Музыкальная культура и образование: инновационные пути развития
жүктеу/скачать 2,87 Mb. Pdf көрінісі
|
elibrary 47227651 54980447
| Keywords
: educational activity, systemogenesis, integration, music in school, potential. В педагогической психологии в настоящее время разработано значительное число моделей обучения, в которых решается проблема интеграции знаний о строении и развитии учебной деятельности школьника с содержанием школьных учебных предметов. Можно привести несколько примеров, в которых наиболее продуктивно реализована идея использования предметного содержания обучения в школе для достижения результатов развития деятельности школьника, его личности, множества других аспектов его психической жизни. Наиболее популярной среди разработанных является модель развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [Давыдов, 1996], в которой реализованы знания о учебной деятельности для построения учебных предметов в начальной и средней школе - математики, родного языка, литературы, труда, изобразительного искусства, физики и др. Будучи глубоко разработанной на материале начальной школе, в теории развивающего обучения предложены принципы разработки учебных предметов в средней и старшей школе [Репкин, 1997]. Общим для множества моделей обучения, построенных на основе теории развивающего обучения, является ее принципиальная особенность, состоящая в том, «что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере, в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения» [Репкин, 1997]. Помимо этого необходимо обратить внимание на длительный опыт исследования проблемы взаимоотношения обучения и развития в системе Л.В. Занкова, который позволил экспериментально реализовать использование потенциала школьных предметов для развития познавательных функций, способностей, учебной деятельности школьников [Занков, 1990; Развитие..., 1963]. Между тем, несмотря на длительный и продуктивный опыт реализации идей развивающего обучения, данная модель не лишена недостатков, на которые обращал внимание, например, В.В. Давыдов [Давыдов, 1996]. Кратко о них, вслед за В.В. Давыдовым, можно сказать следующее. Теория развивающего обучения была наиболее продуктивно реализована на уровне начального общего образования. Однако, при переходе на более старшие уровни образования и соответствующее понимание связи обучения и развития в полной мере не удалось. Это было связано, в том числе, с тем, что реализованный при разработке теории развивающего обучения деятельностный подход не давал представления о понятии «целостная деятельность», что является ключевой методологической основой для понимания непрерывного процесса развития учебной деятельности на всем протяжении общего школьного образования. О других нерешенных проблемах и перспективах развития теории развивающего обучения подробнее написано в работе В.В. Давыдова [Давыдов, 1996, с. 266-275]. Развитие деятельностного подхода в психологии и его соединение с системным подходом позволило преодолеть ключевые проблемы теории деятельности, которые сегодня стали основой дальнейшего решения проблемы связи обучения и развития школьника. Наиболее удачным вариантом деятельностного подхода, в котором нашла отражение интеграция деятельностного и системного подхода в психологии является системогенетическая теория деятельности В.Д. Шадрикова [Шадриков, 2013]. Не вдаваясь подробно в содержание данной теории (подробнее см., например, в [Мазилов, 2014; Мазилов, 2015; Мазилов, 2016]), отметим лишь, что ключевым ее результатом стало понятие психологической системы деятельности, которая «представляет собой психологическую структуру деятельности, организованную в плане выполнения функций конкретной деятельности (в плане достижения конкретной цели), направленной на получение конкретного результата» [Шадриков, 2013, с. 139]. 163 Использование понятия психологической системы деятельности стало ключевым условием разработки системогенетической концепции учебной деятельности школьника [Слепко, 2019]. В концепции были намечены пути решения основных проблем современной теории учебной деятельности, среди которых ведущей является возможность психологического анализа учебной деятельности как непрерывно развивающегося в процессе школьного образования психологического феномена. В концепции был реализован психологический аспект анализа деятельности, позволивший установить закономерности структурной, функциональной и генетической организации учебной деятельности на разных уровнях общего школьного образования. Концепция, разработанная на основе системогенетической теории деятельности, позволяет подойти к решения традиционной для отечественной психологии проблемы понимания взаимосвязи обучения и развития школьника. Средством решения данной проблемы является интеграция двух аспектов анализа учебной деятельности - психологического и предметно-действенного. Если в первом случае речь идет о психологических результатах развития учебной деятельности школьника, во втором - о конкретном содержании школьных предметов. Взаимосвязь двух аспектов функционирования учебной деятельности такова, что они могут одновременно выступать и как средство, и как результат. Психологические результаты развития учебной деятельности школьника достигаются в ходе освоения обучающимся конкретного предметного содержания, а также способов работы с ним (но не ограничиваются ими). В свою очередь, определенный уровень развития учебной деятельности школьника позволяет обучающемуся осваивать соответствующее предметное содержание и способы работы с ним. Отметим, что в решении данной проблемы по-прежнему актуальны идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [Выготский, 1982]. Результаты разработанной системогенетической концепции учебной деятельности школьника могут быть продуктивно использованы в проектировании содержания школьных предметов. Одним из таких предметов является учебный предмет «Музыка», входящий в предметную область «Искусство». Поясним нашу мысль подробнее. Реализация генетического плана анализа учебной деятельности позволила установить, что ее развитие представляет собой последовательную смену качественно и хронологически определенных стадий, периодов и фаз. Каждая их них отражает психологические особенности учебной деятельности на разных уровнях ее функционирования. Например, задачей первого периода развития учебной деятельности (1-4 классы) является принятие школьником новых условий обучения и развитие новой для него психологической функциональной системы учебной деятельности. Это проявляется в возрастании интеграционных процессов в системе в начале периода и значительной перестройке системы в первые два года обучения. Психологическим механизмом завершения периода является понимание обучающимся значимости учебной деятельности для решения познавательных и социальных задач, понимание результата деятельности и способов его достижения. Говоря о психологических механизмах успешного развития учебной деятельности в первый период, мы имеем ввиду высокую значимость для продуктивного функционирования системы блоков мотивации деятельности (познавательные и социальные мотивы обучения), цели деятельности (представление о результате обучения) и учебно важных качеств (развитие интеллектуальных операций, позволяющих успешно решать учебные задачи). Таким образом, процесс развития учебной деятельности в первый период характеризуется, во-первых, высокой интенсивностью системообразующих процессов, во- вторых, конкретными психологическими результатами, обеспечивающими успешное развитие деятельности в данный период. Отметим, что обе позиции идентично реализуются и во второй (5 - 7-8 классы), и в третий (8-11 классы) периоды развития учебной деятельности школьника. Использование потенциала предметного содержания учебного предмета «Музыка» в первый период развития учебной деятельности возможно в двух направлениях работы учителя. 164 Во-первых, высокая интенсивность системообразующих процессов в течение первых двух лет школьного обучения (первая и вторая фазы первого периода) связана с использованием школьником значительных психологических ресурсов - эмоциональных, личностных, интеллектуальных и пр. В результате возрастает уровень напряжения, тревожности, влияющий на самочувствие обучающегося, его настроение, эмоциональное состояние и пр. Ввиду этого учитель может использовать потенциал предметного содержания учебного предмета «Музыка» для преодоления негативных последствий не только относительно короткой по времени адаптации к школьному обучению (первая фаза первого периода - 1 класс), но и последующего сопровождения интенсивных системообразующих процессов (вторая и третья фазы первого периода - 2-4 классы). Говоря о потенциале музыки, мы имеем ввиду реализацию ее функций, например, личностно-преобразующей, в ходе которой происходит активизация эмоциональной, интеллектуальной, волевой и других сфер личности [Холопова, 2014]. Во-вторых, помимо функциональной значимости музыки как вида искусства, конкретное предметное содержание музыки как школьного предмета может быть использовано для реализации психологических механизмов развития учебной деятельности школьника в первый период. Напомним, речь идет о том, что для успешного развития учебной деятельности в первый период у обучающегося должны быть развиты познавательные и социальные мотивы обучения, сформировано представление о результате обучения в первый период, а также развиты соответствующие интеллектуальные операции решения учебных задач. Перспектива продуктивного использования предметного содержания учебного предмета «Музыка» для формирования указанных психологических механизмов лежит в интеграции предметных результатов освоения основной образовательной программы и психологических результатов развития учебной деятельности. В рамках настоящего текста подробнее раскрыть идею интеграции не представляется возможным, так как это значительно увеличит его объем. Подводя итоги, отметим ряд важных моментов. Во-первых, использование функционального и предметного потенциала музыки как вида искусства и как школьного предмета возможно не только в процессе решения задач сопровождения развития учебной деятельности в первый период. Значительное возрастание интеграционных процессов в системе во второй период ее развития (5 - 7-8 классы), оптимизация системы учебной деятельности в третий период (8-11 классы) сопровождаются не менее интенсивным использованием психологических ресурсов обучающимися. Ввиду этого функциональные и предметные характеристики учебного предмета «Музыка» могут быть продуктивно использованы для повышения эффективности процесса развития учебной деятельности школьника. Во-вторых, высказанные в настоящем тексте идеи требуют экспериментальной проверки, целью которой должно быть установление взаимосвязей между психологическими результатами развития учебной деятельности школьника и конкретными проявлениями функционального и предметного потенциала музыки. жүктеу/скачать 2,87 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|