Сөйлеу тілінің дыбыстық жағының кемістіктеріне
жүктеу/скачать 24,04 Kb.
|
Сөйлеу
2.6 ТӨЖ, 2.7 ТӨЖ, 2.7 ТӨЖ
|
Сөйлеу тілінің дыбыстық жағының кемістіктеріне әсер ететін факторлардың ішінде – сөйлеу тілі кеш дамып бастағаны жатыр. Тіл шыққанға дейінгі вокализация кезеңдегі кешеуілдеу байқалады. Егер қалыпты жағдайда шыққан былдыр баланың 5-6 айында пайда болса, көп балаларда 12 айда, немесе одан да кеш пайда болады. Алғашқы сөздері айтарлықтай кешеуілдеп шығады (2,5 жаста, кейде одан да кеш), фразалық сөйлеу тілі де кеш пайда болады. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының дыбыс айту бұзылыстарының ауыр түрлерінің жиі кездесетін себептерінің бірі – артикуляциялық моториканың бұзылуы (Н. А. Шарапановская, 1986). Артикуляциялық моторикамен қол саусақтарының ұсақ дифференциалді моторикасының бұзылыстары арасында коррекциялық байланыс белгіленген. Балалардың сөйлеу тілінің дыбыстау жағы бұзылыстарының фонологиялық белгілері көбірек, ал дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларының қалыптасуымен байланысты. Қазақстандық зерттеуші Қ.Қ.Өмірбекованың мәліметтері бойынша зияты зақымдалған қазақ тілді оқушылардың арасындағы фонетикалық ақаулардың таралуы 1-ші сыныпта -64%, 2-ші сыныпта-33,3%, 3-ші сыныпта -31,7%, 4-ші сынпта -22,2% құрайды. Бұзылыстар дыбыстардың барлық фонетикалық топтарында кездеседі, бірақ жиі кездесетіні ысқырық (33-34 %), ызың (31-32%) дыбыстар топтарының бұзылыстары (себебі, оларды акустикалық ұқсастығы біріктіреді), артикуляциялық жағынан күрделі дыбыстар («Р», «Л») (23 %) бұзылады. Таңдай дыбыстарының бұзылуы сирек кездеседі. Балалар ысқырық дыбыстарды алмастырады, ал сонор дыбыстары мүлдем жоқ немесе бұрмаланып алмастырылады. Қазақ тіліне тән дыбыстырдың бұзылуы туралы автордың зерттеулері бойынша мынаны байқадық: а, ө, ү, ұ, ң, ғ, қ дыбыстарының айтылуы бұзылады. ү, ұ-дыбыстарының орнына – у; ө -дыбысының орнына -о айтылады. Интеллектісі зақымдалған балалардың дыбыс айту ерекшеліктері болып дыбыстар бұзылысының вариативтілігі табылады. Бір дыбыс кейде дұрыс айтылғанымен, сөздердің дыбыстық-буындық құрамына қарай кейде қате айтылады. Интеллектісі бұзылған балаларда дыбыс айту кемістіктері, әсіресе дыбыстарды алмастыруы, зияты қалыпты балаларға қарағанда, жазуында көрініс алады. Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының бұзылыстары симптоматикасы бойынша да, патогенез, себебі күрделілігі бойынша полиморфты болып келеді. Бір балада бір уақытта сөйлеу тілі моторикасының жетілмеуімен қатар дыбыстарды естіп ажырату бұзылыстарыда кездесуі мүмкін. Дыбыс айту бұзылыстары симптоматикалық тұрақтылығымен де сипатталады. Аталмыш категориядағы балалардың сөйлеу тілі фонетикалық жағының бұзылыстарын түзету зияты қалыптыға қарағанда өте күрделі процесс және ұзаққа созылады. Дыбыс айту бұзылыстарын түзету жұмысында ең күрделісі машықтандыру кезеңі. Өзіндік сөйлеуінде дұрыс артикуляциялық қалыптарды қолдануға баланы үйрету қиын, оны бұл балалардың жүйке процестері инерттелгенімен жаңа байланыстарды құру күрделілігімен, ауысудың әлсіздігімен өзіндік сөйлеуін қадағалаудың төмендігімен түсіндіруге болады. Логопедиялық жұмыстың міндетті кезеңі – дыбыстарды ажырату, себебі бұл балаларда дыбыс айту бұзылыстарының симптоматика ерекшеліктері, дыбыстардың бұзылуының фонологиялық сипаты бәсеңділеу. Дыбыс айту бұзылыстарын түзетуді балалардың танымдық әрекетін дамытумен, анамнез, сөзсіз, салыстыру операцияларын қалыптастырумен байланыстыру керек. Ерекше назар жолын және сөйлеу тілі моторикасын, естуін қабылдау, зейінді, есте сақтауын дамытуға, яғни сөйлеу тіл дыбыс айту жағының бұзылысы негізінде жатқан барлық факторларды қалыпқа келтіруге бөлінуі керек. Интеллектісі бұзылған балалардың сөз қоры сапалық жағынан сандық жағынан да жетілмген – сөз қорының аздығы, сөздерді нақты қолданбай, белсенді сөз қорынан гөрі енжар сөз қоры көп, сөздікті нақтылауындағы қиындықтар, сөз мағынасы құрылымының қалыптаспауы байқалады. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының жетілмеу себептері интеллектуалды дамудың төмен деңгейімен, қоршаған өмір туралы түсініктерімен білімдерінің шектелгендігімен, қызығушылықтарының аздығымен, сөз арқылы және әлеуметтік қатынастарға түсу қажеттілігінің төмендігі, вербальді есте сақтауының әлсіздігімен байланысты болып келеді. Балалар заттардың көбінің атауларын білмейді, заттардың жеке бөліктерін атауда қиналады. Сөз қорында нақты мәнді зат есімдер көп. Балалар жалпыма, абстрактылы мағынадағы сөздерді қолданады. Синонимиялық мәндерді қолдана алмайды. Балалардың сөйлеу тілінде семантикалық ұқсастық бойынша сөздерді алмастыру жиі кездеседі. Ұқсас сөздерді, түрлі сөздерді шатастыру белгілері бар. Балалар заттардың айырмашылықтарын меңгере алмайды, ал атауларын ажырата алмайды. Екіншілік орында қолдану жиілігі бойынша етістіктер тұрады. Белсенді сөз қорында қимыл-қозғалыстардың тәсілдерін белгілейтін етістіктер жоқ. Сын есімдерді қолдануда балалар қиындыққа кездеседі. Заттардың түсі, мөлшері, дәмін белгілемейтін сөздердің бірең-сараң ғана қолданады. Белсенді сөз қорында балалар, негізінен әмбебап ауыстырулары пайдаланылады: жаман, жақсы, үлкен, кішкентай. Адамның ішкі тұлғалық қасиеттерін белгілейтін бағалау сипатындағы сын есімдерді сирек қолданылады. Енжар сөз қоры белсендіге қарағанда көбірек, бірақ оның өзектіленуі үлкен қиындыққа ұшырайды; бір сөзді қайталау үшін балалар көмекші сұрақтарды қажет етеді. Сөздің мағысының құрылымы қалыптасуы және сапалы ерекшеліктері баяулаған «сөз нақты белгілеуі болғпндп» көп уақытқа дейін «сөздің затпн сәйкестенуі» көбірек болады. Көп сөздер сол беті түсінік болмай кетуі де мүмкін. Интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің граммматикалық құрылымы кешігіп, ерекше өзінің жетілмеуімен ерекшеленеді де, аграмматизмдер, грамматикалық жалпылауды қажет ететін тапсырмаларды орындағандағы қиындықтарымен сипатталады. Сөзжасам және сөзөзгертудің морфологиялық формаларымен қатар сөйлемдердің синтаксистік құрылымдары жеткіліксіз қалыптасқан. Сөйлемдердің негізгі құрылымы болып табылатыны – жай сөйлемдер. Күрделі сөйлемдер көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде сирек кездеседі, сөйлемдердің күрделі құрылымдары мөлшерімен 5-ші сыныпта ғана пайда болады. Ең алдымен оқушылар салалас-құрмалас сөйлемдерді меңгереді, ал бағыныңқы-құрмалас сөйлемдерді талдауды кеш және қиналып меңгереді. Балалар уақыттық байланыстар, себепті-салды байланыстарды белгілей алмайды. Сөйлем құраған кезде конструктивті сипаттағы және стилистикалық қателер көп кездеседі. Сөйлемдерде сөздерді тастап кету, сөйлемнің тұрлаулы және тұрлаусыз мүшесін тастап кету орын алады. Өзіндік сөйлеуінде фрагментерлы сөйлемдерде бастауыш пен баяндауышты, кейде екеуінде тастап кету байқалады. Тұрақты және таралған қателер: сөйлемдегі сөздердің байланысы жоқ, септік формаларды шатастырады. Күрделі сөйлемдер құрастырғанда жай және күрделі сөйлем арасындағы аралық нұсқа байқалады. Күрделі сөйлемдерді бөлшектеу жиі кездеседі. Үстеулерді қолдану біліктері жетілмеген. Интеллектісі зақымдалған балаларда морфологиялық жалпыламалар кедей және анықсыз, сөздің морфологиялық құрамы туралы, сөйлемдегі сөздің синтаксистік байланысы туралы морфологиялық жалпылауы анықсыз, грамматикалық мәндер жүйесі жеткіліксіз қалыптасқан. Сөйлеу тілінің лексикалық–грамматикалық құрылымының жетілмеуі байланыстырып сөйлеуінде белгісін қалдырады. жүктеу/скачать 24,04 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|