Реализация 2 направления: пропаганда педагогических знаний по данной проблеме с родителями и привлечение их к участию в педпроцессе

Реализация 4 направления: построение модели педпроцесса.

Овладению традиционными свойствами личности: мужественности – у мальчиков и женственности у девочек помогают и такие средства воздействия, как художественное слово (сказки, былины, стихи, рассказы), и элементы мужских и женских костюмов. Наиболее полно всё это используется при театрализации.

Гендерный подход находит своё отражение и в организации трудового воспитания дошкольников [3].

При проведении работы по воспитанию детей с учётом их гендерных особенностей, следует обратить внимание на привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики для привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения;

На достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины – матери; На наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр – «путешествий», в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения. Сформировать представления, какими должны быть мужчины и женщины, очень важно, но ограничиваться этим нельзя. Надо помочь ребенку реализовать эти представления. Для этого, прежде всего, используются естественные и создаются проблемные ситуации, близкие жизненному опыту детей. Немалую роль играет и личный пример поведения взрослого, который воспитывает ребенка.

В процессе работы используются следующие формы работы: беседы, игровые упражнения, дидактические игры, сюжетные игры, словесные игры, народные подвижные игры, драматизация народных сказок, игры-инсценировки, наблюдения, театрализованная деятельность, интегрированная образовательная деятельность, работа в подгруппах, парах, решение проблемных ситуаций, индивидуальная работа.

В дошкольном учреждении мальчики и девочки воспитываются совместно . Чтобы преодолеть разобщенность между ними, организуются совместные игры, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2001. - 337 с.
   
2. 
   Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // «Вопросы психологии». - М. - 1991. - №4. - С. 23-25.
   
3. 
   Колесов В.Е. Беседы о половом воспитании. - 2-е изд. Перераб. Дополн. - М.: Педагогика, 1988. - 278 с.
   

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

Женственность - это собирательная характеристика личности. В это понятие входят также качества женщины, обусловленные её важнейшей биологической и социальной функцией - быть матерью, быть хранительницей своего очага. Поэтому женственность характеризуется рядом качеств, которые присущи только прекрасной половине нашего общества. К ним мы относим и чуткость, и умение общаться, и способность сопереживать и понимать другого человека, и то же самое женское обаяние. Эти качества ценились в женщине во все времена, и каждая девушка должна раскрыть это богатство в своей личности. Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от того, как педагогу удается осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Половая принадлежность учащихся - один из важнейших факторов индивидуальности, и учитывать её совершенно необходимо. К сожалению, как правило, этого не делается.

На протяжении многих лет, согласно морали, обычаям и нравам, женщина всегда находилась под покровительством мужчины: отца, старшего брата, свекра, мужа. Большую часть жизни женщина в то время проводила дома, в семье. В течение нескольких столетий (XI-XVII) женщины вели замкнутый, затворнический образ жизни, им не полагалось показываться на глаза посторонним людям, посещать общественные места. Девушкам полагалось жить в дальних покоях и во всем подчиняться воле родителей. Наиболее важным событием в жизни женщины являлось вступление в брак.

Испокон веков считалось само собой разумеющимся, что девушка рано или поздно станет матерью. Осознание человечеством, что дети - это благо, повлекло за собой уважение к женщине. И женщина желала стать матерью, чтобы снискать себе почет и уважение. Материнство считалось священным долгом каждой женщины. Таким образом ясно вырисовывается картина того, в каком направлении шло воспитание девочек, на чем акцентировалось внимание. Уже в те далекие времена понималась вся важность и необходимость в подготовке девочек к будущей семейной жизни, формированию в ней правильной роли матери и женщины. Но ничто не стоит на месте, всё подвержено изменениям. Со временем стали меняться женские идеалы, а в следствие и сам образ женщины. Женщина стала бороться за равные права с мужчиной, доказывать, что она ничем не хуже «сильной половины» общества. Женская эмансипация привела к тому, что женщина стала отождествлять себя с мужчиной. Её сферы деятельности стала намного шире, и она старалась войти в неё на равных правах с мужчиной.

Круг интересов стал настолько широк, что постепенно, незаметно для себя, стал удаляться от семьи и своих материнских обязанностей. Борьба женщин за равные с мужчиной права, желание ни в чем не уступать и быть равной с ним во всем отразились на воспитательном процессе в общеобразовательной системе [2].

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «трудный», «переломный». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи в жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физиологического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований и в них появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми, способов социального взаимодействия с ними, интересов познавательной и учебной деятельности. Итак, взрослением называется фаза жизни, содержанием которой является переход к взрослому возрасту. Это сознательно взятое, очень широкое определение показывает, что только многомерное рассмотрение разнообразных проблем данного периода позволит получить о нем адекватное представление. Действительно, этот период сопровождается, как уже отмечалось рядом радикальных соматических изменений, он несет с собой многочисленные психические сдвиги, приводит иногда, к ожесточенным столкновениям с обществом и его институтами (родительский дом, школа, профессиональное сообщество и т.д.). Половое созревание подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций.

Взросление, напротив, в большей мере касается психологического совладания с собственным телесным и сексуальным созреванием, т.е. «приспособлением» ребенка к половому статусу. Следовательно, половое созревание охватывает в большей степени телесную, а взросление – психологическую сторону развития. Так как процессы телесного созревания в известной степени дают импульс всем последующим изменениям, половое созревание можно считать началом взросления [3].

Любовь воспринимается подростками как атрибут взрослости. Они стремятся в эту долгожданную взрослость, рвутся к ней. Некоторые школьницы начинают мечтать о любви очень рано. Жажда освоить новую для них роль влюбленной и возлюбленной у некоторых школьниц столь велика, что они буквально придумывают себе любовь, конструируют ее искусственно, развивают в своем воображении. Известно, что у девочек раньше, чем у мальчиков, появляются сложные формы самосознания. Более активна их внутренняя жизнь, жизнь сердца [4].

Девочки в пору своего взросления убеждены: в жизни нет ничего важнее и необходимее любви. Они готовы ее искать всю жизнь, пока не найдут. Но лучше бы, считают они, найти ее поскорее. Старшеклассница часто рассматривает себя в зеркале, от которого, впрочем, нередко отходит с тяжелым чувством уныния, потому что находит свою внешность невыразительной, неяркой, не такой, как у подружек, которые пользуются успехом у юношей. Чтобы девушка не огрубела, не утратила женственности, нельзя применять по отношению к ней силовые методы воспитания. Добавим, что и мальчику они чаще всего приносят вред. Очень важно, чтобы у девочки был заботливый, любящий отец, это укрепляет ее уверенность в себе, психологически облегчает ей общение с юношами, внутренне охраняет ее, защищает от грубости. Она просто не приемлет неуважительного отношения к себе со стороны представителей противоположного пола, вовремя покидает компанию, где бесцеремонно относятся к девушкам [5].

Важно, чтобы девочку в эту трудную для нее пору связывали отношения духовной близости с родителями, чтобы в семье повседневно создавались, утверждались и поддерживались высокие человеческие отношения с их чистотой и возвышенностью. Бережная забота друг о друге, серьезность и глубина отношений в родительской семье становятся для девочки эталоном. Такой глубины взаимопониманий она будет искать и в отношениях с юношами. Если у девочки крепкие духовные связи с семьей, ее рано возникающая потребность в задушевном общении в значительной мере насыщается в родительском доме, и в кругу школьных друзей. Воспитание девушек осуществляется не только в процессе учебных занятий и не только учителями-предметниками. Главной, ведущей фигурой во внеурочной воспитательной работе является классный руководитель. Необходимо проводить лекции для девушек на темы: «основы нравственного взаимоотношения юношей и девушек», « О материнстве», «О любви серьёзно», «О чем должна знать каждая девушка» и многие другие темы, которые влияют становлению характера девушки.

Мир девушки очень сложен, и если вовремя не прийти к ней на помощь, что-то может сломаться. Воспитание не должно сводиться к отдельным педагогическим мерам, необходима целая система: правильный режим и организация деятельности девушки. Но педагог не должен оставаться в стороне, его вмешательство является необходимым в социализации девушки.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от того, как педагогу удается осуществлять индивидуальный подход к учащимся, но ещё большую роль играет семейное воспитание. А.С. Макаренко писал: «Если вырастая ребенок не научился любить родителей, братьев, сестер, свою школу, если в его характере воспитаны начала грубого эгоизма, очень трудно рассчитывать, что он способен глубоко полюбить избранную им женщину». А женщина, воспитанная матерью на отрицательном отношении к мужчине («они все одинаковые») тоже не способна глубоко полюбить. От семьи идут все корни добра и зла. Если девушка видит, как мать относится к отцу (плохо ли, хорошо ли), так она в последствии будет относиться к своему мужу. Но воспитание девушки осуществляется не только дома, но и в школе, профтехучилищах. Самое главное педагог не должен ровнять юношей и девушек и помнить, что она будущая мать, она должна чувствовать себя прекрасной.

Главная задача полового воспитания девочки - сформировать у нее установку на замужество по любви, на долгую, без измен и разводов, семейную жизнь, на материнство. Важно, чтобы девочки поняли: половую жизнь нельзя начинать, не достигнув полного физического созревания. Хотя бы уже потому, что в этом случае растрачивается энергия, необходимая для полноценного развития организма, мышц, мозга, функций высшей нервной деятельности. За ранние интимные отношения девушки расплачиваются болезнями, бездетностью, в конечном счете одиночеством.

Скромность, мягкость, сдержанность - как важно беречь и лелеять эти девичьи черты. Тонкая эмоциональность, способность к сопереживанию, чувство чести и достоинства - все это поможет девушке в будущем сохранить семью, удержать в доме счастье [6].

Существует особый мир чувств, присущий женской природе, обусловленный особенностями женского организма, особым назначением женской природы – материнством, которое определяет не только физиологию женского организма, но и все многообразие ее ощущений, восприятий, переживаний и т.д. Это вечное женское начало, преломляясь через социальные требования, и обусловило специфическую психологию женщины. Природа вложила в женщину огромный запас материнской любви, и эта любовь не только к детям, но и к любимому человеку, к родителям, распространяется на все окружающее. Эта любовь, доброта, сострадание, сопереживание обогащают все чувства женщины, вносят в ее внутренний мир душевную тонкость, нежность, глубокое интуитивное понимание эмоционального состояния других людей.

Психологические особенности половых различий проявляются у человека с самого раннего детства. Уже девочки дошкольницы имеют психологическую ориентацию на роль будущей женщины и матери. Они играют с куклами, кормят их и лечат, водят в садик, учат их хорошо себя вести и т.д. А мальчики дошкольники предпочитают занятия более мужские: водят машины, строят дома и крепости, проявляют интерес к конструкции игрушек, а для этого часто разбирают их.

У женщин более развит инстинкт попечительства, обусловленный материнством, ответственность за продолжение рода. Уже в раннем возрасте у девочек проявляется большая потребность заботы о ком-нибудь, в объект их внимания и опеки попадают все: котята, цыплята, куклы, чужие маленькие дети. Материнство обусловило в психологии женщины развитей особого чувства ответственности за потомство. Осознаем мы или не осознает, но вся система воспитания девушек подчинена этой далекой перспективе: ее будущему материнству. Недаром древние говорили: мальчики – это настоящее нации, девочки – ее будущее. Показательно отношение девочек и мальчиков к домашнему труду. Проведенный опрос 170 семиклассников показал, что их отношение к труду зависит от стереотипной роли отца и матери, от той установки, которая дается ребенку в семье.

Как воспитать из маленькой девочки женщину со всеми ее слабостями и достоинствами? Полоролевое воспитание - необходимая часть процесса воспитания детей и подростков. Каждому ребенку предстоит стать мужчиной или женщиной, и без соответствующего воздействия окружающего социума он не может правильно формироваться и вести себя как полноценный представитель своего пола [7].

Межличностные и внутрисемейные отношения родителей служат для девочки моделью взаимоотношений полов. Образ будущих отношений девушки с юношей у школьницы в общих чертах уже сформирован, в основном под влиянием воспитания в раннем детстве, путем отождествления себя с мамой подражания ей. Дочь находит в поведении матери образец своей собственной половой роли, а в образе отца - прообраз своего будущего избранника. Любовь родителей может стать главным воспитывающем фактором воздействия на девушку. Истинная женственность воспитывается. Более того, её формирование не побочная, а важнейшая задача воспитания. Ее решение - необходимое условие счастья девушки в будущем. Педагогическая грамотность родителей проявляется в том, насколько им удается воплотить в дочери идеал женственности. Порой они делают это неосознанно или в силу традиций. Пример родителей, их поведение, внешние и внутренние качества, нравственные взаимоотношения между членами семьи являются самым действенным средством полоролевого воспитания [8].

Существует много школьных предметов, на которых можно остановить внимание на образах. Нужно уметь найти на уроке нужный момент, когда можно поговорить именно с девушками, не забывая, что в классе находятся юноши, которые не всегда способны понять многие вопросы, которые девушкам уже более или менее известны.
В последнее время возросла женская преступность. Что это? Недостаток воспитания? Шаблонный подход к воспитанию юношей и девушек. С древних времен была известна женская жестокость. В народных сказках не отчим, а мачеха была всегда злой, жестокой. Современные научные исследования подтверждают это. Тема: «Формирование у девочек-школьниц ценностного отношения к материнству» еще мало изучена и представляет большой интерес. Сейчас происходит отмена всего старого, появление новых целей и ориентиров. Хотелось бы, чтобы это коснулось и воспитания в школах.

В настоящее время в сфере воспитания детей очень много различных проблем. Воспитание детей далеко не на высоком уровне. Необходимо как можно быстрее заняться проблемами воспитания подростков. Особенно хотелось подчеркнуть воспитание девушек. Ведь если задуматься, мы поймем, что нынешние девушки не очень похожи на настоящих женщин! И это все наше воспитание. Девушка сейчас легко может закурить, пристрастие к алкогольным напиткам чаще встречается, чем у мужчин, девушка легко может ударить, а как ругаются, как разговаривают нынешние девушки… Ну какая же мать из такой девушки? Если не заняться женским воспитанием вплотную и совсем скоро, то в ближайшее время будет трудно различить, где девушка, а где юноша. Этого уж точно нельзя допустить!

1. 
   Кузнецова Л.Н. Воспитание девочки. // Педагогика. - 1998. - №6. - С. 48 - 49.
   
2. 
   Мишель Кле Психология подростка. Психосексуальное развитие. - Ростов - на - Дону, 1995 - 212 с.
   
3. 
   Макаренко С. Женственность мужественность: вопросы их формирования у детей и подростков. // Воспитание школьников. - 2003. - №6. С. 38.
   
4. 
   Возрастная и педагогическая психология. - М., Мысль, 1998 - 103 с.
   
5. 
   Хрипкова А.Г. Девочка - Подросток - Девушка. - М., Просвещение, 1988 - С. 12-13.
   
6. 
   Тихонова А.Е. Женщины в меняющемся мире: история и современность. - Ижевск: УдГУ, 1996 - 178 с.
   
7. 
   Деббес Морис Подросток. - М., 2004 - 300 с.
   
8. 
   Салеева О.П. Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы воспитания молодежи. - М., 2003 - С. 22-23.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.

Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности. Для того, чтобы осмыслить категорию познавательной деятельности, нужно знать её конкретную структуру. В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка.

Цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, её нужно построить. Как и всякая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры.

Ядром формирования познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Проблема познавательного интереса в педагогике актуальна и популярна. Центральный вопрос – это вопрос о месте познавательного интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности.

Учебный процесс должен протекать в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность и самообучению, самоорганизации.

Формированию познавательной активности и способствуют познавательные интересы учащихся, создающие и внешние и внутренние условия обучения.

Наша жизнь проходит в необычайно сложное и динамичное время. Обновление всех сторон нашей жизни не могло оставить в стороне школу. Всенарастающий объем информации, значительная интенсификация прохождения материала, постоянная модернизация и усложнение учебных программ, ослабленное здоровье современных детей, падение интереса к учебе, рост количества учащихся с различными трудностями обучения, количества детей, воспитывающихся в неблагоприятных микро социальных условиях. Все это не может не требовать от учителя изменений в организации процесса обучения и определяет особенности обучения в современной школе.

Одной из тенденций современной школы является ориентирование процесса обучения на индивидуальные интересы учащихся. На первый план выдвигается «создание оптимальных условий для выявления и развития способностей учащихся».

Для достижения высоких результатов учения ученик должен хотеть делать то, что желает учитель. Активная познавательная деятельность предполагает участие в ней ученика, как субъекта. А это возможно лишь в том случае, когда у него сформировано одно из ведущих качеств личности - познавательная активность.

В связи с этим проблема изыскания методических путей и средств активизации познавательной деятельности школьников остается актуальной по сей день.

В настоящее время все активнее идет поиск обновления содержания школьного образования. Ребенок мыслит, чувствует, осознает мир иначе, чем взрослый. Очень часто учебный материал дети воспринимают оторвано от окружающей действительности и знания, полученные в школе, не умеют применять в повседневной жизни. Чтобы возникла глубина понимания учебного материала, активность, самостоятельность нужно, чтобы этот материал стал близок ребенку, ведь опора на субъективный опыт – одно из условий успешности обучения школьников.

Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

• 
  Естественное стремление школьников к познанию;
  
• 
  Положительное отношение к учебе;
  
• 
  Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности.
  

Факторов, способствующих успешной социализации школьников, безусловно – множество. Но мне бы хотелось остановиться лишь на двух, на мой взгляд, наиболее значимых.

1. 
   Умение получать, добывать знания, работать с дополнительными источниками информации, перерабатывать эти знания и использовать их.
   
2. 
   Умение общаться, иметь определенную коммуникативную культуру, способствующую эффективному общению со сверстниками и со взрослыми, помогающую реализовать свои способности и возможности.
   

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация», которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Социализация (от лат. общественный) – процесс становления личности в ходе которого и с помощью которого люди обучаются приспосабливаться к социальным нормам, т.е. процесс, делающий возможным продолжение общества и передачу его культуры из поколения в поколение. Социализация рассматривается и как процесс, и как результат.

Социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия. Социализация продолжается на протяжении всей жизни человека во взаимодействиях его с различными факторами: условиями, ситуациями, субъектами [1].

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами, привело к тому, что планета и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо СМК позволяет человеку «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности. Естественно, что следствием этого явились изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подростков юношей в модернизированных обществах стали формироваться, ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и на те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступным.

Развитие средств массовой коммуникации (СМК) привело к тому, что планета и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо СМК позволяет человеку «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности. Естественно, что следствием этого явились изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подростков, юношей в модернизированных обществах стали формироваться, ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и не те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступным.

Чтобы сделать учение интересным, учитель должен строить свой урок согласно требованиям времени. И без применения новых педагогических технологий ему никак не обойтись. При активизации познавательной деятельности мне очень помогает проблемное обучение, суть которого можно объяснить одной фразой: «тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний». Это означает, что на уроке ученик проходит все этапы научного творчества, хотя при этом открывает субъективно новое знание и выражает его в доступных формах.

А в внедрении регионального компонента самым удачным для меня оказался метод проектов, который позволяет полностью развить самостоятельность учеников, их творчество [2].

Как показывает практика, при изучении любого предмета ребенок может получить знания, основываясь на уже имеющихся знаниях, опыте. Межпредметные и внутрипредметные связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся. С помощью многосторонних связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные и внутрипредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

Как показывает практика, без подкрепления и усиления возникшей мотивации не произойдет активного овладения системой знаний и способами деятельности. Недостаточное удовлетворение познавательной потребности – одна из причин снижения интереса к учению. Чтобы этого не произошло, учитель должен моделировать деятельность, используя, те формы работы, которые ориентированы на самостоятельность ученика, где явно может быть представлен “продукт” работы. А достижения ребёнка может быть оценено самим учеником, одноклассниками, другими людьми. В результате формируется осознанное отношение ребёнка к итогу учебной деятельности, тем самым результат обращается в мотив для новой познавательной деятельности.

Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения.

Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

1. 
   Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. (Под ред. Щукиной Г.И. М: Просвещение, 1983.
   
2. 
   Колесникова Н.Е., Ахаев А.В. Исследование по изучению деятельности общеобразовательных организаций образования. // 12-летнее образование. - 2006. - №8, с. 41-57.
   

Карабатыров Б.Ж. - магистрант специальности «Педагогика и психология», КУАМ

Военная подготовка населения – одна из важных задач в деятельности любого государства. Изучение истоков военной подготовки, ее исторического опыта и уроков позволяет более эффективно строить эту работу в перспективе.

Идея подготовки офицеров запаса была выстрадана временем. Первоначально она словно примерялась как периодическая учеба офицеров у гражданских педагогов (особенно по вопросам методики обучения и воспитания). У истоков зарождения системы вузовской подготовки офицеров запаса, вероятно, лежало и создание различных общественных организации, в том числе всевозможных военно-спортивных обществ и кружков, которые к началу Первой мировой войны и вплоть до окончания гражданской войны стали привычным явлением во всех воинских коллективах и во многих гражданских организациях.

После победы Октябрьской революции в России произошли радикальные изменения во всех сферах общественной жизни государства. В стране сложились по-настоящему благоприятные условия для получения высшего образования широким массам трудящиеся молодежи. Резкое увеличение числа студентов имело как общегосударственное значение, так и важное значение для рассмотрения студенчества как потенциальной силы, способной получив военные знания, передавать их в армии другим военнослужащим.

Студенчество стало рассматриваться как реальная сила, способная своим интеллектом, образованием, воспитанием, существенно влиять на боевую подготовку войск. Заметную роль играли и внешние факторы. Советская Россия оказалась в политической и экономической изоляции. В сложившейся ситуации довольно актуальной стала всеобщая военная подготовка граждан, в том числе и студентов.

20 августа 1926 года ЦИК и СНК СССР приняли постановление организации высшей военной подготовки студентов вузов с которыми в вузах начались занятия студентов по военной подготовке.

Несмотря на то, что введенная в вузах военная подготовка называлась «высшей военной подготовкой», на самом деле таковой она и явилось. Фактически из студентов готовили младших командиров.

14 декабря 1926 года был подписан документ «О порядке прохождения учащимися вузов высшей допризывной военной подготовки и об отбывании ими по окончании вузов действительной военной службы».

В нем отмечалось, что высшая военная допризывная учеба имеет целью подготовить студентов для замещения должностей начальствующего состава всех родов и войск и специальностей, а также квалифицированными работниками военно-технических предприятий.

По мнению инициаторов такого подхода к военной подготовке в институтах страны, эта должна была складывается из теоретического курса военного дела, изучаемого в зимний период в течение четырех учебных курсов, и из двухмесячной летней практики в период специальных лагерных сборов.

Особенностью курса военной подготовки было то, что к нему привлекались не только юноши и девушки.

Теоретическая подготовка была рассчитана на 180 часов. Программа включала в себя такие дисциплины, как тактика, топография, военная администрация, уставы Красной армии, материальная часть, а также ряд специальных дисциплин, учитывающих основные профили вызов [1, c.44].

На 1, 2 и 3 курсах студенты занимались военной подготовкой по 52 часа ежегодно, а на 4-м курсе – 24 часа. Основными методами преподавания были лекции, беседы, лабораторные работы, показные и практические занятия.

Прообразом военных кафедр стали так называемые «военные кабинеты».

За время военного обучения студенты были обязаны пройти летние двухмесячные сборы в военных лагерях при тех воинских частях, которые соответствовали профилю военной специальности студентов. Цель проведения этих сборов состояло в том, чтобы привить обучаемым практические навыки овладения оружием и боевой техникой в объеме, соответствующим уровню подготовки обычного красноармейца.

Совершенно новым явлением в жизни вузов было то, что для руководства проведением занятия по высшей допризывной военной подготовке во все вузы были назначены военные руководители. Это были кадровые военнослужащие из числа опытных командиров и начальников Красной армии. Они входили в состав академических органов вузов, участвовали в работе правления и деканатов с правом совещательного голоса по всем вопросам, связанным с организацией и проведением занятий по высшей допризывной военной подготовке. По существу военный руководитель (военрук) отвечал за всю военную подготовку в институте. Его полномочия и обязанности были значительно шире, чем у современных начальников военных кафедр, военных факультетов и военных институтов при университетах. По своему статусу и роду занятия он скорее был помощником ректора по оборонным вопросам. Введенная в качестве неотъемлемого раздела институтской учебной программы военная подготовка стала обязательной дисциплиной для всех обучающихся в вузе. Военные занятия пропускать не разрешалось. Пропуск занятия рассматривалось как отклонение от военной подготовки. Студенты, не посещающие занятия, не допускались к сдаче зачетов, что, в конечном счете, приводило к отчислению из институтов.

От военной подготовки освобождались только студенты, снятые с воинского учета, имевшие воинские звания, а также иностранцы.

Занятия по военной подготовке в основном проводили военнослужащие, находящиеся в запасе или в отставке. Исключение составляли военный руководитель, его заместитель и приглашенные из войск для работы по совместительству командиры и начальники.

Введение курса допризывной военной подготовки повлекло за собой увеличение срока обучения. Если до этого курс обучения в техническом высшем учебном заведении студенты осваивали за три года, то в дальнейшем продолжительность обучения было доведено до четырех, четырех с половиной, а в некоторых случаях и до пяти лет.

Планы вводились в действие в 1926-1927 учебном году и касались поначалу только студентов 1-го курса. Студенты остальных курсов учились по старым программам [3].

Начиная с 1928 года даже со студентами первокурсниками проводились показательные военные учения [2].

После окончания первого курса перед поездкой на двухмесячные военные сборы студенты предупреждались, что в случае неявки в военный лагерь оно будут привлечены к уголовной ответственности по статье 68 Уголовного кодекса РСФСР как уклонившиеся от военной службы.

4 ноября 1928 года РВС страны издал приказ №70, которым вводилось в действие инструкция по прохождению студентами вузов высшей допризывной военной подготовки. Стол высоки уровень принятия решения говорит о том, что советское руководство крайне озабочено относилось к подготовке студенчества для военной службы, что оно было заинтересовано в получении студентами высокой военной квалификации.

Главпрофобр и Военпром ВСНХ СССР в декабре 1928 года рекомендовали всем техническим вузам страны список примерных тем дипломных работ по военной тематике по таким областям знании, как связь, баллистика, строительство военных объектов, отмобилизование промышленности – всего 23 темы [3].

С мая 1928 года Наркомат просвещения вынашивал идею НПП – непрерывной производственной практики – всех студентов. В результате пришлось сократить учебные программы по всем вузовским дисциплинам. Неизменным остались лишь количество часов, отведенное для изучения военных дисциплин.

Таким образом, на рубеже 20-30 годов высшая военная подготовка утвердилась в качестве одной из основных дисциплин во всех вузах страны.

Она представляла собой не застывшую, созданную раз и навсегда, схему обучения студенчества. Ей предстояло пройти через ошибки и неудачи, сформировавшись, в конце концов, в наиболее оптимальную структуру – военную кафедру, явившуюся новым качественным рубежом в подготовке командных и инженерных кадров запаса для Вооруженных Сил.

30-е годы были периодом, когда военная подготовка студентов приобрела качественно новые черты.

В начале 30-х годов понятия «военная кафедра» еще не существовала. Тем не менее, количество преподавателе военной подготовки стало относительно стабильным. Как правило, в каждом вузе оно колебалось от 25 до 40 человек. В подавляющем большинстве это были бывшие офицеры царской армии подполковники, полковники, иногда генералы. Все они считались до поры до времени людьми «благонадежными», поскольку после революции служили в Красной армии, а многие из них были награждены орденами Красного Знамени [4].

Это были очень образованные люди. Среди них были выпускники Академии Генерального штаба. Почти каждый преподаватель владел двумя-тремя иностранными языками.

В начале 30-х годов в военной подготовке появились новые черты. Были введены новые дисциплины, в том числе курс политработы, стрелковое дело, бронетанковое дело и ряд других. Все военные учебные предметы стали не только соприкасается с теми, которые определяли специфику учебных заведении, но и учитывали особенности каждой гражданской специальности. Этот опыт используется широко и в наши дни.

Рост доверия к военным кафедрам, признание их способности готовить средние командные кадры, было реализовано постановлением ЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 года «Об обязательной военной службе. В этом документе высшая допризывная военная подготовка (ВДВП) заменялась высшей вневойсковой подготовкой (ВВП). Ранг военной подготовки повышался и приравнивался к действительной военной службе. В Постановлении было сказано: «Трудящиеся, обучающиеся в высших учебных заведениях и техникумах, проходят высшую вневойсковую подготовку. Эта подготовка является действительной военной службой и заменяет для них срочную службу в кадрах». Это Постановление обязывало построить свою работу так, чтобы военная подготовка стала воинской службой.

Всего на военную подготовку по новым требованиям отводилось в зависимости от профиля обучения от 430 до 580 учебных часов в стенах вузов и 3-4 месяца лагерного сбора в войсках.

Весь учебный процесс на военных кафедрах делился на четыре периода. На первый из них отводилось 20 дней сразу же после приемных экзаменов и зачисления абитуриентов в университет. Занятия проводились в одной из воинских частей или на учебном пункте военкомата. Студенты в это время проходили программу одиночной подготовки бойца. В программу входили: строевая подготовка, изучение личного оружия, освоение приемов его боевого применения. Считалось, что за эти 20 дней студент приобретает первичные навыки и умения поведения военнослужащего.

Второй период охватывал один год военного обучения в стенах вуза и два месяца лагерного сбора в войсках. Целью этого периода была подготовка студентов в объеме требовании, предъявляемых к младшим командирам (командирам отделений, расчетов, экипажей). В учебном заведении занимались главным образом теорией, а лагерные сборы целиком и полностью посвящались практике. В это время студенты совершенствовали строевую подготовку, приобретали навыки владения оружием, закрепляли и совершенствовали исполнение тактических приемов, приобретали и закрепляли навыки командования подчиненными.

Трети период также охватывал один год занятия в ВУЗе и два месяца лагерного сбора в войсках. Целью этого периода была подготовка студентов в объеме знаний и умений, необходимых средним командирам (главным образом командирам взводов). Занятия проводились по той же схеме, что и во втором периоде, только на высоком уровне их содержания.

Четвертый период отводился на повторение пройденного, закрепление приобретенных знании умении и навыков и подготовку к выпускным экзаменам. Он занимал год военного обучения в ВУЗе. Военную подготовку проходили студенты – мужчины, годные по состоянию здоровья к действительной военной службе. Студенты, не годные по состоянию здоровья а также студентки посещали занятия по ПВХО (противохимическая оборона) в объеме 100 часов.

По окончании ВУЗа студентам, усвоившие полный курс ВВП присваивали воинское звание среднего начальствующего состава запаса. Выпускники могли в этих званиях поступить на действительную военную службу.

18 марта 1931 года Главное управление РККА приняло директиву об освобождении женщин от обязательной военной подготовки во всех ВУЗах. Но в мае того же года Управление вневойсковой подготовки начсостава Главного управления Красной армии дало дополнительное письменное разъяснение, в котором указывалось, что это распоряжение не касается учебных заведений, где есть «военно-производственный уклон». В результате студентам технических специальностей предстояло в принудительном порядке заниматься военной подготовкой еще почти два десятилетия.

С 1934 года структура военной подготовки в ВУЗах стало более сложной. Помимо должностей военных руководителей и их заместителей появились должности инструкторов по военно-производственной практике, заведующих военными кабинетами, секретарей военных кабинетов. Военные педагоги имели должности преподавателей и старших преподавателей. Должности старшего преподавателя соответствовало должности доцента гражданской кафедры.

В 1933 году СНК СССР и РВС СССР издали приказ №20, которым определялись требования к проведению занятий и по командирской учебе со студентами ВУЗов – будущим начальствующим составом запаса [2].

Тогда же военные кафедры были разделены на учебные циклы. Были созданы циклы политической подготовки, тактической подготовки, а также цикл технических средств борьбы. Руководили циклами старшие преподаватели военной кафедры. Каждый из них читал курс объемом 480 часов в год. Программа их занятий постоянно совершенствовалась, а с весны 1935 года читался даже выделенный в отдельный курс – курс гражданской войны.

Приход в Германии в 1933 году к власти фашистов вынудил советское руководство проявлять еще большую заботу о подготовке командирских и военно-инженерных кадров.

В то время использовались различные пути, как подготовки кадрового начсостава, так и подготовки военных руководителей запаса на базе гражданских высших учебных заведений.

В 1934 году задача подготовки военных специалистов приобретает всесоюзный масштаб.

Кадровые органы страны проводили работу среди наиболее одаренных студентов, убеждая их продолжить свое образование либо в гражданских ВУЗах по военным специальностям, либо в военно-учебных заведениях.

Во второй половине 30 годов отношение к военной подготовке в ВУЗах стало еще более жестким. Начиная с 1936 года не только все студенты, Но и все сотрудники ВУЗов 2 раза в месяц в соответствии с заранее составленным и утвержденным планом участвовали в так называемых Днях военно-оборонной работы.

В то время во всей стране, началась массовое освоение средств противохимической обороны (ПВХО). В целях сдачи нормативов по ПВХО все сотрудники и студенты институтов без исключения были обязаны пройти комплекс тренировок в специально оборудованной для этой цели камере газоокуривания. Ректоры вузов были обязаны лично контролировать эти тренировки [4].

C 1936 года и до начала войны студентов некоторых вузов, обучавшиеся на военной кафедре, ежегодно в день 7 ноября участвовали наравне с военнослужащими в параде войск. Для этого заранее формировали студенческие батальоны, строевой подготовкой и слаживанием которых занимались преподаватели военных кафедр. В составе батальонов были только студенты 3-го курса, т.е. те, кто имел за плечами более двух лет военной подготовки [5].

Осенью 1937 года в системе военной подготовки начальствующего состава запаса из числа студентов вузов произошли заметные изменения. Военруки институтов ставились одновременно и начальниками военно-учебных частей.

С декабря 1938 года военные кафедры институтов стали именоваться кафедрами «Военное дело». Формально у них не было ни начальников, ни заведующих, поскольку кафедры подчинялись непосредственно военрукам ВУЗов, которые, в свою очередь, подчинялись напрямую руководителям учебных заведений.

Должность начальника кафедры в ВУЗах были введены лишь в конце июня 1940 года.

Подготовка к советско-финской войне была ощутима и в институтах страны. В сентябре 1939 года многие студенты первокурсники и сотрудники ВУЗов были призваны в ряды Красной армии. В порядке специальной мобилизации институты отправляли в армию свою автомобильную технику и гужевой транспорт.

Многие студенты в конце 1939 – в начале 1940 годов добровольно ушли воевать на фронт. В преддверии войны отбор студентов в военно-учебные заведения приобрел массовый характер. Представители военных училищ и академии постоянно агитировали студентов перейти в их учебное заведение.

Начиная с середины 40-х годов все военные кафедры готовили специалистов двух направлении: по командным специальностям – на должности командиров взводов для различных видов и родов войск; по техническим специальностям – на должности техников и старших техников также для всех видов и родов Вооруженных Сил.

Организаторами работы военных кафедр был учтен опыт Великой Отечественной войны. В частности, будущих офицеров запаса готовили с учетом перспективы развития боевой техники, вооружения, тактики и стратегии ведения боевых действий.

Начиная с 1947 года студенты военных кафедр вновь стали проходить лагерный сбор. К нему привлекались студенты 2-го курса, занимавшиеся по 210-часовой программе, и студенты 4-го курса, проходившие обучение по 200-часовой программе. При этом студенты 4-го курса по окончании сбора сдавали государственный экзамен по военной подготовке.

1 апреля 1948 года министр образования СССР и Главнокомандующий Сухопутными войсками издали совместный приказ, согласно которому женщины, обучавшиеся в высших учебных заведениях, от военной подготовки освобождались.

Усиление политической напряженности в мире в 50-е годы, развитие научно-технического прогресса сыграли свою роль в совершенствовании советской военной доктрины. На фоне не всегда уместного разоружения Вооруженных Сил страны были заметны результаты работы по перевооружению армии и флота. Особенно заметными были изменения в авиации, войсках противовоздушной обороны. Появился новый вид войск – ракетные войска стратегического назначения.

Все эти изменения не могли не сказаться на деятельности военных кафедр. Многие из них меняли профиль своей подготовки и приступали к подготовке специалистов по самым современным военным специальностям.

На всех военных кафедрах на рубеже 50-60-х годов были созданы цыклы гражданской обороны, что позволило более эффективно обучать будущих офицеров запаса военному делу.

Учебные программы, действовавшие до середины 60-х годов, были рассчитаны на выдачу студентам максимально возможного объема информации. К сожалению, умение применять полученные знания на практике отходило на второй план. На протяжении 30 лет принципиальных изменений в методике преподавания различных дисциплин на военной кафедре вузов не произошло.

По этой причине в 60-е годы остро встал вопрос совершенствования учебно-методической работы. 21 мая 1964 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли совместное постановление «О сроках подготовки и улучшения использования специалистов с высшим и средним специальном образованием». Во исполнение этого постановления 23 июня 1964 года был издан приказ министра высшего и специального образования СССР №199. В нем ставилась задача обеспечения совершенствования учебного процесса в целях подготовки специалистов в более короткие срок, не снижая при этом качества обучения [6].

Вскоре были пересмотрены и утверждены учебные планы институтов и университетов в соответствии с новыми сроками подготовки специалистов. Были сокращены, а порой и полностью исключены из программ устаревшие и второстепенные дисциплины. По согласованию с Госпланом Министерство высшего и среднего специального образования страны разрешило увеличить на полгода сроки обучения тех студентов, которые приобретали специальности по оборонной технике.

Очередной толчок развития военного обучения в гражданских вузах дал Закон СССР 1967 г. «О всеобщей воинской обязанности». В соответствии с этим законом для прохождения военной службы на офицерских должностях в течение 2-3 лет ежегодно призывались многие выпускники гражданских вузов, прошедшие обучение на военных кафедрах по программе подготовки офицеров запаса. Это обязательство послужило мощным импульсом для развития военных кафедр, изменило их роль в системе высшего профессионального образования и подготовки офицерских кадров. Это были годы бурного роста престижа военных кафедр. Соотношение кандидатов наук и доцентов к общему числу преподавателей военных кафедр столичных вузов составляло в среднем один к шести, были и доктора наук.

Приоритет в военном обучении студентов переместился с общевоенной (общевойсковой) на военно-профессиональную (военно-специальную) подготовку. На цикл дисциплин по специальности отводилось 85% учебного времени.

Был расширен их перечень. Количество дисциплин и их содержание не унифицировалось, а определялись специальностью и содержанием деятельности офицера в войсках. Поэтому общие и специальные дисциплины военной подготовки стали базироваться на подготовке, проводимой общенаучными, профилирующими и техническими кафедрами вузов.

С 1983 г. Военные кафедры перешли на преподавание по новым программам, которые предусматривали отличные от прежних программ структуру и содержание дисциплин.

Стремление военного руководства страны к изменению схемы военного обучения в высшей школе явилось одной из причин отмены правительством в 1984 г. отсрочки студентам вузов от призыва на действительную службу. Но мера эта неожиданно дала негативные результаты, поскольку уже в конце 80-х гг. студенты стали осознавать себя реальной общественной силой, что было связано с начальным этапом процесса обретения советским обществом демократических свобод.

1. 
   Полторак С.Н. Военная подготовка политехников Санкт-Петербурга Ист. очерк. - СПб.: Изд. СПбГТУ, 1996. с. 13-18.
   
2. 
   Курников Ю.Г., Дружин А.Н. О реформировании военной подготовки студентов в гражданских вузах Военная мысль. - 1997. №2. с. 68-76.
   
3. 
   Броневицкий Г.Г. Вневойсковая подготовка офицерских кадров в России в ХХ века, Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Н.Новгород: НГТУ, 2001. с. 24-27.
   
4. 
   Ефимов Н.Н. и др. Педагогические основы военной подготовки студентов в вузе: Учебное пособие. М.: МГУ, 2001. с 312.
   
5. 
   Кудрявцев Ю. Подготовка командных кадров к воспитательной деятельности в вузах США, Германии, Великобритании. Зарубежное военное обозрение. 2001. №5. с. 10-14.
   
6. 
   Отечественные военные реформы XVI-XX веков. - М.: «Арбидо», 1995. с. 197.