Когнитивно-контентный образовательный комплекс (ККОК) как организационная основа когнитивного аспекта иноязычного содержания

Когнитивно-контентный образовательный комплекс (ККОК) как организационная основа когнитивного аспекта иноязычного содержания

В связи с модернизацией системы образования основной целью ВПО является подготовка высококвалифицированного, компетентного, конкурентоспособного специалиста, способного и готового к осуществлению своей профессиональной деятельности на международном уровне. Для достижения данной цели иноязычного образования необходимы определённые специфические знания, умения и навыки, которые реализуются в

компетенциях, которые базируются на способах получения и переработки приобретённых знаний посредством иностранного языка.

Современная теория иноязычного образования является адекватной, и способствует такой организации учебного процесса, которая ориентирует развитие личности как «субъекта межкультурной коммуникации». В соответствии с современной теорией «субъект межкультурной коммуникации» способен вести успешную межкультурную коммуникацию с представителями других лингвосоциумов, что помогает современному специалисту быть жизнедеятельностным в профессиональном общении на мировой арене.

Методика иноязычного образования не стоит на одном месте, она постоянно развивается и пополняется новыми знаниями из лингвистики, дидактики и психологии. В методике появляются новые методические концепции, новые модели обучения иностранному языку, которые адаптируют образовательные условия к меняющимся положениям в обществе.

Обучение иностранному языку является сложным психофизиологическим и психолого-педагогическим процессом. При изучении иностранного языка, одним из важных критериев обученности является понимание языка не как системы знаков и комплекса средств для высказывания своих мыслей, а иностранный язык отражает процесс коммуникативно-когнитивной системы человека, то есть, посредством иностранного языка человек получает информацию об окружающем мире, формируется его мировоззрение, активизируются познавательные способности человека, развивается понимание объективной реальности, развивается аналитическое мышление.

В современном мире на рынке труда возрастают требования к специалистам, владеющим отраслевым иностранным языком на высоком уровне в конкретной области знаний, соответственно особую актуальность набирает профессионально-ориентированный иностранный язык. Государственный и социальный заказ в системе образования в нашей стране нацелен на подготовку педагогических кадров естественнонаучного направления, владеющих иностранным языком на профессиональном уровне.

Для иноязычного общения необходимо, чтобы содержание обучения базировалось на образовательных и профессиональных навыках, соответствовало международному уровню владения иностранным языком, соответствовало национальным стандартам образования. Для достижения качественного результата в иноязычном образовании содержание обучения должно способствовать развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, то есть иностранный язык должен стать средством общения между представителями разных лингвосоциумов на профессиональном уровне [57].

Анализируя современное состояние образования, можно отметить интервью с бывшим премьер-министром Республики Казахстан Б. Сагинтаевым, которое было опубликовано на сайте Информбюро. Премьер- министр прокомментировал ситуацию по решению вопроса о потребности педагогических кадров для преподавания предметов естественного цикла на

английском языке. «Министерство образования и науки и местные исполнительные органы определили предварительную потребность в педагогических кадрах для организации обучения предметов естественнонаучного цикла в старших классах в 18,4 тысячи человек» [58].

Также, Б. Сагинтаев отметил, что с 2016 года базовые вузы готовят педагогические кадры по образовательным программам на английском языке (по предметам естественнонаучного цикла). Как сообщается далее в данной статье, Министерство образования и науки не намерено отправлять учителей за границу для изучения английского языка, но они уверены, что «обучиться на должном уровне иностранному языку можно и у себя на родине».

Глава правительства пояснил, что «начиная с 2019 года обучение по некоторым предметам в 10–11 классах будет вестись на английском языке. Первый президент нашей страны Н.А. Назарбаев считает, что в связи с этим необходимо тщательно рассмотреть этот вопрос и принять по нему разумное решение» [59]. В отчете бывшего министра образования и науки Е. Сагадиева на 2016-2019 годы сообщалось, что «в 2019 году в старшей школе в 10, 11, 12 классах предполагается изучение преподавания на английском языке четырёх предметов естественного цикла – это химия, физика, информатика и биология» [59].

Таким образом, государственная политика нашего государства нацелена на подготовку профессиональных педагогических кадров с высоким уровнем владения английского языка, а также актуальна проблема нехватки таких кадров. Для решения поставленной государством задачи необходимо начинать подготовку таких кадров со школьной ступени и для этого необходимо создать модель иноязычного естественнонаучного образовательного комплекса в профильных школах, в центре такой модели должна быть специальная дисциплина, а иностранный язык служит средством передачи предметного знания. Иностранный язык служит средством для повышения знаний, информированности учащегося в определённом выбранном им профессиональном направлении. Существует дифференциация наук по различным направлениям: гуманитарные науки, естественнонаучные науки и точные или математические науки. Для своего исследования мы выбрали естественнонаучное направление.

Для начала, необходимо определить какие науки составляют выделенный нами естественнонаучный цикл. В соответствии с документом «Об утверждении государственных общеобязательных стандартов образования всех уровней образования» в образовательную область "Естествознание" для общего среднего образования включены предметы: "География", "Биология", "Физика", "Химия"», а для основного среднего образования к данным предметам еще добавлена дисциплина «Естествознание» [60, п. 37, с. 99, с. 55]. В соответствии с данным документом содержание образовательной области "Естествознание" способствует формированию «функциональных знаний и умений». Изучая данную область науки в общеобразовательной школе, учащиеся старшей ступени смогут приобрести навыки, способствующие анализу, планированию,

обработке полученных результатов; приобретут навыки исследовательских и опытно-экспериментальных работ; приобретут умения наблюдать и объяснять явления природы, получат и углубят знания об основных понятиях, теориях и закономерностях «естественнонаучной картины мира» [60, с. 55].

Данные учебные предметы рассматривают взаимодействие химических, биологических, физических, географических и технологических объектов.

Как мы уже отмечали выше, образовательная область "Естествознание" включает такие предметы, как химия, биология, физика, география, и естествознание. Но наше исследование ориентировано на профильную школу

и, в соответствии с государственным заказом, мы выделяем химию, биологию и физику из данной образовательной области. Для подготовки высококвалифицированного и востребованного на отечественном и международном рынке труда специалиста необходимо готовить такого учителя, который бы имел интегрированные знания и умения в естественнонаучном направлении, и был бы способен преподавать эти дисциплины в профильной школе; то есть учитель - специалист по трем отраслям/профилям (химия, физика, биология) будет иметь больше возможностей по трудоустройству, чем учитель одного профиля, особенно в сельских школах. В современной научной деятельности происходит разделение наук на отдельные дисциплины. Так, в нашем исследовании, мы говорим о естественнонаучном направлении, включающем для профильной школы три предмета (химия, физика, биология), но между этими предметами существуют межпредметные связи, так как природа едина и все в ней взаимосвязано, и, значит должна быть едина и наука, изучающая явления природы [61]. Естественнонаучное направление - это широкоформатное направление, в котором природа объединяется с научным потенциалом возможностей и происходит движение развития техники и технологические процессы. Для обеспечения «когнитивно-концептуального» целостно-предваряющего этапа в обеспечении комплексного уровня естественнонаучного и технологического уровня иноязычного владения и коммуникативно-прагматического использования «профессионально- базируемого иностранного языка», нами предлагается диктуемый современными требованиями школьного профильного образования

«Когнитивно-концептуальный функционально-цикловой подход» профильно- ориентированного, интегративного и комплексно-моделируемого иноязычного образования с комплексным объектом: «Естественнонаучный иноязычно- образовательный комплекс» (естествознание, познание мира, география, биология, химия, физика, информатика). Включение ИКТ в этот комплекс диктуется необходимостью технологического компонента. При этом, в соответствии с программным усложнением и последовательностью программного включения предметов естественнонаучного цикла, с учетом усложнения предметов и их контентно-объективному единству, нами предлагается следующий состав и последовательность комплексно- презентируемого уровневого цикла естественнонаучного направления по стадийному контентно-объектному единству предметов:

1. 
   цикл: познание мира, естествознание, география;
   
2. 
   цикл: биология, химия, биохимические технологии;
   
3. 
   цикл: физика, информатика, физико-технические отрасли, информ- технологии в физико-технических отраслях.
   

1. 
   Когнитивно-концептуальный уровень естественнонаучного образования со стадиями:
   
   1. 
      Концептуально (понятийно)-презентационная стадия.
      
2. 
   Интегративно-презентационный уровень естественнонаучного образования со стадиями:
   
   1. 
      Интегративно-функциональная стадия;
      
   2. 
      Операционно-профориентированная стадия.
      
3. 
   Процессуально-технологический уровень естественнонаучного образования со стадиями:
   
   1. 
      Технологически-процессная стадия;
      
   2. 
      Компетентностно-ориентированная стадия.
      
4. 
   Научно-прикладной уровень естественнонаучного образования со стадиями:
   
   1. 
      Научно-технологические разработки:
      

б) профориентированные научно-проектные разработки в формате задачно-проектных и кейс-технологических заданий и моделированные их решения, базируемые на единых научно-исследовательских платформах;

в) групповые проектные информтехнологические разработки и их

защита.

«клетка», «молекула», «масса», «электричество», «химический элемент» и др., то есть на первоначальном этапе, учащемуся необходимо иметь элементарные представления и понимание, что такое «естественнонаучное направление». Таким образом, на первоначальном этапе изучения дискретно естественнонаучных дисциплин у учащегося возникают естественнонаучные концепты, у учащегося формируются первичные представления о том, что такое «физика», «химия», «биология», «естественнонаучный». В данном случае у учащегося возникают первичные естественнонаучные концепты, биоединицы, биоматериалы.

На первом же уровне - когнитивно-концептуальном и, относящемся к этому уровню концептуально (понятийно)-презентационной стадии, учащийся знакомится и осознает понятийный аппарат, терминологию предметов естественнонаучного цикла, осознает понятийную основу дискретно по отдельным дисциплинам, происходит его когнитивное познание через концепты.

На втором интегративно-презентационном уровне в когнитивном сознании учащегося возникает осознание соединения биологических, естественных, природных основ с их операционной химической обработкой благодаря интеграционным дисциплинам на родном языке. На данном уровне, уровне биохимического взаимодействия, это уже будут элементы, и, учащийся сможет интерпретировать полученные знания в естественнонаучный блок знаний. На данном уровне у учащегося формируются комбинации, концепции; и учащийся

начинает понимать, как происходят химико-биологические процессы, синтез дает новые химические или биологические концепты, объекты, в этом заключается суть перспективности химико-биологических процессов, а значит перспективное развитие и значение этой научной отрасли, которую им преподают. Этот уровень может интегрировать дискретные науки по парам. Например, биологию с химией, физику с химией, физику с биологией. Таким образом, на данном этапе предоставляется возможность изучать такие интегрированные дисциплины, как «Биохимия», «Химическая физика»,

«Физическая химия», «Биотехнология», «Электроэнергетика», «Экология» и др. Многие исследователи занимались интеграцией предметов естественнонаучного цикла, такие как Д.А. Исаев, М.Ж. Симакова, Г.П. Давыдовский, Ц.Б. Кац, А.А. Пинский, Ю.С. Царев, В.Г. Разумовский, О.С. Габриелян, А.Н. Мансуров и др. Возникновение интегрированных дисциплин способствует развитию личности, и ориентирует ее на решение различного рода проблем, относящихся к естественнонаучному направлению.

На третьем процессуально-технологическом уровне естественнонаучного образования учащийся способен применять полученные знания, решая химические или физические упражнения, проводя различного рода опыты, то есть учащийся способен объяснить происходящие реакции, основываясь на свои теоретические знания.

И, на четвертом, научно-прикладном уровне естественнонаучного образования, учащийся систематизирует полученные теоретические объективные знания об окружающем мире, ученик способен описать, объяснить явления природы с научной точки зрения. На данном уровне учащийся способен самостоятельно решать кейсовые задания, выполнять проектные работы и проводить поисково-исследовательскую работу.

Таким образом, мы полагаем, что ученик профильной школы должен понимать свою профильную направленность и получать фундаментальные естественнонаучные знания первоначально на своем родном языке, чтобы в дальнейшем, при изучении предметов естественнонаучного направления на иностранном языке это не представляло для него особой сложности. Современная дидактика, педагогика и методика иноязычного образования определяют одной из своих главных задач интегрированность или взаимосвязь преподаваемых в профильной школе дисциплин.

Резюмируя вышесказанное, мы полагаем, что для создания иноязычного естественнонаучного образовательного комплекса необходимо первоначальное дискретно-объектное изучение естественнонаучных дисциплин, которое способствует дальнейшему их интегрированию и переходу на когнитивно- концептуальный функционально-цикловой подход в иноязычном естественнонаучном направлении. Как мы уже отмечали выше, дискретно- объектное изучение в иноязычном естественнонаучном направлении способствует формированию первичных естественнонаучных концептов на понятийно-презентационном уровне, а когнитивно-концептуальный функционально-цикловой подход обеспечивает интеграцию предметов

естественнонаучного цикла, что позволяет в дальнейшем изучать их на иностранном языке.

При изучении естественнонаучных дисциплин у учащегося развивается бережное отношение к природе, формируется целостная естественнонаучная картина мира об окружающей среде, о природе как едином организме, о взаимодействии природы и человека, о безопасности жизнедеятельности, о развитии современных технологий. Овладевая понятийным аппаратом естественнонаучных дисциплин на когнитивно-познавательном и понятийно- презентационном уровнях, учащийся способен познать мир, проводить наблюдения, опыты, понимать и принимать участие в полемике, касающейся естественных наук. На интегративно-презентационном уровне естественнонаучного образования ученик может заметить, что химия, физика и биология взаимосвязаны и изучают одинаковые объекты и применяют одни и те же методы научного изучения.

Таким образом, в настоящее время перед высшей школой стоит задача подготовки такого специалиста, который бы обладал необходимыми компетенциями для осуществления своей профессиональной деятельности в преподавании интегрированных естественнонаучных дисциплин на иностранном (английском) языке.

Для реализации этой задачи в данном исследовании предлагается когнитивно-концептуальный функционально-цикловой подход, который позволит интегрировать естественнонаучные дисциплины и преподавать их по циклам в связи с выработкой и переходом на другую систему образовательно- уровневой модели и наименований циклов: когнитивно-концептный иноязычно-базируемый цикл, контентно-интегративный операционно- деятельностный цикл, профильно-компетентностный иноязычно- функциональный цикл. Цикловой подход в системе обучения способствует организации и построению образовательного процесса по последовательным циклам. За определенный промежуток времени учащийся должен освоить определенный цикл, в данном исследовании предлагается интегративный цикл, объединяющий три дисциплины – химию, физику и биологию. Каждый цикл должен иметь логически завершенный раздел по интегрированному предмету. По завершении одного цикла учащийся может осваивать следующий цикл и так далее, то есть последовательно цикл за циклом у учащегося имеется возможность изучить выбранные им естественнонаучные циклы. Таким образом, у учащегося появляется мотивация для того, чтобы освоить все циклы, которые он выбирает самостоятельно и считает их необходимыми для освоения в контексте своей будущей профессии, и которые направлены на приобретение необходимых компетенций в рамках их будущей профессиональной деятельности.

1. 
   Когнитивно-концептный иноязычно-базируемый цикл
   

планирование учебного материала, определяется место и функции каждой отдельно взятой дисциплины естественнонаучного блока и задачно-прикладное использование полученных знаний и умений на родном языке с переносом их на иностранный язык.

2. 
   Контентно-интегративный операционно-деятельностный цикл
   

3. 
   Профильно-компетентностный иноязычно-функциональный цикл
   

В профильной школе для иноязычного естественнонаучного образовательного комплекса можно интегрировать дисциплины естественнонаучного направления и создать циклы (рисунок 1).

Рисунок 1 - Иноязычный естественнонаучный образовательный цикл для

профильной школы

Предлагаемые циклы должны быть разработаны так, чтобы изучение объектов в естественнонаучном направлении происходило во взаимосвязанной системе, от изучения природы и человека до изучения науки и техники. При применении такого профильно-компетентностного иноязычно- функционального цикла в профильной школе можно организовать учебные модули, спецкурсы или элективные курсы, учитывая интересы и наклонности учащихся.

Элективные курсы могут содержать различные интегрированные естественнонаучные циклы, такие как экологические проблемы, биохимические процессы, современные нанотехнологии, биотехнологии и др. Интегрированные естественнонаучные циклы должны носить целостный и системный характер и способствовать формированию и развитию целостной естественнонаучной картины мира и мировоззрения учащегося.

В современном мире в условиях глобализации всё больше возрастает потребность в специалистах, способных взаимодействовать в отраслевом направлении на международном уровне. Предлагается выделение из понятия

«межкультурно-коммуникативная компетенция (МКК)» «международно- профессиональная иноязычно-коммуникативная компетенция (МПИКК)», которую необходимо сформировать при подготовке «отраслевых специалистов, способных к профессиональному выходу» для профессионального сотрудничества на международном уровне [62, с. 117].

Кунанбаева С.С. считает, что интеграционным ядром предметного аспекта содержания, который ориентирован на овладение новых когнитивно- лингвокультурологических комплексов (КЛК), «являются выделенная в рамках общепринятых коммуникативных сфер или сфер общения (производственная, социально-бытовая, социально-культурная, учебно-профессиональная) интегрированная единица содержания, выступающая одновременно и как учебная единица, обеспечивающая предметное содержание для формирования концептуальных, прагматических, социо-и-лингвокультурологических и других аспектов межкультурно-коммуникативной компетенции субъекта межкультурной коммуникации» [24, c. 155].

В отечественной методике иноязычного образования Кулибаева Д.Н. впервые показала пример моделирования межкультурно-коммуникативного профессионально-базируемого обучения в рамках производственной сферы общения (Финансово-банковская деятельность), который соответствует целям

«компетентностного подхода», где целезаданно и последовательно осуществляется предметный (ТТЕ) и процессуальный аспект содержания в пределах целого структурированного коммуникативного комплекса (КК), создающего профессионально-ориентированную межкультурно- коммуникативную компетенцию учащихся в школах международного типа. С учётом выбранной основной сути предметного содержания Кулибаева Д.Н. выделяет интегративной учебной единицей «тематико-текстовое единство – ТТЕ», которое содержит основную исполнительную нагрузку [29, с. 98]. По мнению автора, эта учебная единица является содержательно-функциональной

тематической организацией учебного материала, в основе которой используются инофонные аутентичные тексты, которые контекстно создают основную предназначенность данного ТТЕ. Анализируя отечественных исследователей известно, что структуру коммуникативных комплексов составляют коммуникативная сфера, конкретный состав тематик соответственно данной сфере, характерные ситуации общения, метаязыковой лингвистический материал, аутентичные тексты различных композиционно- речевых форм и жанров речи [24, с. 181].

Резюмируя сказанное, можно сделать вывод о том, что представленная тенденция в теории межкультурно-коммуникативного обучения для обозначения единицы содержания обучения объективно обусловлена, так как, во-первых, она представляет собой интегративную и комплексную единицу, демонстрирующую содержательно-функциональное тематическое объединение учебного материала, во-вторых, эта единица содержания вместе с тем является и «учебной единицей», так как она считается основным элементом, создающим коммуникативный комплекс, и единством, формирующим дифференцированные по функциям коммуникативные умения в составе межкультурно-коммуникативной компетенции.

Наряду с данной тенденцией, в исследованиях отечественных методистов, которые работают в области одного из приоритетных направлений национальной иноязычной методической школы, также наблюдается отмеченное методическое решение – исследование коммуникативных и языковых регистров, которые соединяются со специальным контекстом определённой сферы (медицинской, деловой, технической, естественнонаучной, гуманитарной, политической, экономической, научной и др.) и сфер их использования – коммуникативных сфер (сфера производства, правового регулирования, коммерческой коммуникации, сфера естественнонаучного направления, изобразительного искусства, и др.).

Исследователи отмечают, что комплексное тематико-коммуникативное единство, одновременно являющееся и единицей содержания, и учебной единицей зависит от сущности исследования. Она может выступать как

«тематический комплекс» (ТК) в составе контекстно-тематической организации учебного материала, в котором «контекстное обучение» понимается как

«предметное» и социальное содержания будущей профессиональной деятельности [63], или же определяется как «коммуникативно-функциональный блок», который служит одновременно единицей содержания в форме единства, организующего предметное содержание обучения, так и учебной единицей, формирующей профессионально-значимые знания и коммуникативные умения [64], или же выступает как «ситуативно-тематические блоки», поскольку исследователь делает отбор и организацию содержания обучения через ведущую роль тематически базируемой ситуации общения, что и определяет выбор ситуативно-тематического блока в качестве единицы содержания, так и единицы обучения международному документационному обмену в подготовке будущих международников-документоведов [65].

Данный подход определяет межкультурно-коммуникативную компетенцию как конечный качественный результат содержания иноязычного образования, а модель образования относится к «компетентностной», ориентированной на становление личности «субъекта межкультурной коммуникации».

Тыныштыкбаева А.Б. отмечает, что для целей обучения необходимо отбирать специальные коммуникативные ситуации. Исследователь делает акцент на том, что коммуникативные ситуации повышают мотивацию обучающихся к говорению, и таким образом создаётся основа для профессионального общения [64, с. 76]. Следовательно, для мотивации учащихся на уроках иностранного языка очень важно создавать реальные ситуации для общения.

Ситуация – это комплекс составляющих, способствующих активизации речевой деятельности коммуникантов, она ориентирована на взаимодействие мотивационной сферы субъекта, на развитие воображения, направлена на отражение коммуникантами окружающей действительности и антиципации для изменения ситуации в соответствии с поставленной целью. Ситуация возникает в процессе осуществления деятельности и является одновременно причиной, и результатом речевой активности коммуникантов.

Таким образом, из вышеописанного, можно резюмировать, что при составлении проблемных ситуаций для общения в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе, необходимо учитывать следующее: во-первых, ситуации должны иметь коммуникативную цель; во- вторых, использовать аутентичную лексику в процессе общения; в-третьих, быть актуальными и учитывать интересы обучаемых; в-четвёртых, учитывать профессиональный опыт обучаемых и их языковые возможности; в-пятых, подготавливать к решению профессиональных задач и учитывать лингвострановедческую специфику.

Как хорошо известно из современной теории иноязычного образования, методологической категорией иноязычного образования является

«лингвокультура», и в данном подходе «лингвокультура» является объектом, а

«содержание общения» выступает в качестве самостоятельной категории в общем содержании иноязычного образования. Отсюда следует, что целевая и содержательная установка на «общение» как конечный результат определяет организацию учебного процесса как «модель процесса общения» и формирует системную взаимообусловленность и методологическую логику, и, следовательно, правомерно считать, что модель процесса общения осуществляется так называемым «коммуникативным комплексом».

Концептуальная целостность каждой стадии усвоения предметного содержания отдельно взятой коммуникативной сферы определяется отдельным тематико-текстовым единством, на основе которого, используя набор определенных ситуаций в соответствии с данной сферой и темой, формируется комплекс межкультурно-коммуникативных умений, функциональная

направленность которых развивается в зависимости от целевых образовательных задач иноязычного образования.

Организация учебного материала в макроединицы – тематические единства является оптимальным вариантом для этих целей. Данная единица способствует организации содержания образовательной программы соответственно комплексных тематических разделов, содержащих профессионально-ориентированную тематику, языковой и речевой материал, направленные на овладение данной тематикой в процессе обучения. Необходимо обратить особое внимание на последовательность тематических единств, их структурный и содержательный состав и уровневые пределы при создании образовательных программ.

Таким образом, основополагающей «единицей» профессиональной компетенции выступает целостное направление эффективной профессиональной деятельности (предметной сферы деятельности), содержащей её гуманитарные приоритеты, фундаментальные теоретические принципы и ориентировочную основу исполнения (комплекс понятий и способы решения типовых задач).

Разработанная в КазУМОиМЯ им.Абылай хана типовая учебная программа дисциплины «Иностранный язык» для языковых специальностей вузов содержит образцы моделей уровневого ранжирования и структурирования различных аспектов предметного содержания иноязычного образования. Типовая учебная программа включает: 1) уровневое структурирование предметного содержания по двум формам коммуникации (устной и письменной); 2) моделирование интегративного взаимодействия компонентного состава когнитивно-лингвокультурологического комплекса (КЛК); 3) международно-адаптивную сравнительную модель уровней обученности для языкового и иноязычного образования и др. [24, с. 178].

Структурирование и отбор содержания иноязычного образования основывается на принципах коммуникативного обучения иностранным языкам, которые также отражены в формах и методах применения средств новых информационных технологий во время практических занятий, и в процессе самостоятельной подготовки обучающихся. Функция преподавателя при подготовке заданий очень велика, так как ему необходимо ориентироваться в большом потоке информации, что ведёт к повышению рационального аналитического подхода, к отбору содержания информации. Отбор и структурирование учебного материала должны соответствовать учебной программе курса, учебный материал должен быть системно взаимосвязан; всё это составляет учебный контент курса. Контент курса содержит определённые темы и подтемы, которые учащийся изучает и постигает при изучении определённой дисциплины. Темы понимаются как предметные области, то есть это обобщенные заголовки крупных фрагментов действительности. Также тема может быть и соотношением определённого текста, созданного определённой ситуацией. В данном понимании тема представляется в виде идеи, созданной определённой ситуацией. Отсюда следует, что тема соответствует

определённой направленности какого-то конкретного отрезка объективной деятельности. И, следовательно, в данном случае, наблюдается естественная взаимосвязь темы, ситуации и текста для реального общения [66].

Одним из значимых компонентов содержания обучения в иноязычном образовании выступают тексты. Тексты являются взаимосвязанной последовательностью устных и письменных высказываний, происходящих в определённой сфере общения и воспринимаемых в процессе речевой деятельности. Наряду с тематикой тексты являются основной базой для практического усвоения и овладения иностранным языком. Информационные и структурно-содержательные особенности текста устанавливаются темой общения в рамках определённой сферы функционирования языка, культуры и речевой ситуации. Аутентичные тексты считаются наиболее эффективными. Аутентичные тексты – это оригинальные тексты, созданные носителями языка для реальных условий, а не для учебной ситуации. Следовательно, при отборе содержания иноязычного образования необходимо выбирать соответствующие темам аутентичные тексты. Помимо печатных текстов, благодаря возможностям современных ИКТ, необходимо использовать и другие аутентичные аудио и видео материалы, соответствующие изучаемой тематике и уровню владения иностранным языком обучаемых.

В утверждении процессов реконцептуализации мира личностью при переходе на новый иностранный язык, в нашем случае, необходимо развивать у учащихся отраслевую иноязычно-профкоммуникативную подготовку и соответствующие компетенции, которые предположительно уже сформированы на родном языке, и являются вторичными, которые можно определить как иноязычно-профкоммуникативные (ре)компетенции.

Как мы уже отмечали выше, определение единицы структурной организации является одним из основных вопросов в процессе создания образовательной программы. Ведущей идеей образовательного процесса при использовании компетентностного подхода выступает создание ситуаций и поддерживание действий при формировании определённой компетенции. Кунанбаева С.С. считает, что определением предметного содержания выступает «профессиональный концепт» при формировании профессиональной компетенции. «Профессиональный концепт» предполагает использование ведущих психолого-педагогических принципов при активном личностном участии студента в учебном процессе, который ориентирован на предметное и социальное проявление будущей профессии; существенной роли коллективной работы преподавателя и студента, направленной на конечный результат; интерактивных методов обучения; актуализации профессиональных и ценностных сторон содержания образования; развитие понимания будущей профессии в процессе реализации учебных ситуаций, направленных на мотивацию активной деятельности студентов в предметной и социальной связи с будущей профессией.

«Профессиональный концепт», или «профконцепт», является признаком компетентности выпускника вуза и отражает суть его будущей

профессиональной деятельности. «Профконцепт» рассматривается как «вид коллективной деятельности преподавателя и студента»; как целостность создаваемых педагогом (субъект обучения) критериев, мотивирующих и опосредующих активную деятельность обучающегося (субъект учения) в общественной и предметной связи своей будущей профессиональной деятельности. Предполагается, что в процессе овладения «профконцептом» студент актуализирует профессиональные умения, знания и навыки, у студента развиваются профессиональные качества и профессиональное мышление [67, с. 129]. Для создания определённого «профконцепта» необходимо формировать содержание профессиональной подготовки, то есть содержание предмета и модули по темам для академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Но, между модулем и

«профконцептом» существуют различия: модуль является «независимой организационно-методической организацией учебной дисциплины», это завершённая часть учебного материала; «профконцепт» же определяется, как

«самостоятельный, функционально ориентированный фрагмент процесса обучения», «профконцепт» имеет своё программное, целевое и методическое обеспечение [67, с. 129]. Таким образом, «профконцептом» служит

«относительно самостоятельная единица квазипрофессиональной деятельности», созданная с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, действующая в рамках определенной работы; он определяется логическим путём и имеет точно определённые начало и завершение. Результатом исполнения модульной единицы является формирование конкретной субкомпетенции. Такая структурная единица применима только для выпускника вуза, так как речь идет о профессиональной подготовке специалиста, выпускника вуза.

В данном исследовании необходимо определить единицу структурной организации для иноязычного естественнонаучного образовательного комплекса в профильной школе, базируясь на положения современной методологии иноязычного образования.

В данной работе предлагается взять за основу предметного аспекта содержания на освоение новых КЛК профильно-ориентированный когнитивно- контентный образовательный комплекс (ККОК) как организационную основу когнитивного аспекта иноязычного содержания.

В начале данного исследования уже упоминалось о концепте, как языковом явлении и о концептуализации знаний на родном языке и реконцептуализации знаний на иностранном языке. Анализируя результаты психологических, лингвокультурологических и психолингвистических исследований концептов, можно определить концепт как универсальную единицу формирования знаний и как единицу организации учебного материала и единицу обучения. Например, академик С.С. Кунанбаева определяет такой единицей в своем исследовании «профконцепт».

Для иноязычного естественнонаучного образования такой универсальной единицей можно выделить «ЕН образовательный концепт», который может

выступать основой естественно-объектной концептуальной системы и отражает знания и опыт специалиста в иноязычном естественнонаучном направлении. В иноязычном естественнонаучном образовательном процессе учащийся овладевает иностранным языком в специально-организованных учебных условиях, постепенно происходит приближение учащегося к новым знаниям, новым концептам, которые знакомят его с окружающим миром по-новому. При овладении иностранным языком учащийся развивает и обогащает свою концептуальную систему, наполняя её новыми концептами, в иноязычном естественнонаучном образовании «ЕН образовательным концептом». Таким образом, «ЕН образовательный концепт» можно определить как единицу обучения в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе, так как он способствует формированию знаний, навыков и умений в данной области науки.

«ЕН образовательный концепт» имеет широкий информационный потенциал, он способствует развитию иноязычно-речевой и иноязычно- коммуникативной деятельности учащихся. «ЕН образовательный концепт», как единица обучения, обеспечивает создание иноязычного информационного пространства, где учащиеся осваивают новые иноязычные концепты, используя первичные естественнонаучные знания, и активно включаются в учебный процесс и учебную деятельность.

Таким образом, «ЕН образовательный концепт» можно определить как смысловую учебную единицу содержательного комплекса, интегрирующую предметы естественнонаучного цикла (химия, биология, физика, естествознание) в единое целое для будущей профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности и, обеспечивающей готовность к применению естественнонаучных знаний в будущей профессиональной деятельности, в быту для безопасной жизнедеятельности и развития критического мышления для проведения естественнонаучных исследований, анализа феноменов окружающего мира и интерпретации иноязычной естественнонаучной информации.

В иноязычном естественнонаучном образовательном процессе необходимо проектировать ситуации для иноязычного общения в контексте будущей профессии, и акцентировать внимание обучающихся на решение проблем профессиональной направленности в ходе учебного процесса и их активной деятельности.

Для эффективной реализации намеченных целей в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе необходимо, чтобы содержание обучения охватывало основные компоненты, такие, как:

• 
  моделирование области будущей профессиональной деятельности учащегося в форме типовых ситуаций иноязычного общения;
  
• 
  использование типовых задач профессиональной направленности на иностранном языке;
  
• 
  коммуникативный комплекс отраслевой иноязычной естественнонаучной направленности для будущей профессиональной деятельности.
  

Рисунок 2 - Когнитивно-контентный образовательный комплекс

которое должно содержать следующие факторы:

• 
  переориентировку учебной деятельности учащегося на применение иностранного языка как средства решения профессиональных задач и проблем;
  
• 
  упор на профессиональное развитие учащегося посредством иностранного языка;
  
• 
  организацию коллаборативной деятельности учителя и учащегося для реализации дальнейшей профессиональной деятельности учащегося в ситуациях иноязычного общения.
  

учебно-профессиональных задач будущей профессиональной деятельности, так как квазипрофессиональная деятельность учащихся способствует формированию иноязычной образовательной естественнонаучной компетенции, и обеспечивает развитие личности, способной к будущей профессиональной деятельности. Деятельность учащихся в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе должна опираться на предметные и иноязычные знания, навыки и умения. От элементарно- репрезентативного овладения иностранным языком в естественнонаучном направлении, учащийся переходит к речепродуктивному отраслевому или продуктивно-деятельностному, и затем, к аналитико-интерпретационному владению иностранным языком, что уже предполагает иноязычную коммуникативную деятельность учащегося в ситуациях профессионального иноязычного общения.

• 
  специальными аутентичными текстами, аудио и видео ресурсами для аккумуляции учащимися профессионально-направленных знаний и их практического применения при решении проблемных задач, например, в ситуациях профессионального иноязычного общения с партнерами в этой же области или с отраслевыми работодателями ведущих отечественных и зарубежных компаний;
  
• 
  использованием информационных ресурсов, содержащих ролевые отличия специалистов, которые определяют их профессиональные функции;
  
• 
  использованием типичных ситуаций профессионального общения для дальнейшего построения адекватной модели профессиональной коммуникации и поведения с партнерами;
  
• 
  применением современных инновационных технологий иноязычного естественнонаучного образования.
  

• 
  деловые и ролевые игры в соответствии с будущей профессией;
  
• 
  моделирование реальных ситуаций общения и условия профессионального сотрудничества;
  
• 
  представление конечного продукта проектной деятельности;
  
• 
  решение кейс-стади по проблемам, возникающим на производстве, в быту, в лаборатории и т.д.
  

bonding, Chemical reactions и др. «ЕН образовательный концепт» «Reactions» включает в себя такие концепты, как Chemical reactions, Regularity of chemical reactions, Classification of chemical reactions, Redox reaction и др., и каждый концепт может быть представлен в разных формах.

Контентную сторону в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе в профильной школе необходимо отбирать по принципу составления КЛК [24, с. 194], то есть необходим набор ТТЕ по отраслевому иноязычному

обучению. ТТЕ должны включать тексты, коммуникативные задания, упражнения, прагма-профессиональные задания, проблемные ситуации, кейс стади, организованные по темам и сферам. При составлении и наполняемости контента необходимо обратить особое внимание на проблемный характер заданий, при выполнении которых учащийся выражает собственное отношение и суждение, делает собственные умозаключения, развивается его критическое мышление.

В настоящее время стремительно развиваются информационные технологии в образовании. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) обеспечивают быстрое развитие образования и способствуют переходу образования на более высокий уровень. Для увеличения потенциала иноязычного образования очень важно использовать возможности ИКТ в учебном процессе. Современные ИКТ имеют важную методическую ценность, так как обучение с использованием компьютера мотивирует учащихся и благоприятно отражается на всём учебном процессе. ИКТ поддерживают мотивацию обучающегося и обеспечивают новые дидактические возможности, то есть:

• 
  способствуют дифференцированному учебному процессу, учащиеся воспринимают компьютер как доброжелательного виртуального наставника;
  
• 
  создают конфиденциальность (только сам ученик знает, какие он сделал ошибки и не боится, что кто-либо узнает о них);
  
• 
  обеспечивают психологически комфортную атмосферу (преодолеваются такие объективные трудности – с одной стороны, неблагоприятные физиологические особенности учащегося (близорукость, плохой слух, медлительность и т.п.), а с другой стороны, - физиологические особенности преподавателя (неразборчивый почерк, дикция, быстрый темп объяснения материала и т.д.);
  
• 
  способствуют многократному повторению одного и того же материала;
  
• 
  снимают временные ограничения процесса обучения;
  
• 
  избавляют от боязни сделать ошибку [69].
  

«компетентностные модели иноязычного образования» (Кунанбаева С.С.) можно определить когнитивно-контентный образовательный комплекс (ККОК) следующим образом:

Когнитивно-контентный образовательный комплекс (ККОК) – это учебный иноязычный образовательный комплекс, содержащий ЕН образовательный концепт, как смысловую учебную единицу содержательного комплекса, интегрирующую предметы естественнонаучного цикла (химия, биология, физика, естествознание) в единое целое для будущей профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности и, обеспечивающей готовность к применению естественнонаучных знаний в профессиональной деятельности, в быту для безопасной жизнедеятельности и развития критического мышления, для проведения естественнонаучных исследований, анализа феноменов окружающего мира и интерпретации

иноязычной естественнонаучной информации, и как единицу организации учебного материала и единицу обучения, обеспечивающий вторичную реконцептуализацию знаниевого блока при помощи переноса первичной концептуализации знаний на родном языке на иностранный язык, через профессиональный отраслевой метаязык, способствующий формированию

«вторичного когнитивного сознания» и межъязыковой концептуализации у

«языковой личности». Предметное содержание иноязычного естественнонаучного образовательного комплекса организуется в ККОК, который содержит коммуникативную сферу, темы и подтемы, типичные ситуации общения, проблемные задачи, типовые задачи, проектные технологии, кейс стади.

В настоящее время в учебном процессе активно используются разнообразные инновационные методы, такие как проектные технологии, метод кейс стади, метод инцидента, вебквесты, и т.д., ориентированные на будущую профессиональную деятельность, которые требуют от обучающегося решения проблемы и принятия решения в нестандартных профессиональных ситуациях. Конкретная направленность применяемых методов, имеющая межкультурно- коммуникативную основу, способствует созданию специфичной системы языковых средств, которые объединены по темам в конкретной выбранной отрасли. Как уже отмечалось выше, коммуникативные задания должны иметь проблемный характер и профессиональную направленность, так как это способствует созданию языкового пространства по определённой профессиональной теме и конкретной ситуации, у учащихся развиваются иноязычные речевые умения в естественных условиях. Для развития иноязычной речевой профессиональной активности необходимо отбирать профессионально значимые темы, субтемы, коммуникативные ситуации, которые способствуют реализации коммуникативных потребностей, необходимых в профессиональной деятельности. Для выполнения проблемных заданий необходимы следующие условия: нехватка необходимой информации для решения проблемных задач; применение дополнительных знаний из своего или чужого жизненного опыта; тщательный анализ проблемной задачи; выбор способов решения проблемы; использование разнообразных видов деятельности; определение своей позиции и точки зрения. В результате выполнения проблемных заданий у обучающегося происходит самооценка своего мышления, развивается критическое мышление.

Организационной основой когнитивного аспекта иноязычного содержания в иноязычном естественнонаучном образовательном процессе мы выделяем когнитивно-контентный образовательный комплекс (ККОК). Современные изменения в мире требуют пересмотра образовательного процесса, что ведёт к разработке новых подходов, методов и технологий в предметно- процессуальных аспектах содержания иноязычного образования, учитывая при этом особенности подготовки специалистов отраслевого направления.