылуы жайлы әдіс-тәсілдер амалы анық, айқын сұрыпталған. Әрбір еңбекте ішкі және сыртқы жүйе болады және олардың үндестігі болады. Сыртқы жүйе мемлекеттік стандарт көздеген мүдде мен мақсат, ал ішкі жүйе ұстаздың оқытуды үлгілеу шеберлігін көздейді. Бұл оқулықтың кемшілік жерін осы жүйеге байланысты екендігін ашып айтқан жөн. Еңбекте сыртқы жүйе мынадай кезеңдерден тұрады. 1-кезең 1-4 сыныптар, 2-кезең 5-8 сыныптар, 3-кезең 9-11 сыныптар. Ал оқу құралының тақырып ашу үдерісінде (процесінде) бұл кезеңдермен жіктелген нысаналарды байқаймыз. Кезеңге бөлу барысыңда ішкі жүйе жоқ. Десек те, бұл оқу құралының маңызды жерлері де бар. Мәселен, «Проблемалық талдау жолдары» деген бөлімінде автор нақтылы көріністер мен құбылыстарға тоқталған (68-бет). Әдісті қайшылықта алады, жай сұрақтар, проблемалық сипаттағы сұрақтар. Екі бағанға бөлу арқылы көрсеткен сұрақтар бойынша (талданып отырған М. Әуезовтың «Қараш-қараш оқиғасы» повесіндегі Бақтығұл бейнесі) көркем туындының неіізінде жатқан идеяны, көркем туынды көтерген проблемалық сұрақтар арқылы талдау барысында байқаймыз. Аталып отырған еңбектің шыққан уақытында өзінше маңызы болды. Дегенмен, қазіргі өмір ағымына сай бүгінгі тандағы әдебиет пәнін өткізудің оқытудың мақсаты, ұстанымы мүлде өзгергендіктен, бұл еңбектің оқу құралы ретіндегі ролі солғындады.

Әдістеменің тарихына үңілсек, оның хронометрі өте шағын.

Әдістеме жайлы мағлұмнама мен белгілі тұжырым-түйіндерді әлемдік педагогиканың тарихынан іздейміз. Тұтастық жүйенің қағидасы осы ұстанымды көздейді.

Әлемдік тарихы бар дидактика нысанасының бір бөлігі әдістер хақындағы ғылыми ағымдарды жинақтап көрейік.

Тоталитаризм кеңістігінде педагогика тарихының кезеңдері барлық ғылымдар секілді қоғамдық формациялар тұрғысынан қарастырылды.

Көрнекті грек философы Платон (б.ғ.д. 427 - 347) тәрбиені мемлекет тарапынан ұйымдастыру керек деп есептеді. Құлдардың балаларына білім беруге қарсы болды [164].

Атақты грек философы және ғалымы Аристотель [165] (б.ғ.д. 384 - 322) мемлекеттің түпкі мақсаты барлық адамдарға бірдей тәрбие беру керек деп есептеді. Ол қоғамдық тәрбие мен отбасы тәрбиесінің өзара ұштастығын жақтады. Аристотель де өзінің ұстазы Платон сияқты құлдарды «сөйлейтін құлдар» деп қарады. Риторика мектебі пайда болды.

Міне, бұл түйіннен алғашқы қауымдық және рулық қоғамдарда тәрбие мен білім тұтас жүйе ретінде қарастырылса, құл иеленушілік қоғамда тәрбиеден білім бөлініп, жекеменшікті мектептер ашылғанын, онда ғылым салалары жіктеліп, белгілі мамандыққа, кәсіпке ыңғайлау іскерлігі ширатылғанын аңғардық. Әрине, тоталитаризмде таптық сипат мәртебесі басым болғандықтан, құл иеленушілерге деген көзқарас бүгінгі көзқараспен түйіспейді. Оларды ақыл-ой іскерлігімен сондай дәрежеге жетіпті деп бағаламады.

Педагогика тарихына парадигмалық сипат берудің мәні де осында болмақ.

Келесі қоғам – феодалдық қоғам. Бұл қоғамда дидактика аспектісі қандай дәрежеде болды екен? Оған жауапты мына бір тұжырымдардан табамыз:

Феодалдық қоғамдағы тәрбие мен мектепке үстемдік етушілер феодалдар мен дін иелері болды. Орта ғасырда Қытай, Индия, Таяу Шығыс пен Еуропа ересектер мен жастарды оқыту діни ұйымдардың қолында болды. Білім діни мазмұнда берілді. Барлық халықтарда дін қарапайым адамдарды үстем тапқа бағынуға үгіттеді.

Иранды, Сирияны, Палестинаны, Египетті, Африканың солтүстік жағалауын VII-VIII ғасырларда арабтар жаулап алып, ірі мемлекет құрды. Бұл мемлекет Қытаймен, Индиямен, Еуропамен экономикалық байланыс жасады. Арабтар жаулаған жердің халықтарының мәдениеті ертеден дамыған болатын, ол мәдениетке елді жаулап алушылар ие болды.

VIII ғасырда арабтар Пириней түбегін жаулады, соның нәтижесінде Батыс Еуропа жеріңде мұсылман мектептері ашылды. Пириней жеріндегі Кордова халифаты арқылы Батыс Еуропаға Ежелгі Шығыс мәдениеті тарады. Соның ішінде Аверроес атпен әйгілі болған араб философы Ибн-Рошданың түсіндірмесі арқылы Аристотельдің еңбектері тарай бастады.

IV ғасырда Рим империясы Батыс және Шығыс империя болып екіге бөлінді. Батыс империя бірнеше ұсақ мемлекеттерге бөлінді. Шығыс империя Византия деген атпен мың жылдай сақталды. Бүкіл Византия мәдениетінің діни сипатта болуына қарамастан, онда Ежелгі Шығыс мәдениетінің кейбір бөліктері сақталды. Шіркеу мен мектеп қатар өмір сүрді.

Византия мәдениетін Шығыс Еуропа жеріне таратуда славяндар үлкен роль атқарды. Ол мәдениет Ежелгі Русь жеріне де тарады.

Бірнеше ғасырлар бойы Батыс Еуропа елдеріне католик шіркеуі ерекше әсер етті.

XII–XIII ғасырларда батыс Еуропадағы мемлекеттер арасында экономикалық байланыс кеңіді.

Университеттер XII ғасырда Италияда, Францияда, Англияда т.б. ашылды.

Жоғарыда баяндалған тұжырымнан аңғарғанымыз не? Ол – білімнің тәрбие аспектісінен бөлінгені. Білім көлемі ұлғайып, ғылыми субстанциясы кеңіп, әлемде университеттер ашыла бастады. Бірақ, білім ішінара пәндерге жіктелген жоқ.

Бүгінгі таңда жоғары оқу орны мәртебесінің мазмұнына, талабына сай келерлік өреден шығудың бірден-бір жолы – әр студенттің жан дүниесінің құлқын (cyбъeктiciн) зерделей, зерттей отырып, оның ыңғай-біліктілігін, қабілетін, icкepлігін дамытуды жүзеге асыру.

Жалпы білім берудің қалыптық жүйесін ескергенмен, әр оқу орнының өзіндік ic-әрекетінің құрылымына қарай ерекшелігі бар.

Қалыптасып қалған кәсіптік дәстүрлермен бүгінгі қарым-қатынас барысында кездесетін қарысып қалған қиыншылықтар мен қайшылықтарды шеше қою оңай ic емес. Олай болса, жоғары оқу орнының негізгі атқарар мақсаты не? Ол – өлшеп-пiшyre мұршаны келтірмейтін, кездейсоқ сәттердегі әртүрлі шытырман жағдайларын (ситуациялардың) шиеленіп қалған түйінін шешерлік кәсіби шеберлік пен өнерді меңгеру, яғни үнeмi өзгеріп отыратын ic-әрекеттерге ғылымның жаңа теориялық тәжірибешілік жетістіктерін орынды қолдана білу. Мұндай тұлғалық, даралық қасиеттерге жету тек ойлау әрекетін танымдық (когнитив) пен ішкі, сыртқы қозғаушы күштердің даму үйлесімінің қызметіне негіздей құрылып әр студенттің (индивид) өз-өзіне сынмен қарауды дағдыға айналдырып, іскерлігін дамытып, шығармашылық қабілетін үнемі, үздіксіз толықтыруға бағыт беру барысында жүзеге асары сөзсіз. Жұмыстың мұндай жүйесі әр студенттің назардан тыс қалмауына мүмкіндік туғызады. Олай болса, біздің бағдарламамыз барлық ғылыми салаларының мазмұны арқылы әр студенттің ойлау әрекетінің шама-шарқына сәйкес оқытудың дамытыла жүргізілетін жүйесіне бағындырыла құрылады.

Әр семестр сайын талдау-жинақтау, жалқылау-жалпылау, ізденіс мәселені зерттеу тәрізді әдістермен жоғары оқу орнының жалпы ғылым салаларына дәріс беріп жүрген оқытушылардың оқыту барысындағы iс-әрекеттерінің сипаты рет-ретімен баяндалып отырады. Жоғары оқу орнының оқу ісіндегі қол жеткен жақсы жетістіктерді өркендету үшін мынадай мәселені шешуге болады:

Жоғарыда айтылғандарға байланысты ұлттық тәрбие мазмұнын жаңарту тұжырымдамасының негізгі бағыттарымен байланыстыру көзделеді.

- білімнің жоғары оқу орныдағы мемлекеттік қалып ауқымын ізгілік негізіне бағдарлап, тереңдету, қазіргі ғылымның динамикалық (жылжымалы) құрылымына сәйкестендіру;

- студенттердің танымы (когнитив) мен эстетикалық әрекет тәрізді қасиеттерінің оңға қарай ыңғайлана дамытылуына жақсы жағдай туғызу.

Жоғары оқу орныдағы ізгілендіру және білім мазмұнын дербес қарастыруды былайша болжамдайды:

- студенттің іс-әрекет субъектісі және жеке тұлға ретінде ізгілікке жетуіне мүмкіндік туғызу;

- қарым-қатынас жүйесі ізгілік негізінде меңгеріліп, аналитикалық қызметке машықтануына жаттығулар жүргізу.

Білім мазмұнын айқындаудың негізгі қағидалары:

- ұлттық тәрбие мазмұнының дербес жүйе ретінде қалыптастыруға мүмкіндік беретін жүйе қызметінің толықтығы. Студенттің оқып үйрену субъектісі тұрғысынан қабылдануы ескеріледі;

- қоғамдық өмірдің қандай бір болмысын ғылыми саласында негізгі ұлттық тәрбие мазмұны жүйеге енгізіледі.

Білім мазмұнына қойылатын әлеуметтік талаптардың ерекшеліктері мен қағидалары:

- ұлттық тәрбие мазмұны арқылы өз халқының, ұлттық мәдени-тарихи байлығын жалпы азаматтық мәдени мұрасымен ұштастыра меңгеруге мүмкіндік беретін сабақтастық:

- аймақтық ерекшеліктерді қоғамтану ілімнің ізгілік мазмұнына негіздеудегі тапқырлық;

- студенттерді даралап, саралап оқытуды негізге ала отырып, білім мазмұнын жаңартудың көп деңгейлік жолдарын жүзеге асырудағы шеберлік.

Жоғары оқу орнын басқару мынадай маңызды мәселелерге көңіл бөледі:

- бағдарлама барлық жоғары оқу орындарында жүргізілетін негізгі ілімдердің ішкі, сыртқы мақсатары мен міндеттерін жалқылай, жалпылай жіктеу;

- аталған жекелеген пәндердің тұтастықта қабылдануын қамтамасыз етер ең басты деген мақсатты тәжірибеде ұтымды шешу;

- педагогтық ұжымның біліктілік деңгейліктеріне (иерархиясына) орай олардың өз-өздерін және сырттай үзіліссіз, үздіксіз білім дәрежелерінің біліктілік, ғылымилық басқыштарға көтерілуіне жақсы жағдай туғызу;

- әр оқытушының кәсіптік деңгейінің өсуін кәсіпорын ашу ісіне бағдарлау.

Жоғары оқу орны тұжырымдамасының нәтижеге жеткізер желісі – жоғары оқу орнын басқару үдерісіндегі бағдарламасы.

Олай болса, жоғары оқу орны бағдарламасының басқару жүйесі әр оқытушының тұлғалық қабілеттілікті меңгеру үшін материалдық қорлар мен әдіснамалық негіздерді басшылыққа алып, оқу ісінің нәтижеге жеткізер деген не бip құнды ойлары мен халық қазынасын жинап, оның жандануына мүмкіндік туғызу қарастырылады.

Нәтижесінде әр оқытушы өз-өзін дамытады, пәннің ішкі мазмұнын анықтайды, оның үнемі дамытылу жүйе көздерін табады, студенттер ұжымын басқару механизмінің тетігін ашады, осы іс-әрекеттерді дұрыс жүзеге асырудың заңдары мен қағидаларын сұрыптайды, нәтижеге жетер желіні дұрыс болжайды.

Сонымен, кәсіпқойлық танымдық ізденімпаздық жеке тұлғаның интегралды қасиеті болып табылады, ол таным, ерік және сезім үдерістерінің, ізденімпаздық мінез-құлық уәжі мен тәсілдерінің, қажетсінудің және өмір шындығының түрлі жақтарына, атап айтқанда, өзінің кәсібіне көзқарасының бірлігінде дамиды. Кәсіпқойлық танымдық ізденімпаздықты қалыптастыру шарттары мен құралдарын әзірлеу студенттердің танымдық ізденімпаздығын дамыту процесін талдау өлшемін бөліп көрсетуді көздейді.

Қорыта келгенде, студенттердің парасатты ойлау өнерін қалыптастыру мүмкіндігі оқулықтарға, базистік, стандарттық материалдарға, оқыту заңдылықтары мен қағидаларына, жүйесіне тікелей бағынышты екені аңғарылды.
2.3 Студенттердің парасатты ойлау өнерін қалыптастыруды элективті курс арқылы эксперименттік-тәжірибеден өткізудің қорытындысы