Омская гуманитарная академия

1. 
   Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 - 2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасын бекіту туралы Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы 7 желтоқсандағы №1118 Жарлығы. http: // adilet. zan. kz / kaz / docs /.
   
2. 
   Мордовская А.В., Панина С.В., Макаренко Т.А. Основы профориентологии. Москва, 2013, 63 с.
   
3. 
   Аркадьев А.А. Тесты по профориентации для учащихся. Минск, Современная школа, 2008, 138 с.
   
4. 
   Микляева А.В., Румянцева П.В. Диагностическая и коррекционная работа. Санкт-Петрбург, 2006, 167 с.
   
5. 
   Аманова Ж.Ш., Катков А.Л., Пак Т.В., Россинский Ю.А., Юсопов О.Г. Психологиялық денсаулық диагностикасы. Павлодар, 2011.
   
6. 
   Каптагаева А.К., Есенгельдинова Ж.А., Айдарханова К.К., Мустафаева Н.С., Кайсаева А.А. Состояние организаций и обеспеченности кадровыми ресурсами медицинских организаций в системе здравоохранения в РК за 2005-2011 гг. // Менеджер здравоохранения РК. 2012. - №2 (3) - С. 18 - 25.
   

Несмотря на то, что все студенты знают, в какой вуз они поступили, что им предстоит проходить практику, некоторые к середине четвертого курса испытывают стойкую боязнь общения с детьми, нежелание идти работать в школу даже на практику. Многие студенты высказывают опасения, что «школьники не будут их слушаться», что «сейчас такие дети, кого хочешь с ума сведут», «войти в класс - как в клетку к тиграм». И это, несмотря на то, что к моменту начала практики они уже изучили и педагогику, и психологию, и методику преподавания предметов специальности, а порою даже вели фрагменты уроков или внеурочных мероприятий.

Мне бы хотелось подробнее остановиться на некоторых особенностях педагогической практики студентов гуманитарно-педагогического факультета. Анализируя посещенные уроки, которые давали студенты - практиканты и студенты, проходящие практику на своем рабочем месте, можно выделить целый комплекс проблем, с которыми они сталкиваются [1].

Сразу стоит отметить, что те студенты, которые проходят практику на рабочем месте, намного ответственнее относятся к практике, чем те, кто попадает в школу лишь на несколько недель. У многих студентов-практикантов отсутствует понимание того, что практика - это не просто очередная учебная задача, как на семинарах, которую в случае неудачи можно переделать, а настоящая жизнь и для них, и для учеников. И если урок будет плохой, то это - не только возможная неудовлетворительная оценка за педагогическую практику, но и непонятая тема для школьников, утрата интереса к изучаемому предмету, что может иметь далеко идущие отрицательные последствия.

У студента-практиканта начальных классов при прохождении практики очень много сложностей. В первую очередь, это выражается в неумении и/или нежелании пользоваться теми возможностями, которые предоставляет школа. Некоторые учителя (и, к сожалению, не только практиканты) считают, что для урока необходимы только мел и доска. На уроке такое недопустимо. Поэтому студент обязан не только хорошо знать педагогику, психологию и методику преподавания своего предмета для успешного проведения урока, но и уметь заинтересовать учеников.

Другая проблема, с которой сталкиваются студенты на педагогической практике - это проблема оценивания. За что можно поставить пятерку? А не слишком ли простое задание? Половина правильных ответов - это три или два? И другие аналогичные вопросы.

В большинстве школ эти проблемы решаются просто - основные учителя не доверяют практикантам классный журнал, а предлагают выставлять оценки «в тетрадочку». В случае согласия учителя с оценкой, выставленной студентом ученикам, педагог переставляет ее в основной журнал, а в случае несогласия с ней - игнорирует [2].

Но это тоже может иметь нежелательные последствия для учеников. Большинство из них очень быстро понимают, что пришедший практикант - «ненастоящий учитель», следовательно, можно его не слушать, можно не выполнять всех заданий и т.д. Конечно, все эти негативные последствия снимаются, если учитель присутствует на всех уроках, которые дает практикант, но такое практически нигде не осуществляется.

Поставленные в такую ситуацию студенты порою даже не могут подвести итоги урока с объявлением оценок всем отвечавшим - ведь они не знают, одобрит их учитель или нет. И когда через некоторое время оценки все-таки появляются в журнале, школьники уже сами не помнят и не понимают, за что и почему получили ту или иную оценку, что провоцирует негативное отношение и к студенту-практиканту, и к учителю, поскольку нарушается одно из требований к оцениванию - гласность, а это в дальнейшем может вызвать и обвинения в субъективизме [3].

Еще одна проблема - это проблема дисциплины на уроках. Уже после первого дня работы в школе, учитель понимает, что в каждом классе найдется хотя бы один «заводила», который будет постоянно мешать проведению урока. Причем это может проявляться в самых разных формах - начиная с банальных опозданий и громких разговоров при объяснении материала, демонстративных подсказок одноклассникам, пользованием мобильными телефонами и заканчивая замечаниями в адрес учителя, что может грозить не только непониманием темы или срывом урока, но и нанесением ущерба здоровью учеников.

Но все-таки наиболее распространенными являются незначительные нарушения дисциплины. И одна из моделей поведения студентов, оказавшихся в подобных ситуациях - невмешательство. Так, в прошлом году, при посещении урока, проводимого студентом четвертого курса, я наблюдала, как один из учеников четвертого класса во второй половине урока сначала просто разговаривал с соседом во время объяснения материала, а затем взял в руки учебник и, изображая им руль, стал издавать различные звуки, имитирующие езду на автомобиле. И это несмотря на то, что в классе, помимо студента, ведущего урок, находилось несколько проверяющих (учитель литературы, заведующая учебной частью и основной учитель). Студент никак не реагировал, ученик продолжал забавляться до конца урока. При разборе урока на наше замечание студент-практикант ответил, что «не хотел связываться». Но ведь такое «невмешательство» в конечном счете может привести к тому, что на следующем уроке уже не один ученик, а несколько будут вести себя аналогичным образом! Да и авторитет такого нарушителя может подняться, в отличие от авторитета студента, проводившего урок [4].

Поэтому, в подобных ситуациях надо сразу реагировать, поскольку, как известно, основных причин нарушений дисциплины две - поиск внимания (пусть даже негативного) и непонимание объясняемого материала. Отсюда и возможные дидактические и методические пути преодоления дисциплинарных нарушений - уделять больше внимания таким ученикам, использовать разноуровневые задания, применять фронтальный опрос и др., но для этого необходимо предварительно овладеть всеми этими приемами.

Одним из путей предотвращения конфликтов является и установление с учениками доверительных отношений. Однако здесь важно не допустить того, чтобы дружеские, доверительные отношения превратились в панибратство, когда в погоне за ложным авторитетом, практикант теряет авторитет настоящий [5].

Следующая проблема - это рациональное использование доски и технических средств обучения на уроке. К сожалению, не во всех школах в кабинете находились компьютер с проектором, которые студентки, проходящие практику по месту своей работы, активно использовали как для объяснения нового материала (показывая видеоролики, презентации, картинками и т.п.), так и для его закрепления (выводя на экран задания). Но даже если они были в наличии, не были задействованы.

Порою также плохо использовалась и доска - основной инструмент работы учителя: иногда не была записана тема урока; в ряде случаев студенты так быстро стирали записанный на доске материал, подлежащий записи и в тетрадях, что ученики не успевали за таким темпом и потом просто «выключались» из урока;

Итак, мы рассмотрели отдельные аспекты педагогической практики. Некоторые из них являются общими для студентов всех факультетов, некоторые - специфическими для студентов гуманитарно-педагогического факультета. Однако все они требуют особого внимания, ибо без практики никто не может быть подготовлен к реальной работе и то, как проходит педагогическая практика, во многом определяет дальнейшее решение студента - идти работать по специальности, или нет.

1. 
   Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Изд-во: ЧеРо, 1997.
   
2. 
   Познай себя: Диагностические методики самопознания. - Ставрополь: Изд - во СКИУУ, 1995.
   
3. 
   Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980.
   
4. 
   Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. - М.: Курск, 1997.
   
5. 
   Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - М.: Российское пед. агентство, 1998.
   

Управленческая деятельность инновационными процессами в сфере образования состоит в реализации следующих функций: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, регулятивно-коррекционной, контрольно-диагностической. Эти функции управления взаимосвязаны и взаимодействуют между собой посредством обмена информацией.

Информационно-аналитическая функция - это основа процесса управления образовательными инновациями.

На этапе стратегического планирования инновационно-образовательной деятельности, для определения ее места в системе функционирования вуза и учета вышеизложенных факторов, влияющих на эффективность образовательных инноваций, аналитическая деятельность включает в себя:

• 
  ретроспективный, перспективный, системный и сравнительный анализ, а также современный SWOT-анализ для оценки состояния и подготовки комплексной аналитической базы целеполагания и стратегирования сферы инновационно-образовательной деятельности в вузе;
  

• 
  преимущественно краткосрочный и среднесрочный прогнозы развития инновационно-образовательной деятельности, динамики инновационных сегментов рынков труда и образовательных услуг по профилю вуза с использованием исследовательского, нормативного и интуитивного методов прогнозирования для определения вероятных тенденций изменения сферы образовательных инноваций (метод «Делфи» и др.);
  
• 
  определение миссии вуза с органическим включением в нее инновационного компонента;
  
• 
  построение на базе данного компонента, а также методов структурирования и ранжирования либо упрощенного «списка» из стратегической и ряда тактических целей, либо развернутой системы («дерева») целей управления; определения и расстановки коэффициентов значимости или приоритетности целей и задач-работ для предпочтительного выделения средств в условиях ограниченных ресурсов; установления возможной количественной связи целей разного уровня;
  
• 
  ранжирования образовательных инноваций по критериям общегосударственной, региональной и внутривузовской значимости с учетом федеральных и региональных инновационных программ и проектов, госзаказов на подготовку специалистов по приоритетным областям науки, техники, экономики, инновационно-образовательной деятельности в вузе с выделением: а) приоритетов обновления специальностей и специализаций подготовки кадров; б) приоритетов в области обновления содержания обучения; в) приоритетов в сфере обновления образовательных технологий и методов обучения; г) приоритетов обновления материально-технической базы учебного процесса; д) приоритетных на данный период подразделений инновационно-образовательной деятельности, форм и методов организации обновления подготовки кадров. Ранжированные таким образом приоритеты расцениваются по затратам, сумма которых сопоставляется с общей величиной выделенных на приоритетные образовательные инновации финансовых ресурсов, в результате чего отбираются проекты с наибольшим ранговым значением, попавшие в лимитированный объем средств [4].
  

• 
  организационно-технологических;
  
• 
  мотивационно-психологических;
  
• 
  материально-технических;
  
• 
  информационных.
  

Мотивационно-психологический фактор - это один из наиболее существенных факторов, поскольку без осознания необходимости разработки и внедрения инноваций на всех уровнях образовательной системы, как преподавателей, так и руководителей образовательных учреждений, прогресс современного образования невозможен. Т.е. для того, чтобы инновационный образовательный процесс был эффективен необходимо, чтобы его участники имели определенные установи, качества и ценности этому способствующие. Здесь сталкиваемся с понятием инновационного потенциала личности, прежде всего личности педагога, который может быть реализован при успешным взаимодействии всех рассматриваемых нами факторов.

Материально-технические факторы - наличие определенных материально-технических ресурсов, как например, оборудования для дистанционного обучения, специальных кабинетов для деловых игр, электронные доски, планшеты, лабораторное оборудование, которые необходимы для внедрения инноваций.

Экономический фактор существенно связан с мотивационно - психологическим и материально - техническим, т.к. создание материально - технической базы, которая бы отвечала современным требованиям развития науки, техники, производства требует серьезных денежных вливаний. Мотивация педагогов также невозможна без конкурсно-грантовой поддержки в сфере разработки и внедрения инноваций. На уровне государства данному аспекту было уделено достаточно большое внимание в последние годы.

Инновационные процессы в образовании, понимаемые как комплексная деятельность по созданию, освоению и распространению инноваций невозможны без создания инновационной инфраструктуры высшего учебного заведения [8]. Основой такой инфраструктуры выступает информация, возникающая в процессе информационно-аналитического сопровождения инновационной образовательной деятельности вуза. Возможность генерирования и обмена такого рода информацией является информационным фактором.

Эффективное управление образовательными инновациями позволяет учитывать и преодолевать трудности, определяемые рассмотренными факторами [5].

В системе инновационной деятельности в образовании существует ряд общесистемных качественных свойств. Это приобретает особую важность с позиции управления инновационной деятельностью в вузе. Использование многокомпонентного системного подхода к исследованию инновационной деятельности в сфере высшего образования предполагает раскрытие ряда его основополагающих принципов. В качестве данных принципов можно рассматривать нижеследующие.

Первым принципом системного исследования инновационной деятельности в высшем образовании нам видится иерархичность познания. Это подразумевает многоуровневое исследование образовательных инноваций: на уровне взаимодействия инноватики с системами более высокого уровня (высшей школы, государства, общества), на собственно инновационном уровне, а также на уровне взаимосвязей инновационных компонентов.

Второй принцип заключается в интеграции всех качественных свойств элементов системы инновационной деятельности в ее особенные системные свойства. Их познание необходимо для адекватного регулирования всей системы инновационной деятельности в высшем образовании, «настраивания» ее на максимальное удовлетворение образовательных потребностей общества, раскрытия базисных механизмов интеграции отдельных инновационных разработок в единое целое.

Третий принцип заключается в формализации результатов исследования инновационной деятельности. Это означает, что системный анализ включает получение количественных характеристик, создание методов, сужающих неоднозначность понятий в образовательной инноватике, формирование ее определений, оценок.

Четвертым принципом системного исследования инновационной деятельности в высшем образовании является его целенаправленность как функциональную тенденцию, связанную с достижением некоторой конечной цели. Эта цель определяется желаемым состоянием системы высшего образования либо усилением определенных тенденций ее развития. Такое желаемое состояние мы характеризуем направлением усилий высшей школы на развитие личности студентов, на упрощение доступа к услугам высшего образования и повышение его эффективности, на полное удовлетворение качественных и количественных требований рынка труда к специалистам с высшим образованием. Вместе с этим целенаправленность подразумевает раскрытие факторов устойчивости инновационной деятельности к внешнему воздействию (например, при изменении нормативных основ высшей школы, порядка финансирования, лицензирования и аттестации вузов и т.п.).

Важно отметить, что в тесной связи с принципом целенаправленности находится принцип приоритетности конечной цели. Это означает, что в целенаправленной системе, которой является инновационная деятельность в высшем образовании, все должно быть подчинено главной цели - переходу высшей школы на качественно новый уровень деятельности. Этот уровень связан с развитием личности обучаемых, с приближением образования к практике, с его ориентаций на рынок. Любая попытка изменения, совершенствования в такой системе должна оцениваться с точки зрения того, помогает или мешает она достижению конечной цели. Это накладывает особую ответственность на выбор цели и их четкую трактовку. Так, расплывчатые, не полностью определенные конечные цели влекут за собой неясности в структуре и управлении системой инновационной деятельностью и, как следствие, провоцируют неверные действия в системе (такие, как попытки внедрить Интернет - обучение без изменения в содержании программ обучения, в методике преподавания).

Пятый принцип заключается в единстве и связности, то есть в рассмотрении инновационной деятельности, с одной стороны, как единого целого, с другой - как совокупности подсистем (педагогической, организационной, экономической, информационной и др.). То есть, единство предполагает анализ инновационной деятельности с сохранением целостных представлений о ней, а связность предполагает выявление связей между ее элементами с учетом связей с окружающей средой.

Шестым принципом системного исследования инновационной деятельности выступает функциональность - совместное рассмотрение структуры и функции системы. В рамках действия данного принципа верным является утверждение о том, что любая структура тесно связана с функциями ее элементов и системы в целом. На практике этот принцип, в частности, означает, что в случае придания высшей школе новых функций за счет углубления в ней инновационного процесса целесообразно пересмотреть ее структуру, а не пытаться втиснуть новую функцию в старую структуру. Так, например, перестройка управления вузами в ходе информатизации высшего образования ведет, прежде всего, к возникновению новых структурных подразделений - вычислительных центров, групп системного программирования и пр. Однако, подсистема принятия решений в области организации учебной, научной деятельности вузов остается практически неизменной. Это существенно снижает эффективность информатизации на уровне вуза в целом.

В качестве седьмого принципа выступает децентрализация управленческих решений в области регулирования высшей школы. В рамках действия данного принципа управляющие воздействия на принимаемые решения должны исходить не только из одного центра (главенствующей подсистемы или элемента). Это означает передачу управления инновационной деятельностью на уровень инициативных групп педагогов и вузовских менеджеров - инноваторов, наделение их финансовыми, информационными ресурсами [3].

Принципы организации управленческих инноваций - выработанные теорией и практикой, которыми необходимо руководствоваться в процессе управления инновациями. Знание и соблюдение принципов позволяет повысить эффективность подготовки и реализации управленческих нововведений и в конечном счете увеличить результативность административной деятельности.

1. 
   Безбородова Т.М. Проблемы согласования интересов высшей школы и регионального рынка труда в подготовке квалифицированных специалистов / Поволжский торгово-экономический журнал. 2011. №5. С. 46 - 51.
   
2. 
   Безбородова Т.М. Система профессиональной адаптации студентов / В книге: Инновации в образовательном процессе в Омском институте (филиале) РГТЭУ Коллективная монография. Омск, 2011. С. 196 - 199.
   
3. 
   Журавская Н.Т. К вопросу о системном подходе к исследованию инноваций в высшей школе // Вестник Томского государственного педагогического университета Выпуск 3 (77) Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. - С. 35.
   
4. 
   Пономарев Н.Л. Образовательные инновации. Государственная политика и управление: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. / Н.Л. Пономарев, Б.М. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с.
   
5. 
   Торкунова Ю.В. Информационно-аналитическое сопровождение в системе факторов эффективности инновационной образовательной деятельности вуза [Электронный ресурс] / Торкунова Ю.В. // Режим доступа: www.mai.ru/events/sfiro/articles/sec1/torkunova.doc, свободный.
   
6. 
   Шамис В.А. Активные методы обучения в вузе / Сибирский торгово-экономический журнал. 2011. №14. С. 136-144.
   
7. 
   Шамис В.А. Некоторые аспекты повышения эффективности преподавания управленческих дисциплин в вузе / В сборнике: Ориентированные фундаментальные и прикладные исследования - основа модернизации и инновационного развития архитектурно-строительного и дорожно-транспортного комплексов России Материалы конференции. Омск, 2012. С. 268-271.
   
8. 
   Шамис В.А., Курьяков И.А. Подготовка специалистов торгово-экономического профиля на основе интерактивных методов обучения / Сибирский торгово-экономический журнал. 2009. №9. С. 118 - 122.
   

Ведущим принципом является изменение исполнительской пассивной позиции обучающихся-педагогов и переход в позицию активного субъекта собственной образовательной деятельности. Когда субъект лично заинтересован в результатах, достигается наибольшая эффективность его деятельности. Каждому педагогу предоставляется возможность делиться своим интеллектуальным, личностным опытом с коллегами, приводит к развитию не только профессиональных, но и социально-нравственных качеств личности.

Оптимальными в этом случае являются методы активного обучения, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт обучающихся, мотивируют обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности [2].

Интерактивное обучение, осуществляемое в формах совместной деятельности обучающихся позволяет всем участникам образовательного процесса взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией, совместно решать проблемы, моделировать ситуации, оценивать действия участников и свое собственное обучение, погружаются в атмосферу делового сотрудничества, направленного на разрешение проблем. Современные условия профессионального обучения предполагают развитие образовательного процесса от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Обучающиеся берут на себя часть функций преподавателя, делясь своими знаниями и опытом деятельности. Это повышает продуктивность их обучения и способствует большей мотивации.

К формам интерактивного обучения можно отнести:

• 
  тренинги;
  
• 
  педагогические студии;
  
• 
  встречи с приглашенными специалистами;
  
• 
  педагогические мастерские.
  

Задачи андрагогического сопровождения педагогов:

• 
  комплексная диагностика слушателей курсов;
  
• 
  создание благоприятной образовательной среды, для обеспечения индивидуальности, гибкости и адаптивности обучения педагогов;
  

• 
  поддержка педагога при решении актуальных задач профессионального саморазвития;
  
• 
  диагностика и мониторинг индивидуальных профессиональных затруднений педагогов;
  
• 
  планирование совместно с педагогами реализации и анализа методической работы.
  

Андрагогическое сопровождение педагога обеспечивает преемственность образовательной деятельности педагога в период курсовой подготовки [6].

Педагоги, обучающиеся на курсах, стремятся максимально использовать полученные навыки и умения на практике, но, приступая к трудовой деятельности, зачастую нуждаются в дополнительной поддержке со стороны методиста и психолога образовательного учреждения.

Андрагогическая компетентность преподавателей, как субъективный фактор, является важным звеном в системе дополнительного профессионального образования. По мнению С.И. Змеёва, преподаватель - андрагог является экспертом в области технологии обучения взрослых, организатором совместной с обучающимся деятельности, наставником, консультантом, вдохновителем, соавтором индивидуальной программы обучения, создателем необходимых комфортных условий процесса обучения, и, наконец, источником знаний, умений, навыков и качеств. Научный анализ работ по различным аспектам сопровождения позволил выявить, что наиболее часто встречаются следующие виды сопровождения: педагогическое сопровождение (включая социально-педагогическое и психолого - педагогическое), психологическое сопровождение, методическое, научно-методическое и организационно-методическое [7].

Для выделения структурных компонентов педагога в процессе курсовой подготовке, определяющих её сущность, опирались на характеристики основных компонентов структуры субъектности, описанные в исследовании Е.Н. Волковой:

Активность. Преобразующая, осознанная, целенаправленная активность.

Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности.

Свобода выбора и ответственность за него. Осознанная активность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно.

Уникальность субъекта. Уникальность понимается как невоспроизводимость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни.

Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к людям.

Саморазвитие. Человек, осознавая возможность саморазвития и принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается «открытым» для внешних воздействий [8].

Позиция преподавателя отражает его ценностно-смысловые ориентиры, систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, выступающих источником активности. Выделены основные компоненты, характеризующие педагога при курсовой подготовке:

• 
  Мотивационно-ценностный.
  
• 
  Регуляторно-деятельностный.
  
• 
  Рефлексивно-оценочный.
  

Проведя анализ психолого-педагогических исследований и накопленного опыта обучения взрослых, мы определили условия, целенаправленное создание которых в системе повышения квалификации в период курсовой и межкурсовой подготовки обеспечит успешность непрерывного развития профессиональной компетентности педагога:

• 
  в процессе повышения квалификации педагогов следует учитывать их особенности, как взрослых субъектов образовательного процесса и факторы, влияющие на реализацию и развитие педагога
  
• 
  для самоопределения и возможности выбора параметров обучения необходимо создание образовательной среды, обеспечивающей контекстность обучения, открытость и многоканальность коммуникации участников образовательного процесса;
  
• 
  положительно влияет на качество обучения использование технологий обучения, основанных на идеях андрагогического, субъектно - деятельностного и подходов, учитывающих образовательные потребности и запросы взрослых обучающихся и предусматривающих обмен опытом и сотрудничество в поиске решения профессиональных проблем;
  
• 
  в процессе повышения квалификации и в межкурсовой период педагогам следует обеспечивать андрагогическое сопровождение.
  

1. 
   Александрова М.В. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе. Монография. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. - Великий Новгород: Педагогика, 2007. - 238 с.
   
2. 
   Бережная С.К. Вариативная ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников // Школьные технологии. - М.: Наука, 2001. - №3. - С. 134-139.
   

3. 
   Кузнецова И.Ю., Апухтина А.Г. Особенности создания образовательной среды, способствующей развитию субъектной позиции педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - М.: Знание, 2013. - №3 - С. 83 - 88.
   
4. 
   Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: метод. пособие / В.В. Краевский; Междунар. Акад. гуманизации образования, М - во образования России, Бийский гос. пед. ин-т, Ин-т приклад. Про бл. образования СО РАО. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 51 с.
   
5. 
   Полат Н.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.
   
6. 
   Мухамбетжанова С.Т. Научно­исследовательские подходы к созданию инфраструктуры открытого образования в системе повышения квалификации педагогических кадров. Материалы Международной конференции по теме: «Открытое образование для открытого общества: стратегии инновационного управления и развития». - Томск: Изд. ТГУ, 2002. - С. 100 - 104.
   
7. 
   Масюкова H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Наталья Александровна Масюкова. - Минск: Знание, 2001. - 237 с.
   
8. 
   Волкова Е.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. - СПб.: ИОРАО, 2002. - 222 с.
   

Педагогика и психология признают особое значение ранних периодов детства для формирования человека. По словам известного советского психолога А.В. Запорожца [1], возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности».

Сензитивность (отзывчивость, восприимчивость) является важнейшей особенностью этого возрастного периода. Дети активно вбирают, впитывают в себя все впечатления окружающего мира. Другой известный советский психолог - Н.С. Лейтес [2] утверждает: свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять действия окружающих, подражательность - таковы в эту пору возрастные условия психического развития. Непосредственная отзывчивость, лёгкость пробуждения активности - важнейшие условия процесса обучения в этом возрасте. На этом основании психология и указывает на огромные потенциальные возможности детства. Ранний возраст - самое благодатное время для развития. Это возраст интенсивного восприятия, огромных познавательных возможностей.

В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребёнка обусловлена, прежде всего, характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие.

Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Не случайно данная тема вызывает определенный интерес, для различных видов научной работы, в частности дипломного исследования.

Дети сейчас очень мало читают, тем самым они лишают себя возможности хотя бы немного пожить в сказке, увидеть волшебные пейзажи, услышать сказочных героев, посочувствовать главным героям, попадающим в неприятности, и посмеяться вместе с добрыми, сатирическими персонажами повестей, былин, басен, сказок, рассказов. Каждый педагог, независимо от своей специализации, обязан следить за общим развитием ребёнка, которое не будет полноценным, если не привить ему любовь к литературе. Нельзя позволить компьютерным играм, уродливым современным мультфильмам, комиксам полностью затмить художественную литературу в жизни детей. Именно поэтому можно подчеркнуть актуальность данной работы.

Проблемы литературного образования и литературного развития неотделимы друг от друга. Цель любого образования - развитие личности, поэтому нетрудно понять, что цель Литературного образования - литературное развитие ребенка. Для успешной работы с детьми необходимо разобраться в этом процессе, его сути, специфике, условиях.

Применительно к начальной школе проблемой литературного развития занималась З.Н. Романовская [3]. Она рассматривает литературное развитие как часть общего развития и определяет основные методические положения, которые способствуют литературному развитию:

• 
  положение развивающего обучения;
  
• 
  развитие младших школьников напрямую зависит от художественного достоинства изучаемых на уроке произведений;
  
• 
  предметом изучения на уроке должно быть литературное произведение как эстетическая ценность;
  
• 
  специфика произведения должна определить структуру урока.
  

1. 
   формирование читателя (обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению свои оценки как в словесной, так и невербальной форме);
   
2. 
   развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове;
   
3. 
   расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры.
   

Результат процесса литературного развития точно определила Н.Д. Молдавская [4], одна из первых исследовательниц этой проблемы: литературное развитие отражает способность ребенка «мыслить словесно-художественными образами».

Литературное развитие школьников как процесс рассматривал В.Г. Маранцман [5]. Он утверждает, что литературное развитие с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более всего заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития. На этапе начальной школы, по мнению В.Г. Маранцмана [5], формируются механизмы общения ребенка с культурой, расширяются горизонты его видения (от частного к общему), развиваются его воображение и эмоциональная отзывчивость на произведения слова.

Любая деятельность требует от человека определенных задатков и способностей к ее выполнению. Примитивным видам деятельности обучается каждый здоровый человек. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс литературного развития, как мы определили, и направлен на развитие именно таких специальных, литературных, способностей ребенка. Именно поэтому вопрос о литературном развитии тесно связан с проблемой литературных способностей.

Литературные способности относят к творческим. Основным критерием творчества является оригинальность результата, его новизна, отличие от уже созданного ранее. Значит, одним из признаков творческой личности будет ее стремление к оригинальности, новизне, умение отказаться от привычного, устоявшегося.

Психологи считают, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь уметь раскрыть их и развить. Раскрыть же их можно только в деятельности. Значит, и литературно-творческие способности можно выявить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности.

Детское открытие мира, пишет В.Ф. Асмус [6], - творчество в той мере, в какой, безусловно, творческим является овладение ребёнком словом: усвоение языка идёт индивидуальным путём, и постижение мира и языка, отражающего его, по-своему уникальны для каждого. Это открытие мира «для себя» идёт как процесс, созидающий человека. Активность этого процесса будет несоизмеримо возрастать, если ребёнок ощутит потребность в действии, воплощении замысла.

Основная деятельность ребёнка на уроке литературы - чтение и осмысление прочитанного, - является, по мнению В.Ф. Асмуса [6], творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли ученого, может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает обе грани творчества - и внутренний процесс постижения искусства «для себя», и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на литературное развитие ребёнка через активизацию его творческих сил.

На уроках литературного чтения эффективным будет использование казахского героического эпоса и русского былинного творчества, так как эпос и былины несут в себе нотку патриотизма, тем самым прививая любовь к родине, уважение к батырам - защитникам наших земель.

С давних пор наши предки передавали из уст в уста исторические события, отражающие всю свою суть в эпосах и былинах. Казахский эпос и русское былинное творчество с самого детства закладывают основы для развития ребенка в литературном аспекте.

Таким образом, добиться полного литературного развития у младших школьников можно через правильную организацию урока литературного чтения, а именно касаясь темы казахского героического эпоса и русского былинного творчества, тем самым можно предположить, что если будет организованно приобщение детей к определенным жанрам литературы, у них будут развиваться литературные навыки, а в последующем они будут обладать не только творческим, но и литературным развитием.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: «Педагогика», 2011. - 346 с.
   
2. 
   Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. - Воронеж: «МОДЭК», 2012. - 258 с.
   
3. 
   Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. - М.: «Педагогика», 2013. - 366 с.
   

4. 
   Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников. - М.:«Педагогика», 2010. - 366 с.
   
5. 
   Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников. - М.: «Образование», 2012, С. 3 - 12.
   
6. 
   Асмус В.Ф. Избранные философские труды. Том II. - М.: Изд-во московского университета, 2004. - 252 с.
   

Ее создателем является Рыбников Н.А. В 1928 году он предложил использовать этот термин, как науку «о развитии зрелых людей». В 1995 году был образован Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии.