Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург

Основными свойствами движений являются: 1) скорость (быстрота

прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за

определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от

интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный и

силовой); 5) координированность; 6) точность и меткость; 7) пластичность и

ловкость3.

Характер движений обусловлен, с одной стороны, объектами, на

которые направлены действия, в состав которых они входят, в частности

пространственным расположением объектов, их формой, величиной и

прочими их свойствами (тяжестью, хрупкостью и т. д.), с другой -

установками субъекта, в частности установками на точность, на быстроту.

Во временной организации движений часто проявляется тенденция к их

ритмизации, которая содействует и автоматизации и - при правильной

ритмизации - облегчает движения.

----------------------------------

' Сеченов И. М. Избр. труды. М., 1935. С. 278.

2 Там же. С. 283.

3 Мы придерживаемся здесь, вводя, в частности, понятия меткости и

ловкости, классификации психомоторных функций А. А. Толчинского,

выделяющего следующие основные 6 свойств движении 1) меткость, 2)

ловкость, 3) координация, 4) ритмичность, 5) скорость и 6) сила.

------------------------------------------

Достаточно перейти от абстрактного анализа движения вообще хотя бы

к самому беглому обзору основных видов движений, чтобы убедиться, что

моторика неразрывно сплетена со всей психической жизнью человека,

тысячью нитей с ней связана.

Основными видами движения являются:

1) Движения позы - движения мышечного аппарата (так называемые

статические рефлексы), обеспечивающие поддержание и изменение позы тела,

что достигается путем активной тонической напряженности мышц. 2)

Локомоции - движения, связанные с передвижением; их особенности

выражаются в походке, осанке, в которых явно отражается психический облик

человека, по крайней мере некоторые его черты. 3) Выразительные движения

лица и всего тела (мимика и пантомимика), непосредственные проявления

эмоций, более или менее тонко и ярко, выразительно отражающие их

сложную и напряженную игру. Собственно выразительные движения у

человека представляют собой единство и взаимопроникновение движений

органического и семантического типа в вышеустановленном смысле слова. 4)

Перерастающие непосредственные выразительные движения, семантические

движения, - носители определенного значения, которые на каждом шагу

вплетаются в нашу жизнь, как-то: утвердительный или отрицательный жест

головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки

при голосовании, рукоплескание и т. п. Здесь жест, движение, в котором

отложилась и запечатлелась подлинная история, выступает как

опосредованный историческими условиями своего возникновения носитель и

выразитель определенного, очень обобщенного, смыслового содержания. В

этих движениях связь движений с наиболее сложными и высшими

проявлениями психической, душевной жизни человека выступает особенно

демонстративно. 5) Речь как моторная функция в ее динамическом аспекте,

который является и носителем, и в конечном счете также компонентом ее

семантики. Динамическая сторона речи, ее ритмика, интонационная игра,

голосовые подчеркивания, ударения, усиления, отражая чувства и мысли

говорящего, играют часто недооцениваемую роль в том воздействии, которое

речь оказывает на слушателя. 6) Рабочие движения, различные в разных видах

трудовых операций и профессиональной деятельности, включая сюда и особо

тонкие и совершенные, виртуозные движения - пианиста, скрипача,

виолончелиста и т. д. Точность, быстрота, координированность рабочих

движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых

протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее

существенное значение для эффективности трудовой деятельности - не

только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для достижения

максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но и для наиболее

совершенной, четкой реализации замысла, плана. В качестве частного, но

существенного для современного культурного человека вида рабочих

движений можно выделить движения пишущей руки.

Изучение движений вовсе выпало из сферы традиционной сугубо

созерцательной идеалистической психологии. Для многих стало само собой

разумеющимся, что движения лежат вне сферы психологии, ограниченной

будто бы замкнутым, внутренним миром субъективных переживаний. В

действительности движения, произвольные движения человека, которыми он

обычно осуществляет те или иные свои действия, не могут остаться вне поля

зрения психологии. Они некоторыми своими сторонами и компонентами

необходимо открываются для психологии в силу самой своей природы.

Решающее значение при этом имеют два положения.

1. Движение не только эффекторное, а афферентно-эффекторное

образование. Оно не продукт одних лишь эффекторных двигательных

импульсов, оно непрерывно управляется афферентными сенсорными

сигналами, которые определяются задачей, у человека так или иначе

психологически представленной. Действие является, таким образом,

сенсомоторным единством, в котором к тому же между сенсорикой и

моторикой связь не линейная, а кольцевая, так что не существует такой

реально отделимой части этого сенсомоторного единства, которое было бы

только моторным образованием, не включающим сенсорных компонентов.

При этом действие человека афферентируется не элементарными сенсорными

сигналами, а гнозисом, сложным познавательным синтезом.

2. Движение, так называемое произвольное движение человека,

осуществляет в конце концов не орган сам по себе, а человек, и результатом

его является не только функциональное изменение состояния органа, а тот или

иной предметный результат, произведенное в результате движения изменение

жизненной ситуации, решение той или иной задачи, которое не может не

вызвать того или иного личностного отношения. Поэтому движение,

посредством которого у человека обычно осуществляется то или иное

действие, связано с личностными установками, с осмыслением разрешаемой

движением задачи, с отношением к ней. Когда меняется личностная

установка, меняется и двигательная сфера. Поэтому изучение двигательной

сферы неизбежно должно быть предметом психофизиологического, а не

только физиологического исследования. Это, конечно, не исключает, а

предполагает изучение анатомо-физиологических механизмов движения.

Учение об анатомо-физиологических механизмах движения получило в

последнее время углубленную разработку в работах советских авторов (П. К.

Анохин, Э. А. Асратян, Н. А. Бернштейн). Их работы, посвященные процессу

перестройки нервных импульсов и образованию функциональных систем,

показали, что всякий моторный акт является результатом работы не раз и

навсегда фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех

же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной

системой, включающей импульсы, связанные иногда с территориально

различными участками. В построении действий этих функциональных систем

центр и периферия взаимодействуют так, что выполнение моторного акта в

значительной мере зависит от афферентации, которая корригирует и уточняет

нервный импульс, сам по себе еще не определяющий однозначно моторного

акта. Благодаря этому воздействию афферентации моторный акт может

пластично приспособляться к изменяющимся внешним условиям.

Учение о построении движений, разработанное Н. А. Бернштейном,

исходит из того факта, что конечный результат активности мышц (или

мышечной группы) определяется не только ее возбуждением, но также и

действием других факторов, независимых от нервных импульсов, посылаемых

из эффекторных центров. Биомеханически эти факторы, определяющие

реально происходящее движение, выступают двояко: 1) в форме внешних сил

(например, величина поднимаемой тяжести, сопротивление отталкиваемого

предмета ит.п.)и2)в форме реактивных сил (например, сила отдачи при

действии мышечной силы, приложенной к одному из звеньев конечности, в

других ее звеньях). Следовательно, для достижения определенного

двигательного результата необходимо, чтобы посылаемые в каждый данный

момент эффекторные нервные импульсы корректировались в соответствии с

изменением этих динамических факторов.

Бернштейн убедительно показал, что в силу самого устройства

двигательного прибора человека, обладающего большим числом степеней

свободы, управление им посредством одних лишь эффекторных импульсов в

силу уже чисто механических условий принципиально невозможно.

Осуществление движений в этих условиях требует управления движением,

необходимого в этих целях.

Корректирование эффекторных импульсов возможно лишь благодаря,

с одной стороны, непрерывно поступающей в ходе осуществления движения

сенсорной сигнализации, а с другой стороны, благодаря специальным

центральным механизмам, имеющим определенную анатомическую

локализацию и как бы перешифровывающим эффекторные импульсы на

основе сложной переработки сигналов, поступающих с периферии. Эта

переработка состоит в том, что сигналы, идущие от различных точек тела и от

различных сенсорных органов (зрение, осязание, суставно-мышечное

ощущение и др.), объединяются, синтезируются в единой системе

пространственных координат и обобщаются в зависимости от двигательной

задачи и прошлого опыта. Эти сенсорные синтезы (координации) и делают

движения предметными, адаптированными к объективной предметности

мира.

В своих исследованиях Бернштейн исходит из того положения, что

характеризующуюся определенным смысловым содержанием. Именно

содержание двигательной задачи, а не сами по себе внешние свойства

движения определяют как основную ведущую систему, управляющую

сенсорной координацией (афферентационная система), так тем самым и

соответствующую эффекторную систему. Существенные отличия функций

одних афферентационных и эффекторных центральных аппаратов от других

состоят прежде всего в том, что они реализуют двигательные задачи,

имеющие разное содержание.

Соответственно различным по своему содержанию типам

двигательных задач выделяются и различные неврологические "уровни

построения движения", отличающиеся друг от друга по их ведущей

афферентации. В числе выделяемых уровней построения движения Н. А.

Бернштейн описывает следующие (мы приводим лишь наиболее важные из

них).

Уровень синергий. У человека он локализуется в системе зрительного

уровень является ведущим для мимических, пластических и т. п. движений,

которые афферентируются проприоцептивной чувствительностью. Он

отвечает, следовательно, задачам, содержание которых не выходит за пределы

управления положением собственного тела и его конечностей (например,

движения при так называемой вольной гимнастике). Как и другие уровни, этот

уровень участвует в осуществлении движений более высоких уровней, в

которые он входит в качестве их "фоновой" составляющей.

Уровень пространственного поля. Этот уровень локализуется в

сенсорных центрах коры и в стриатуме, или пирамидных кортикальных полях.

Он является ведущим для целевых переместительных движений

(направленные ходьба и бег, прыжки, броски, удары и т. п.). Координация

движения осуществляется на этом уровне на основе синтеза ощущений,

отражающих пространство в оценках его протяженности.

Уровень предметных действий. Он локализуется в коре полушарий

головного мозга и особенно тесно связан с ее левой нижнетеменной

областью'. Он осуществляет смысловые

------------------------------

' Кора, надо думать, является высшей контрольной инстанцией для всех

движений человека, но в различных движениях механизмы разных уровней

включаются по-разному, с различным удельным весом.

предметные действия, типическими представителями которых являются

трудовые процессы и вообще процессы, ведущие к активному

преднамеренному изменению предметов. На этом уровне протекает также и

построение (координация) собственно двигательной стороны устной и

письменной речи.

Кроме уровня предметного действия существуют еще более высокие

уровни построения движения, например уровень, осуществляющий

смысловую координацию устной речи и письма'.

Не подлежит сомнению, что свое совершенство и свою действительную

характеристику движения человека приобретают лишь от осмысленного

действия, в которое они включаются. Исследование движений в процессе их

восстановления у раненых бойцов с поражением периферического

двигательного аппарата, проведенное лабораторией Государственного

института психологии на базе восстановительного госпиталя, отчетливо

показало, что с изменением задачи, разрешаемой движением, изменяются как

объем движения (исследования П. Я. Гальперина и Т. О. Гиневской), так и его

координация (исследования А. Г. Комм и В. С. Мерлина). Так, движение -

подъем руки на определенную высоту, - невозможное для больного, когда

ему предлагалось поднять руку до такой-то точки, оказывалось возможным,

как только ему предлагалось взять предмет, находящийся на той же самой

высоте. Таким образом, с изменением задачи, разрешаемой движением, и в

связи с этим его мотивации, составляющей внутреннее психологическое

содержание, изменяются также неврологические механизмы движения, в

частности характер афферентации, управляющей движением. Эти факты

говорят против пропитанных дуализмом традиционных представлений,

согласно которым психологические моменты в человеческой деятельности

являются внешними силами, извне управляющими движением, а движение

рассматривается как чисто физическое образование, для физиологической

характеристики которого будто бы безразличен тот психофизический

контекст, в который оно включено. Вместе с тем этот психофизический

контекст оказывается, как свидетельствуют факты, определяющим для

физиологической природы движения; это последнее выступает, таким

образом, как подлинное психофизическое единство.

Тем самым открываются перспективы и пути для подлинного

психофизического исследования, которое, не сводясь просто к внешнему

суммированию или накладыванию друг на друга внутренне не связанных

психологических и физиологических данных, соотносит их в едином

контексте.

Вышеприведенные и другие факты, установленные в проведенном под

руководством А. Н. Леонтьева2 исследований движений в процессе их

восстановления, ставят и практические проблемы, относящиеся не только к

восстановлению движений у раненых, но и к процессу обучения в нормальных

условиях. В частности, поскольку изменение задачи, которая ставится перед

движением, влечет

--------------------------------------------------------------------

' В своей монографии <Бытие и сознание> (М., 1957) С. Л. Рубинштейн

существенно углубил анализ теории Н. А. Бернштейна, учтя вышедший в 1947

г. и удостоенный Государственной премии труд этого ученого <О построении

движений>. (Примеч. сост.) 2 С. Л. Рубинштейн имеет в виду исследования

движений в процессе их восстановления у раненых бойцов, проведенные по

инициативе и под руководством А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева в

восстановительных госпиталях - в филиале Всесоюзного института

экспериментальной медицины (Челябинская область) и в филиале

Московского государственного института психологии (Свердловская

область). Эти исследования С. Л. Рубинштейн проанализировал более

подробно в своей статье <Советская психология в условиях Великой

Отечественной войны> (Журнал <Под знаменем марксизма>. 1943. №9-10).

(Примеч. сост.)

--------------------------------------------------------------------

за собой изменение его механизмов и его возможностей, включение

движения, которым надлежит овладеть, в разные задачи (обучения в одном

случае движению, в другом - действию, внешне совпадающему с тем же

движением, и т. д.) может стать мощным методом обучения или по крайней

мере общим принципом его. К. С. Станиславский поставил эту проблему

применительно к культуре движений в подготовке актера. Обобщая

сценический опыт, он пришел к выводу, что лишь живая задача и подлинное

действие, втягивая в работу саму природу, умеют в полной мере управлять

нашими мышцами, правильно напрягать или ослаблять их.

Выработавшиеся в результате длинного пути филогенетического и

исторического развития высшие формы моторики проходят и в онтогенезе у

индивида значительный путь развития. <...>

Сложные произвольные движения, которыми человек осуществляет

свои действия, развиваются онтогенетически как процесс овладения - в ходе

обучения - определенными общественно выработанными способами

действия, определенными трудовыми операциями и т. п. Поэтому, как

показала работа психологов в дни Великой Отечественной войны, и в

процессе восстановления двигательных функций руки после ранения

существенную роль играет обучение, которое является при этом не

приспособлением органа к дефекту, а его преодолением, восстановлением, так

что по аналогии с воспитывающим обучением можно говорить и о

восстановительном или восстанавливающем обучении. Оно призвано сыграть

существенную роль в восстановлении трудоспособности раненых воинов,

лишившихся ее в дни Великой Отечественной войны.

ДЕЙСТВИЕ И НАВЫК

Всякое действие человека строится на основе некоторых первичных

автоматизмов, сложившихся в результате предшествующего

филогенетического развития. Вместе с тем всякое сколько-нибудь сложное

человеческое действие в процессе своего выполнения и порождает новые,

более сложные и лабильные автоматизмы.

Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки

автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности

человека и являются навыками в специфическом смысле слова. Сначала,

когда, приступая к какой-нибудь новой деятельности, человек не располагает

для выполнения непривычного еще для него действия уже сложившимися

способами, ему приходится сознательно определять и контролировать не

только действие, направленное на цель, которую он себе ставит, но и

отдельные движения или операции, посредством которых он его

осуществляет.

В результате повторного решения той же задачи человек приобретает

возможность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт,

не ставя себе специальной целью сознательно подбирать для него способы его

выполнения, не будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать

свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его

выполнения. Это выключение из поля сознания отдельных компонентов

сознательного действия, посредством которых оно выполняется, и есть

автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в

выполнении сознательного действия человека, это и есть навыки в

специфическом смысле слова. Навыки, таким образом, это

автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые

вырабатываются в процессе его выполнения.

Ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть

сведена к простой механической сумме навыков. С другой стороны, в любую

форму деятельности навыки входят необходимой составной частью; только

благодаря тому, что некоторые действия закрепляются в качестве навыков и

как бы спускаются в план автоматизированных актов, сознательная

деятельность человека, разгружаясь от регулирования относительно

элементарных актов, может направляться на разрешение более сложных задач.

При этом навыки, будучи по своим внешним результатам действиями или

более или менее сложными системами действий, по своей психологической

структуре являются не столько действиями, т. е. актами, направленными на их

результат как на осознаваемую субъектом цель его деятельности, сколько

операциями, или способами, посредством которых осуществляется действие,

направленное на осознанную цель. Если они сначала и были действиями,

становясь в результате автоматизации навыками, они, давая объективно тот же

эффект, перестают по своей психологической природе быть действиями -

если под действиями разуметь акты, направленные на осознаваемую цель; они

становятся частичными операциями, составными частями какого-то действия,

автоматизированными способами его выполнения. Для исторически

сложившихся видов деятельности человека в общественной практике

вырабатываются соответствующие общественные способы действия, которые

осваиваются индивидом в процессе обучения.

Пока они осваиваются, они являются сознательными действиями, цель

которых заключается именно в освоении данного способа действия. По

освоении данного способа действия соответствующая операция включается

подчиненным компонентом в сознательную деятельность человека, начинает

выполняться в ней автоматически как навык. Навык, таким образом, возникает

как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как

автоматизированный способ выполнения действия.

То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что

индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять

данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Отсутствие преднамеренности и сознательности в этом смысле не исключает

все же возможности сознательного контроля над выполнением

автоматизированного действия и возможности - когда это требуется -

сознательного вмешательства в его ход, хотя по большей части попытки

переместить цель и внимание с задачи, разрешаемой действием, на движение,

которым оно выполняется, вносит сбивчивость в выполнение

автоматизированного движения и нарушает его ход. Не только вторичные

автоматизмы, образовавшиеся в результате выучки, - навыки, но и

первичные автоматизмы, посредством которых осуществляются

непроизвольные движения, служащие для выполнения наших произвольных

действий, функционируют наиболее гладко, когда мы не сосредоточиваемся

на них сознательно, а, сосредоточиваясь на задаче, на действии,

предоставляем движению совершаться непроизвольно, подсознательно.

Поскольку навык является компонентом и способом выполнения

действия, он не может не зависеть от его смыслового содержания, а его

автоматически осуществляющееся включение - от смыслового содержания

тех условий, при которых оно совершается.

Навык может, конечно, быть и элементарной реакцией на простой

сенсорный сигнал, но он может быть и очень сложной операцией,

обусловленной относительно очень сложным семантическим содержанием.

Включение навыка связано всегда с теми или иными условиями задачи,

разрешаемой действием, в котором навык вырабатывается. Поэтому характер

навыка, степень его гибкости, легкости переноса соответственно ситуации не

могут не зависеть от того, насколько адекватно, дифференцированно и

обобщенно осознаются условия, с которыми, как своеобразными "ключами",

связано включение навыка.

Для выработки навыка надо сорганизовать более или менее сложную

систему работы или операции так, чтобы она функционировала как единое

целое. Для этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые

подлежащими автоматизации действиями, были вобраны в более крупные,

общие задачи, в которые они включаются как звенья. С этой трансформацией

задачи, которая при этом происходит, связано перенесение осознаваемой цели

за пределы автоматизируемого действия. Становящееся в этом смысле

неосознанным, т. е. не направленным на осознаваемую цель, действие в

результате упражнения автоматизируется; при этом вырабатываются новые

автоматизмы и используются уже наличные, которые преобразуются

применительно к условиям данного действия.

Физиологическая основа автоматизации заключается в изменении

регулирования движений, которыми осуществляется действие, с высших

центров на низшие. При первых попытках освоения нового движения

приходится на высшем сознательном уровне выполнять попутно с ведущими

и ряд фоновых коррекций, т. е. коррекций подчиненных движений, которые

могут быть выполнены нижележащими нейрологическими уровнями. По мере

освоения движения фоновые коррекции, т.е. коррекции низшего уровня, не

ведущего для данного движения, переключаются на соответствующие для них

уровни и в связи с этим уходят из поля сознания; при этом движение начинает

качественно лучше выполняться, поступая под контроль адекватной для него

афферентации. Автоматизация, приводящая к выработке двигательного

навыка, в этом и заключается (см. выше - Н. А. Бернштейн).

Вопрос о навыках в широком смысле слова является вопросом о

соотношении сознательности и автоматизма в поведении человека - их

полярности, взаимосвязи и взаимопереходов. Эта проблема и это соотношение

распространяются на всю деятельность человека.

С этим единством автоматизма и сознательности, характерным для

навыка, связано также единство устойчивости и изменчивости

(вариативности), фиксированности и лабильности. Механистическое

представление о навыке рассматривает его лишь как фиксированную

совокупность движений или реакций, твердо скрепленную механическими

связями. Между тем наблюдение и эксперимент свидетельствуют о том, что

одно и то же превратившееся в навык действие - даже у животных и тем

более у человека - может осуществляться посредством различных движений.

Поэтому нельзя рассматривать навык как затвердевшую, косную совокупность

фиксированных движений, сцепленных друг с другом лишь временными -

условно-рефлекторными или ассоциативными - связями. Внутри своей

устойчивости навык сохраняет и некоторую изменчивость, большую или

меньшую гибкость, пластичность. При этом оба противоположных свойства

навыка должны быть взяты в их единстве. Нельзя и недооценивать ни в

теоретическом, ни в практическом плане - при выработке навыков -

существенной роли как гибкости, пластичности, изменчивости, так и

устойчивости навыков.

Проблема навыков была поставлена как одна из центральных проблем

психологии бихевиористами. И отпечаток их механистического учения до сих

пор лежит на этом понятии.

Исследования К. Ллойд-Моргана, Э. Торндайка и других установили

один путь образования навыков, который они назвали методом проб и

ошибок.

аналогичные тем, которые Торндайк проводил с животными, показали, что и в

тех случаях, когда человек идет сначала к решению задачи посредством

случайных движений, использование движений, оказавшихся удачными, и их

закрепление основываются обычно на осознании их значения.

Задача в опытах Ругера заключалось в разрешении механических

головоломок: испытуемый должен был извлечь из проволочной головоломки,

состоящей из надетых одно на другое колец, вынимающееся звено. Поведение

испытуемых часто было сначала похоже на поведение животных в опытах

Торндайка в том отношении, что и они пробовали разрешить задачу путем

явно случайных движений. Однако каждый сначала случайно достигнутый

успех приводил испытуемых Ругера к значительно более быстрому

закреплению правильного решения задачи, потому что они в большей или

меньшей степени осмысливали свою удачу и в результате первого опыта в

дальнейшем сразу сознательно выключали большое количество

нецелесообразных движений. Такое переплетение и взаимодействие

случайных, механических и сознательных моментов характерно для

образования навыка у человека.

Бывают разные виды навыков. Поскольку определяющим для навыков

является вторичная автоматизация, совершающаяся на основе сознательной

выработки их, это понятие может быть распространено не только на

двигательные, но и на всякие действия, или акты, в том числе и на

мыслительные операции. Имея в виду сначала более или менее сознательно

вырабатывавшиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими

приемы, или способы, мышления - определенный подход к решению

встающих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения и т. п.,

- можно говорить и о навыках мышления как сторонах или моментах

мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у человека навыки

мышления говорят о складе его ума точно так же, как привычные способы

поведения определяют его характер. Традиционное внешнее

противопоставление навыков и мышления вдвойне неверно. С одной стороны,

так как навык - это действие, которое переносится с одной ситуации на

другую, внутри самого навыка заключен момент генерализации, обобщения; с

другой - мыслительная деятельность обычно включает в себя навыки (см. о

решении задач в главе о мышлении), так что навыки функционируют и внутри

мышления.

Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как

разнородные, друг другу противостоящие образования, взаимодействуют.

Фактически дело обстоит совсем по-иному: навыки мышления образуются в

самом процессе мыслительной деятельности и являются не только ее

механизмами и предпосылками, но и ее результатом, вырабатываясь и

закрепляясь в ходе этой деятельности.

От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки. Как

и навыки, привычки являются автоматическими действиями: в этом их

общность. Различие между ними заключается в том, что навык - это лишь

умение, способность произвести то или иное действие без особого контроля

сознания; привычка же включает потребность произвести соответствующее

действие. У человека

' По-видимому, С. Л. Рубинштейн имеет в виду следующую работу X.

Ругера: Ruger H. A. The Psychology of efficiency // Archives of Psychology. 1910.

№ 15. (Примеч. сост.)

может образоваться, например, привычка мыть руки перед едой; если в силу

каких-либо привходящих обстоятельств он этого не сделает, то будет

испытывать некоторое неприятное состояние беспокойства, какое обычно

бывает, когда не удовлетворена какая-нибудь потребность. Образовавшаяся

привычка означает всегда возникновение не столько нового умения, сколько

нового мотива или тенденции к автоматически выполняемому действию.

Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное

целесообразное упражнение - это обучение, т. е. не только закрепление, но и

совершенствование. Если бы упражнение при выработке навыка состояло

только в повторении и закреплении первоначально произведенного действия,

то неуклюжие, несовершенные движения или действия, которые имеют место

сначала, когда человек лишь приступает к выработке навыка, такими и

закреплялись бы. Между тем в действительности они в процессе упражнения

не просто закрепляются, но также и реорганизуются и совершенствуются.

Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка - это

не повторение одного и того же первично произведенного движения или

действия, а повторное разрешение одной и той же двигательной задачи, в

процессе которого первоначальное движение (действие) совершенствуется и

качественно видоизменяется: выполнение его начинает регулироваться

посредством другой афферентации (в частности, со зрительной переходит на

проприоцептивную), но оно осуществляется более совершенным образом, при

этом без того, чтобы выполнение его требовало специального сознательного

регулирования.

Таким образом, механистическое представление об упражнении,

сводящее его к тренировке, к голому повторению, которое будто бы не дает

ничего нового, а только закрепляет уже достигнутое, в корне неправильно. Без

повторения нет упражнений, но повторение, поскольку оно является

воспроизведением и закреплением, не исчерпывает упражнения; в процессе

упражнения происходит и усовершенствование. При этом обучение не

сводится к упражнению, но упражнение как совершенствование, а не только

повторение, само есть обучение, т. е., не исчерпывая его, в него включается.

Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории Э.

Торндайка, К. Коффка сделал попытку расчленить две проблемы: 1) вопрос о

первом достижении, о первоначальном удачном разрешении задачи и 2)

вопрос о его закреплении. Первую он назвал "проблемой успеха", вторую -

"проблемой памяти" и резко противопоставил их друг другу. В результате он

пришел к представлению об акте первоначального нахождения правильного

действия как внезапном постижении и сохранил в полной

неприкосновенности грубо механистическое представление о всем

последующем процессе как чисто механическом повторении и закреплении

успеха, достигнутого в первоначальный момент внезапного "озарения".

Это механистическое представление об упражнении и необходимо

преодолеть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь

упражнению. Само упражнение несводимо к голому механическому

повторению и закреплению. Нахождение нового, изменение, качественная

перестройка, совершенствование, движение вперед, а не только сохранение и

закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого процесса

упражнения, а не только вне его. Нельзя не отрицать вовсе существования

отличного от чисто механического закрепления осмысленного акта выработки

нового, более адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем за

пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом совершается внутри, в

самом процессе упражнения, и органически связан с ним; именно это

единство характерно для высших форм сознательного упражнения у человека.

Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной

стороной или моментом его, но эта сторона неотрывна от процесса обучения в

целом. Мы, таким образом, снова приходим к объединению обучения и

упражнения. Но это утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у

сторонников механистической теории. Мы не сводим обучение к

упражнению, а подчиняем второе первому и включаем упражнение в процесс

обучения как его органическую часть. Лишь внутри него, в осмысленном

единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших,

специфически человеческих формах.

Ход выработки принято выражать в кривых обучения. <...> Среди

кривых различают два основных типа: кривые с положительным и кривые с

отрицательным ускорением. Та или иная форма кривой зависит от различных

условий, прежде всего от особенностей материала. Очень распространенным

типом является кривая с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает

ход обучения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный

период; каждый же последующий период равной величины дает не равный, а

прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого типа кривые обычно

свойственны выработке сенсомоторных навыков, различным видам

механического заучивания. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех

случаях, когда вхождение в новую область идет легко благодаря наличию у

субъекта ранее приобретенных знаний и навыков, методов работы, которые

могут быть перенесены на новую область.

Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются

положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно

небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие

кривые свойственны обучению, требующему известного понимания, в

частности понимания более или менее сложных отношений, выведения

правила, которое выявляется не сразу, но, будучи установленным,

обусловливает значительное продвижение. Такой ход обучения может быть

также обусловлен отсутствием соответствующего метода работы, надлежащей

подготовки, а также недостатком интереса к ней.

В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные

различия. Одни и те же навыки - особенно сложные - вырабатываются у

одних людей много скорее, чем у других. В силу такой многообразной

обусловленности хода обучения не существует единой универсальной ее

кривой.

времени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение

не дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято

говорить о "плато". Неизбежность "плато" в кривых обучения, по данным

некоторых новейших американских и советских исследований (М. Н.

Шардаков), не подтверждается. Причины "плато" могут быть различные.

Задержка иногда вызывается тем, что дальнейшее продвижение не может

быть достигнуто постепенным совершенствованием уже выработавшихся

приемов - простым ускорением движений и тому подобными

количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки,

методического перевооружения, для которого необходим известный

подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не

дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значительный скачок. В

других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить

вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка

происходит потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее

продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления

уже достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка

является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты

интереса и т. п., а с другой - необходимость от времени до времени

методически перевооружиться, перейти к новым методам работы, в этих

"плато" нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать

упражнение от обучения, то задержка, вызванная необходимостью перейти к

новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или

сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому

методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения

эффективности лежат в менее активном упражнении или обучении вследствие

утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, поддается

воздействию.

За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе

возможен новый более или менее значительный подъем. Он может быть

вызван нахождением нового удачного метода работы, возросшей активностью

и т. п.

установленных частных условий. К числу их относятся правильное

соотношение целостного выполнения действия в процессе упражнения и

выделения - в целях особого закрепления - входящих в состав его

отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно

сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному

закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия,

таким образом закрепленного, будет одновременно очень несовершенным и

неуверенным, поскольку заучивались, закреплялись посредством упражнения

лишь отдельные частичные движения, а не действие в целом; оно будет вместе

с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения,

посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены.

Результатом исключительного господства частичного упражнения может

явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой координацией частей, с

неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные

результаты может дать исключительно целостное выполнение сложного

действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных

частных действий или движений. Результатом такого упражнения легко может

явиться нечеткость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно

трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость,

неуверенность в выполнении целого.

Таким образом, рациональная организация упражнения требует

правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно

сложных его частей и целостного выполнении действия. Конкретный способ

их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от

особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных

особенностей обучающегося и прочее. В каждом конкретном случае этот

вопрос может потребовать иного конкретного решения.

Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более

адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков

чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том,

нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как

автоматизированных составных частей того или иного сознательного

действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они

входят, или следует в процессе обучения выделять эти составные части -

операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе

обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы

полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматически в пользу

одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности задачи, которая

разрешается действием в целом, и характера необходимых для его

выполнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к

конкретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в

конечном счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных

действий, сохраняя за автоматизируемыми компонентами подчиненное

положение способов выполнения действия. <...>

Существенное значение для правильного понимания и рациональной

организации выработки навыков имеет их взаимодействие. Здесь можно

выделить два момента - интерференцию и перенос.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже

имеющихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин

служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних - уже имеющихся

навыков - на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким

образом, - это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже

сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков либо снижают

их эффективность.

Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для

устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков

представляет определенный практический интерес '.

Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются

так называемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное

торможение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же

раздражитель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В

таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями

должны быть установлены ассоциативные связи: R->Si; R-S;. Если первая уже

выработалась, то выработка второй тормозится. Таким образом,

ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка.

Репродуктивное торможение сказывается в процессе воспроизведения. Если

оба навыка, несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то

интерференция двух конкурирующих тенденций ослабляет их силу и

затрудняет их воспроизведение.

Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе

интерференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление

о навыке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений,

и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он

функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на

основе такой теории

' Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции // Ученые

записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.

эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы

считаться исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более

сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны

его относительно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может

возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными

частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а

также общей структуры, или "формулы действия", при различии отдельных ее

компонентов).

Исследование интерференции показало далее, что интенсивность

интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и

однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени.

Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную

интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством

несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему

навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой

стороны, можно констатировать, что чем более полно и сознательно человек

владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они

оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирующим, уже

сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его

тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним

навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно

наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно

относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала работа Л. М.

Шварц), достаточно соотнести и сопоставить две могущие интерферировать

связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия,

чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса - одна

из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют

распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на

другие. Возможность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме

посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних

экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало

положительный эффект, распространявшийся и на выработку других; в других

такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате

представляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой

субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто

представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или

отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос

имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является

автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а более или

менее ясно выраженным результатом определенным образом организованного

упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для

объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории,

перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные

элементы - одни и те же элементарные движения. Результат выработки и

усовершенствования их посредством упражнения в составе одного навыка

переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно

очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к

которому не может быть сведена вся проблема переноса.

В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае

говорить не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того

чтобы возможен был перенос, действительно необходима некоторая

общность, но не обязательно элементов, т.е. элементарных движений, а

компонентов, моментов, сторон навыка. Общими могут быть не только

элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы,

установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта

общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно

мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась

субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения

для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более

способные ученики переносят там, где менее способные не переносят.

Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои действия,

обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в новой

ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и

обобщившийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может

быть сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов.

Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык

должен быть не косным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных

реакций, а значительно более сложным и совершенным образованием. Чем

сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и

переноситься. Возможность переноса навыка - широта, легкость и т. д. -

связана с обобщенностью навыка, а обобщенность зависит от того, насколько

обобщенно воспринимается то, что включает навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том

многократно экспериментально установленном факте, что навык,

вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на

одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли

испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному

отображению левой рукой, и эффект этого упражнения сказывался и на

правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим

физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также

центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не наша

правая рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того,

что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на

упражняемом органе, поскольку в этом, само собой разумеется, участвуют во

взаимодействии с центральными также и периферические факторы.

Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она

распространяется (американской педагогической психологией) на обучение в

целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема

упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и

развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект,

находящийся на известном уровне развития, в состоянии "обобщить"

достигнутый на определенном частном случае результат и перенести его на

другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего характер

осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется,

поднимается на высшую ступень, у него формируются новые качества и

создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного

действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки

в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что

случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки

перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-

что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не только

зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой

представляет, но и обратная зависимость. В этом в конце концов корень

вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете

проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и

должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а обучением

или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное,

является формирующим образовательным процессом - развитием. Поэтому

действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании

метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места,

которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно

осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе

деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного

компонента.