Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели формирования познавательных потребностей слабоуспевающих школьников в процессе педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены и обоснованы пути повышения эффективности процесса формирования познавательных потребностей у слабоуспевающих школьников.
Теоретико-методологические основу исследования, составили научные труды посвященные предупреждению и преодолению слабой успеваемости, интерес выступает как фактор, повышающий эффективность обучения слабоуспевающих школьников (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, Н.А. Менчинская, Т.Л. Мусеридзе, В.С. Цетлин и др.). В исследованиях Ю.К. Бабанского, В.Б. Бондаревского, В.С. Ильина, Н.Т. Морозовой, А.А. Невского Г.И. Щукиной и других ученых, которые, выявлены новые условия, особенности и закономерности развития познавательных потребностей учащихся и внедрены в практику научно обоснованные рекомендации по данной проблеме.
База исследования – МАУ ДО Городской Дом детского творчества г. Радужный. В исследовании принимали участие 28 учащихся, в возрасте от 14 до 16 лет.
На основе изложенного материала, магистерская диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и библиографического списка.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
Сущность и содержание понятия «познавательная потребность»
Формирование познавательных потребностей одна из острейших проблем современных образовательных учреждений. Данным вопросом уже много лет занимаются знаменитые ученые. Суть проблемы заключается в том, чтобы изучение предмета не превратилось для школьника в труд, лишенный радости и удовлетворения. Успех обеспечивается, когда он заинтересован в познании и сам стремится к нему, без принуждения. Основной задачей является нахождение стимулов к учению, и стремлению развить познавательные потребности. «Основоположником научного подхода к проблеме познавательных потребностей считают Я.А. Коменского» [8], он писал в труде «Великая дидактика», что «... нужно прежде всего возбудить у школьников серьезную любовь к предмету, доказав его превосходство, приятность». Школа воспринималась им как источник знания, света и радости, считая интерес к познанию одним из главных путей создания такой обстановки. «Общая теория познавательных потребностей, разрабатываемая советскими психологами (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубенштейн и др.), раскрывают материалистический подход к этой сложной проблеме. Понятие «интерес» не умозрительно.
Оно отражает объективно существующие отношения личности, которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека. Истоки потребностей лежат в общественной жизни» [22]. «Школа должна организовывать многостороннюю деятельность детей, развивающую их ум, сердце и руки, опираясь на стойкие познавательные потребности» – И.Г. Песталоцци [8]. «Так же значимость познавательных
потребностей осознавали классики зарубежной педагогики Дистервег, Ж.Ж.Руссо, Д. Локк. Они считали познавательный интерес важнейшим средством привития любви к познанию. Ж.Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение» [8].
«В первой половине XVIII века высказываний о потребностях, как правило, не было, так как грамотность была доступна не многим людям. Здесь больше шла речь о компетентности педагога и его знаниях по предмету. Ко второй же половине XVIII веке стало ясно, что схоластическая система уже не могла следовать тенденциям данного времени, необходимостью стало создание системы образования. К поиску иных путей усвоения знаний были привлечены образованнейшие для данного периода люди: Ф.И. Янкович и И.И. Бецкой» [54]. «Природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению» – И.И. Бецкой. «Необходимо избавить учеников от жалостного мучения, от зубрежки и наказаний» – Ф.И. Янкович» [15].
«Линия связи потребностей с нравственным прослеживается во взглядах Н.И. Новикова, который отмечал важность развития у детей любопытства, приобщающего их к знаниям. Н.И. Новиков в работах доказывал, что чувственное удовольствие препятствует интересу к делам, требующим напряжения мысли. В то же время, опосредуемый чувством удовольствия, познаваемое, упорядочивая представления.
Любопытство он отождествлял с потребностью в обогащении разума и сердца» [15]. «Он возражал тем, кто доказывал, что чувственное удовольствие препятствует потребностям к делам, требующим напряжения мыслей. Наоборот, опосредуемым чувством удовольствия, разум глубже проникает в познаваемое, упорядочивая представления. В этом процессе совершенствуется разум, соображение и ощущения. Но в меру своих идеалистических воззрений на природу детей, Новиков не мог на научной основе решать проблему потребностей» [52]. «Во II половине XVIII в. А.Н.
Радищев (1749–1802) рассмотрел эту проблему с материалистической позиции, описывая потребности не как самостоятельную категорию, а отождествляя его с потребностью, стремлением, жаждой знаний. Свои мысли А.Н. Радищев выразил в книге «Путешествие из Петербурга в Москву». Он отстаивал учение, способное развивать в ребенке потребность в знаниях» [72]. Общественно-экономическое развитие России в первой половине XIX века все же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века еще не было.
«В.Г. Белинский и А.И. Герцен отстаивали необходимость развития у малышей материалистического мировоззрения. Познавательному интересу они отводили не второстепенную роль, считая, что стимуляция познавательной деятельности с раннего детства позволяет вызвать у детей интерес к ней. А.И. Герцен считал, что интерес к жизни, нельзя воспитать без сформированного интереса к подлинной науке» [9].
«В педагогической концепции В.Г. Белинского и А.И. Герцена выкристаллизовывалась целостная и последовательная система развития потребностей у детей. Поддерживая любопытство в забавах играх, сказках в раннем возрасте, следует вести ребенка к детскому чтению, удовлетворяющему потребности детей, их потребности, способному провести ребенка по всем трем царствам природы, возвысить его душу, раскрыть «примеры высоких действий представителей человечества, действительность добра и призрачность зла»» [2]. «Затем о познании высказывался Н.И. Пирогов связывая интерес с нравственным становлением личности, также он обращался и к методике обучения. Так через методику раскрывается содержание науки, открывается ученикам личность учителя – носителя науки, а все вместе способствует нравственно-духовному развитию ученика, пробуждая в нем любознательность» [27].
«К.Д. Ушинский рассматривал потребности, в процессе нравственного становления личности связывая с потребностями опосредуемые чувствами и представлениями. Так возникает акт сознательного желания, в котором уже
«соединяется воспоминание испытанных чувствований и представление предмета, возбудившего в нас эти чувствования» [31]. Его теория основывалась на связи любопытства и любознательности, первое побуждает ребенка на вопросы, по мере решения которых он сосредотачивает свою умственную деятельность на этой области, что постепенно перерастает во второе. Исходя из выше изложенного, можно сказать, что педагогическая мысль II половины XIX века была единодушна в том, что для того, чтобы вызвать интерес к учению, особенно важно его развивать уже на первоначальном этапе. «В конце XIX–XX века теория и практика проблемы интереса обогащается работами известных педагогов А.И. Анастасиева, К.В. Ельницкого. П.Ф. Каптерева. Для развития потребностей необходимы наглядность, эвристика, повторение уроков с новой точки зрения, разнообразие видов, методов, форм, способов и приемов преподавания» [15].
«А.И. Анастасиев в труде «Дидактический катехизис», писал: «Старайтесь развивать в учениках потребности к приобретению знаний, как одно из важнейших условий успешного обучения», так как потребности – это
«живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человека познать окружающие предметы и явления». При этом, отмечал он, интерес должен быть предметом постоянной заботы каждого мыслящего и преданного своему делу учителя» [16].
«Наиболее полно теория познавательных потребностей отражена в книге П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки», где имеется глава
«Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». Он объяснял познавательные потребности как стремление к определенной деятельности, связанной с предметом. Первоосновой развития интересов П.Ф. Каптерев считал: окружающую среду, целенаправленность воздействия школы, привлекательность содержания» [51].
«Особая роль в разработке проблемы познавательных потребностей принадлежит Н.К. Крупской. Основной задачей школы она считала развитием в учениках активного интереса к фактам и явлениям жизни.
Надежда Константиновна требовала также, чтобы жизнь школы учитывала познавательных потребностей детей, а учебно-воспитательная работа опиралась на них и обеспечивала их развитие. Поэтому, Н.К. Крупская обращалась к сущности познавательных потребностей, к особенностям его возрастного развития, к методике его формирования. Непременным условием развития интереса учащихся Н.К. Крупская считала: увлеченность самого учителя предметом, его умение давать толчок мысли учеников, зарождать у них вопросы» [10; 11]. «Эти научные положения были созвучны идеям С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко, которые в своих трудах отмечали, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. Школа должна опираться на стремление детей учиться; изучать все, что содействует интересу или тормозит его в опыте ребенка» [47].
«А.С. Макаренко раскрыл некоторые методические приемы поддержания и развития познавательных потребностей: подсказку, вызывающую догадку; постановку интересного вопроса; введение нового материала; рассматривание иллюстраций, будящих интерес к подробностям, причинам. Большое значение в развитии интереса он придавал личности учителя, его педагогическому мастерству, авторитету» [44]. «Проблема познавательных потребностей не меньшее звучание получила в современных исследованиях, изучающих ее с различных позиций. В работах ученых: М.Ф. Беляева, А.А. Невского, Ю.К. Бабанского – познавательный интерес выступает в основном как средство обучения» [49]. «Исследователи решают такие проблемы как определение структуры интереса, рассматриваемого во взаимосвязи с потребностями. (А.С. Айзикович, Г.Е. Глезерман).
Изучается роль познавательных потребностей в поведении личности, определяются основные направления его воздействия на социальные процессы, в частности, познавательные потребности исследуется как причина социального действия и непосредственная основа познавательной деятельности» [51]. «Для теоретического обоснования рассматриваемой проблемы особого внимания заслуживают работы Г.И. Щукиной, в которых
подчеркнута значимость развития познавательного интереса как образования личности в социальном возрасте, как самого энергичного фактора его деятельности» [35]. «Рассматривая познавательные потребности как мотив учения, Г.И. Щукина отмечает, что он становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, в том случае, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свое учение. При этом познавательные потребности как мотив деятельности должен опираться на потребности самой личности, на то, что представляет для нее необходимость и ценность» [36]. «Идею обучения, основанного на интересе, развивают П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев. В работе «Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы» П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев подчеркивают, что познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Обучение эффективно лишь тогда, когда ученики проявляют интерес к знаниям. Опора на интерес повышает познавательную активность у школьников, сознательность в усвоении учебного материала, помогает более успешно самореализовываться в учебно- воспитательном процессе» [21].
«Познавательные потребности – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности» [57]. «В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, как принято называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование» [57].
«Возникновение познавательных потребностей зависит в первую очередь от уровня развития школьника, его знаний, той почвы, которая питает познавательные потребности, а с другой стороны, от способа подачи материала. Учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто
испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя, и кто сопротивляется каждому начинанию учителя. Поэтому, проблема интереса в обучении стоит и по сей день» [63]. Интерес школьников к учению, является определяющим фактором в процессе овладения знаниями. Великие педагоги – классики всех времен, подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям. «Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому. Поэтому, одна из важнейших задач педагога – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников. Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность» [43].
«Анализ психологической структуры познавательных потребностей привел советских психологов (С.Л. Рубенштейн, Л.А. Гордон, А.П. Леонтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, где в целом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. «Сделать учебный предмет интересным, – писал А.Н. Леонтьев, – это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников». «Процесс формирования потребностей, – отмечает Г.И. Щукина, – происходит в деятельности, структура которой составляет объективную основу развития познавательных потребностей» [36].
«Познавательные потребности нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. При наличии познавательных потребностей, учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован. Процесс формирования познавательных потребностей, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательных потребностей. Главный вид этой деятельности – учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.
Широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательных потребностей» [64]. «Развитие познавательного интереса и активность личности – процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Сегодня проблема познавательного интереса все шире рассматривается в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет учителям успешно формировать и развивать познавательный интерес учащихся, обогащая личность, воспитывая в ней активное отношение к жизни» [64]. Таким образом, познавательный интерес – важная составляющая часть процесса обучения. Интерес школьников к учению, является определяющим фактором в процессе овладения знаниями. «Ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда, когда ему интересно» – Л.Н. Толстой. Учение должно сопровождаться любопытством, интересом к данной области знаний, а не наказаниями и зубрежкой. Как было отмечено
выше: познавательный интерес – один из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.
Подводя итони параграфа отметим, что познавательная потребность - точнее – потребность во внешних впечатлениях. Как таковая – как потребность в приобретении новых знаний – складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности. Развитие потребности в знаниях тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в содержании изучаемых наук и во внешней действительности ответы на жизненно важные вопросы.
Уровни:
начальный уровень этой потребности – это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно- эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.
на высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.
|
Модель формирования познавательных потребностей у слабоуспевающих школьников
«Модель (фр. modele, от лат. modulus – «мера, аналог, образец») – это система исследования, которая служит средством для получения информации о другой системе, это упрощенное представление реального устройства или протекающих в нем процессов и явлений» [27].
«Существует несколько подходов к определению понятия модели:
− упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении;
− искусственно созданный объект в виде схемы, математических формул, физической конструкции, наборов данных и алгоритмов их обработки и т.п.;
− модель воспроизводит в специально оговоренном виде строение и свойства исследуемого объекта, являющегося оригиналом, образцом, прототипом;
− объект, используемый вместо другого объекта с какой-то целью»
[42].
Процесс создания моделей называют моделированием. Моделирование
это метод познания, состоящий в создании и исследовании моделей.
Выделяют несколько основных целей моделирования:
− прогнозировать последствия изучаемого процесса;
− научиться управлять объектом и определять наилучшие способы управления;
− решать прикладные задачи.
Моделирование является важным общенаучным и общелогическим методом, который применяется во многих сферах деятельности человека, в том числе и туризме. Модели могут быть логическими, физическими, экономико-математическими. Для сравнения представим модель развития
познавательного интереса учащихся к иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий Е.Б. Беляевой.
В модели формирования познавательного интереса учащихся с использованием информационных средств выделены следующие блоки: блок социального заказа, целевой, концептуально-методологический, содержательный, критериально-диагностический, результативный.
|
Достарыңызбен бөлісу: |
