Омская гуманитарная академия

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27.07.2007 №319 - III ЗРК. // СПС «Юрист».
   
2. 
   Государственный общеобязательный стандарт среднего общего образования Республики Казахстан. Основные положения. Алматы: РОНД, 2002. - 52 с.
   
3. 
   Назарбаев H.A. Послание Президента Республики Казахстан народу Казахстана / Казахстанская правда от 18 февраля 2005.
   
1. 
   Государственная концепция развития системы среднего общего образования Республики Казахстан. Проект. - Алматы, 1997. - 60 с.
   
2. 
   Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) М.: Изд-во МПСИ, - 2008. - 421 6. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 2002. - 522 с.
   
3. 
   Селевко Г.К., Беспалько В.П., Кларин М.В., Чернилевский Д.В. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2006. - 132 с.
   

8. 
   Момынбаева Б.К. Проблемное обучение понятие и содержание: Психолого-педагогические основы и пути развития. // Вестник высшей школы. - 2007 - №2. - С. 17 -24.
   
9. 
   Зверинцев А.Б. Современные образовательные педагогические технологии. Учебное пособие. - Усть-Каменогорск: УНУ, 2005. - 141 с.
   
10. 
    Абылкасымова А.Е., Ушуров Е.А., Омарова P.C. Развитие системы общего среднего образования в современном мире. - Алматы: НИЦ «Гылым», 2003. - 112 с.
    

Пән мeн тілді кіpіктіpіп oқытy әдіcі нeгізіндe caбaқтa бepілeтін тaпcыpмaлap мeн жұмыcтap тілді дaмытy бaғытындa жүpeді. Яғни тілдік eмec пән oқытyшылapы тeк пәннің мaзмұнынa ғaнa eмec, coнымeн қaтap coл пән apқылы oқyшылapдың тілдік дaғдылapын дaмытaды. Бұл әдіc apқылы біpдeн eкі мaқcaтқa жeтyгe бoлaды: aғылшын тілі apқылы caбaқ мaзмұнын түcіндіpy жәнe пәндepді мeңгepy apқылы ғылыми тіл дaғдылapын дaмытy.

• 
  Oқyшылapғa aлғaн білімдepін oқyдaғы жәнe өміpдeгі мәceлeлepді шeшyдe пaйдaлaнyды үйpeтyгe бaғдapлay;
  
• 
  Тілдepді дeңгeйлік үйpeтyді ұйымдacтыpy;
  
• 
  Пәндepді кіpіктіpy;
  
• 
  Жaңa пәндepді eнгізy;
  
• 
  Тepeңдeтіп жәнe cтaндapтты oқyғa apнaлғaн пәндepді жoғapы мeктeптe тaңдay құқығы;
  
• 
  Жoғapы oқy opындapынa түcyгe мaқcaтты түpдe дaйындaлy;
  
• 
  Бaғaлayдың кpитepийлік жүйecі;
  
• 
  Ocы бaғдapлaмa нeгізіндe oқyшылapдың дaғдылapын дaмытy;
  
• 
  Cын тұpғыcынaн oйлay;
  
• 
  Білімдepді шығapмaшылықпeн пaйдaлaнa білy;
  
• 
  Зepттeyшілік дaғдылapды қaлыптacтыpy.
  

Білім бepy жүйecінің түпкілікті мoдepнизaциялaнy үpдіcіндe шeтeл тілдepі дe aлдыңғы қaтapлы pөл aтқapaды. Үштілді білім бepyгe ұмтылy Eypoпaлық кeңec eлдep тeндeнциялapынa тoлыққaнды cәйкec кeлeді.

Aғылшын тілін үйpeнгeннeн біз мәңгүpттeнбeйміз. Aғылшын тілі қaзaқ тілін үйpeнyгe eшқaндaй кeдepгі жacaмaйды. Тeк coны түcінe білyіміз кepeк. Ия, pacындa дa, aғылшын тілі қaзaқ жepіндe өз үcтeмдігін жүpгізe aлмaйды. Қaзaқcтaндa тeк қaзaқ тілі ғaнa билік құpa aлaды. Aғылшын тілі - қaзaқ жepінің жaңa әлeмгe aшap ecігі. Үштілділікті xaлық үpeйлі кeйіптe eлecтeтeды жәнe дe мұны eң coңғы өлy дeп тe қopқaтындығын жacыpмaйды. Жoқ! Біз өзгe тілдepдeн қopықпayымыз кepeк. Кepіcіншe, coл тілдepді пaйдaлaнa oтыpып өзімізді өзгeлepгe тaнытa білyіміз қaжeт. Ceбeбі, aғылшын тілі мeмлeкeттік тілмeн бәceкeлec eмec. Aғылшын тілін үйpeнгeннeн біз мәңгүpттeнбeйміз. Aғылшын тілі - әлeмдік бизнec тілі, мeмлeкeттік тіл - ұлт тілі. Мeмлeкeттік тілдe cөйлey - әpбіp Қaзaқcтaн aзaмaтының бopышы. Aғылшын тілі қaзaқ тілін үйpeнyгe eшқaндaй кeдepгі жacaмaйды. Тeк coны түcінe білy кepeк. Әлeмдік ғaлaмдaндыpyдың өткізгіші, ғaлaмдaндыpy тілі бoлып тaнылғaн aғылшын тілін білy - aғылшын тілді eлдepмeн тиімді бaйлaныcқa түcкeн әлeмдік дeңгeйдe өз opнын oйып тұpып aлa бacтaғaн Қaзaқcтaн үшін қaжeттілік. Қиындық тyғызaтыны - aтaлғaн үш тілді мeңгepгeн мaмaндapдың кeздece бepмeйтіні. Eндeшe, aтaлғaн кoмпoнeнттepдeн тұpaтын, яғни қaзaқ, aғылшын, opыc тілі қaтыcқaн үштілділік cөйлepмeндepін дaйындay кeзeк күттіpмeйтін мәceлe. Мәceлeні түбeгeйлі шeшy үшін Қaзaқcтaнның жoғapы oқy opындapындa aғылшын, қaзaқ тілінeн мaмaн бoлып шыққaн қaзaқ тілді қaзaқ жәнe бacқa ұлт өкілдepін үштілділіккe ыңғaйлaп қaйтa дaйындayдaн өткізіп, oлapғa үштілділік мaмaны дeгeн құжaт тaбыc eткeн жөн.

Ғылыми әдeбиeттe «көптілді білім бepy - бұл білім бepy мeкeмeлepіндe oқy пәндepін eкі нeмece oдaн дa көп тілдe ayдapмacыз oқытy» дeгeн ұғым қaлыптacқaн. Қaзaқcтaн Pecпyбликacының мeмлeкeттік жaлпығa міндeтті білім бepy cтaндapттapының тaлaптapынa жүгінceк, бүгінгі түлeк - көптілді кoммyникaтивтік жәнe aқпapaттық құзыpeттілігі дaмығaн, көпмәдeниeтті, pyxaни-aдaмгepшілік, ұлтapaлық қaтынacтap мәдeниeтінің жoғapы дeңгeйін мeңгepгeн, қaзaқ eлінің жәнe жaлпықaзaқcтaндық құндылықтapды қacтepлeйтін, тілдepді мeңгepyгe тұpaқты қызығyшылық тaнытaтын, oтaнcүйгіштік жәнe aзaмaттық caнa-ceзімдepі дaмығaн тұлғa.

«Көптілділік» кeз кeлгeн тұлғaның қaлыптacyынa жәнe бoлaшaқтa Қaзaқcтaн Pecпyбликacының жaн - жaқты дaмyынa әcep eтyі үшін қaжeтті құpaлдapдың біpі, coнымeн қaтap, «мoдepнизaциялaнy», «жahaндaнy» үpдіcтepін қaбылдayдың біpдeн-біp құpaлы бoлып тaбылaды. Қopытa кeлe, көптілділікті жeкe тұлғa қылaптacтыpyдың нeгізі peтіндe қapacтыpып, зияткep тұлғa қaлыптacтыpyды зaмaнayи xaлықapaлық дeңгeйдe білім бepy кeңіcтігінe шығaтын дapa жoлдың зepттey ныcaны eceбіндe caнay қaжeт.

1. 
   ҚР Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы, 2012 ж.
   
2. 
   Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, М.: Просвещение, 1991 г.
   

Еліміздің әлеуметтік - экономикалық дамуын жақсарту қоғамдық өмірдің барлық саласында түбегейлі терең өзгерістер жасауды, ең алдымен, адам санасын шыңдауды, жаңаша ойлар қалыптастыруды, халқының өткен тарихи -мәдени мұраларын игере отырып шығармашылықпен еңбек етуді талап етеді.

Қазіргі кезде көп ұлтты мемлекетіміздің алдында тұрған ұлы міндет, біріншіден біртұтас білім кеңістігін қалыптастыру болса, екіншіден, халықтық педагогиканы тәрбие үрдісінде пайдалана отырып ұлттық тәрбие беруде жеткіншектерге тілі мен әдебиетін, тарихы мен өнерін қастерлеп, салт-дәстүрін меңгерту-тарихи қажеттілік.

Халық педагогикасының мақсаты - оқушылардың бойында адамгершілік, отансүйгіштік, елжандылық, имандылық қасиеттерін қалыптастыра отырып, болашақта еліміздің тізгінін ұстайтын жастарды тәрбиелеп шығару. Халық педагогикасы - ұрпақтан -ұрпаққа жалғасып келе жатқан дәстүрдің өзегі, алтын діңгегі, халықтың ең берекелі, ең парасатты тәжірибесі. Ол ғасырлар бойы жинақталған сан алуан іс-тәжірибелер мен ой-пікірлер негізінде қалыптасты. Оның мұралары уақыт талабы мен өмірге қайта оралып, мектептің оқу - тәрбие жұмыстарында кең қолданылуда. Елбасымыз Н.Ә. Назарбаев өзінің Қазақстан халқына Жолдауында «Біз Қазақстанның барлық азаматтарының отаншылдық сезімімен өз еліне, жеріне деген сүйіспеншілігін дамытуға тиіспіз» дегені мәлім [1]. Сондай-ақ Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында да «Қазақ халқының мәдениеті мен дәстүр - салтын оқып үйрену үшін жағдайлар жасау бірінші кезектегі міндеттердің бірі» [2] деп атап көрсетілген. Халықтық тәрбие, ол ұлттың ұлт болып қалыптасуымен бірге дамып келе жатқан көне тарихи жүйеге жататыны кімге болса да аян. Халқымыздың ұлттық педагогикасының ұрпақ тәрбиесінде алатын орны ерекше. Ерекшелігі сол: жас жеткіншектерді есті, адал, еңбекқор, парасатты болсын деген үмітпен ата-баба тәлім -тәрбиесін әрқашан мұра тұтып келген және оны талап етіп отырған. Ұрпағын жаман әдеттерден жирендіріп, жақсылыққа жетелеп, өсиет сөздерін күнделікті бойына ұялатып отырған. Әр халық өзінің жас ұрпағын қайырымды, адал, үлкенді құрметтейтін, әділ, ер жүрек, ізгі ниетті, ар-ожданы мол болып өссін деп армандайды, бұл мәселені өзінің тұрмыс-салтына байланысты шешіп отырады. Ол үшін ғасырлар бойы қолданып, сұрыпталып, өмір тәжірибесінен сыннан өткен салт-дәстүрлерді, педагогикалық әдіс-тәсілдерді пайдаланып келеді.

Салт - дәстүр халықтың белгілі бір әдет - ғұрыптары мен байланысты туады. Салт дегеніміз - халықтың кәсіп, сенім, тіршілігіне байланысты қалыптасып, ұрпақтан ұрпаққа ауысып отыратын дәстүрдің бір түрі. Ұлттық дәстүр дегеніміз - тарих барысында қалыптасып ұрпақтан-ұрпаққа жалғасып отыратын әдет-ғұрыптар, салт-сана, қоғамдық тәртіп, заң, мінез-құлық қалыптары. Мысалы, бала тәрбиесімен байланысты: шілдехана өткізу, сүйінші сұрау, балаға ат қою, бесікке салу, тұсау кесу, атқа мінгізу, сүндетке отырғызу тойлары; үйлену, үй болумен байланысты: құда түсу, есік-төр көрсету, келін түсіру тойлары, қалын-мал алу, жасау беру т.б. салт-дәстүрлер, түрлі кәде-ырымдар, өлген адамды жерлеумен байланысты: арыздасу, қоштасу, естірту, көңіл айту, жұбату, жоқтау, өлген адамның жетісін, қырқын, жылын беру т.б. ырым-жырымдар қазақ халқында ежелден сақталған. Мұны салт-дәстүрлері деп атайды [3].

Тұрмыс - салтқа байланысты туған әдет-ғұрыптар мен салт - дәстүрлердің, бәрінде халықтың арман-тілегі, ой-пікірі, келешек ұрпаққа айтар өсиеті көрініс беріп отырады. Бүгінгі таңда мектептегі оқып жатқан жас ұрпақты елжандылыққа тәрбиелейтін тағылымды тәлім-ұлттық рухта тәрбиелеу мен оқыту. Халқымыздың ұлттық мұрасын оқу - тәрбие ісімен сабақтастыру басты парызымыз. Осы тұрғысынан сыныптан тыс шараларда халықтық педагогиканың үлгілерін үнемі пайдаланып отырсақ жақсы болар еді. Қазіргі уақытта бүкіл оқу - тәрбие жүйесі халықтық педагогикаға негізделіп, қайта құрылып жатқанда, ұмыт қалған салт-дәстүр, ұлттық ерекшелігімізді насихаттау, баланың ауызекі сөйлеу тілін дамытып, олардың бойында ұлттық психологияны қалыптастыру - әрбір ұстаздың міндеті.

Ұрпақ тәрбиесіндегі халықтық педагогиканың ролі: халық педагогикасы - қазақ халқының ұлттық тәжірибелері мен тағылымдарының мол қазынасы. Сондықтан оқушылардың ой-өрісін, биік адамгершілік тұлғасын қалыптастыруға көп көмегін тигізеді. Ұмыт болған салт-дәстүр халқымызға тән ұлттық асыл қасиеттеріміз қайта жаңғырып жатқан уақытта осы мұраларды педагогикамен ұштастыру басты мақсат. Осы міндеттерді шешудегі мәселелердің қайнар бұлағы, сарқылмас көзі - халықтық педагогика. Халықтық тәлім - тәрбиенің басты ерекшелігі өмірмен тығыз байланыстылығында. Ұлттық тәрбиенің тағылымы, берері орасан зор. Әсіресе, тәрбиелік шараларды түрлендіріп өткізу әр мұғалімнің ізденісіне байланысты болмақ. Негізгі мақсат-тәрбиенің ұлттық жаңа үлгісін жасау және әдістемелік жұмыстарды жетілдіру.

Бүгінгі таңда халық педагогикасына ерекше көңіл бөлу керек. Ата - бабаларымыздың жақсы дәстүрін шәкірттер бойына дарыту үшін тәрбие сағаттарымызда мақал-мәтелдерді, шешендік сөздерді, аңыз-әңгімелерді жиі мысалға келтіріп, ұлылардың айтқан даналық сөздерін ұрпақ санасына сіңіруді шара сайын жүргізсек нұр үстіне нұр.

Көптеген халықтар өз ұрпағын өз халқының қағидаларымен тәрбиелейді. Ендеше, егеменді еліміздің ертеңі жас ұрпақты әдепті, адамгершілігі жоғары болып өссін десек, ұлттық тәрбие тағылымын басшылыққа алып, халқымыздың рухани байлығын бүгінгі күн талабымен ұштастыра білсек қана ұлттық тәрбиенің берері көп.

Халық педагогикасы мен психологиясын терең зерттеп жүрген С. Қалиев халық педагогикасының мақсаты, мазмұны, әдістерін айқындай келе, ұлттық салт-дәстүрлер арқылы балаға ақыл-ой, адамгершілік, әсемдік, дене, денсаулық, еңбек тәрбиесін қалыптастыру нәтижесінде «сегіз қырлы, бір сырлы» жаны таза, дені сау, адам қалыптастыру мүмкіндігін атап көрсетеді. Қ. Сарыбеков өз еңбегінде экологиялық білім берудің дүниетанымдық, моралдық жағын анықтай отырып қазақтың табиғат қорғау дәстүрін бірнеше топтарға жіктеп көрсетсе, Ф. Жұмабекова жас ұрпақтың рухани-эстетикалық, дүниетанымдық көзқарасының қалыптасуына әсерлі ықпал ететін эстетикалық тәрбие құралы - өнер екендігін алға тартады [4].

1. 
   Қалиев С. Қазақ этнопедагогикасының теориялық мәселелерi және тарихы. - Алматы: “Бiлiм” 2014 ж.
   
2. 
   Жарықбаев К.Б., Қалиев С. Қазақ тәлiмiнiң тарихы. - Алматы: “Санат” 1995 ж.
   
3. 
   Табылдиев Ә. Қазақ этнопедагогикасы. - Алматы: “Санат” 2011 ж.
   
4. 
   Қалиев С., Молдабеков Ж., Иманбекова Б. “Этнопедагогика” - Астана. 2015 ж.
   
5. 
   Қалиев С., Оразаев М., Смаилова М. Қазақ халқының салт-дәстүрлерi. - Алматы: “Рауан” 2005 ж.
   
6. 
   Жұмабаев М. “Педагогика” - Алматы: “Ана тiлi” 1992 ж.
   

Изучение и разработка проблемы интегрированного образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Вопросы интегративного подходов к обучению нашли отражение еще в трудах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. На сегодняшний день имеется достаточно большое количество исследований (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко), раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции [4].

Идет широкое обсуждение возможности инклюзивного образования детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Однако вопросы интегрированного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития освещаются пока недостаточно [5].

До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения, без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов. Потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей находится на достаточном уровне, чтобы овладеть программой массовой школы, поэтому количество их в общеобразовательной школе достаточно велико, но при этом многие учителя начальных классов не в полной мере учитывают особенности развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми проблемами [1].

Вместе с тем многие дети с тяжелой речевой патологией, которые ранее получали логопедическую помощь в условиях специализированных дошкольных образовательных учреждений при поступлении в массовую школу, испытывают значительные трудности в обучении, в овладении процессами чтения и письма. Вследствие недостаточной сформированно­сти лексико - грамматических средств языка у них обнаруживается недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя, трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы, недостаточное развитие связной речи. Совокупность этих нарушений ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе [1].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. У них наряду с недостаточностью речи наблюдаются замедленное формирование ряда высших корковых функций. Как отмечала в своих трудах А.В. Ястребова [6], для школьников с ОНР «характерно неустойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие способности к переключению, слабое развитие словесно-логического мышления, сниженная способность к запоминанию, недостаточный уровень развития контроля. Как следствие, недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности, трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе)». Младшие школьники с общим речевым недоразвитием в процессе обучения испытывают «значительные трудности организации внимания», для них характерно неумение организовать свою учебную деятельность. Наблюдения за учебной деятельностью данной группы детей показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполненной работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля, как в процессе деятельности, так и по ее окончании [1].

В исследованиях В.И. Лубовского указывается на недостаточность речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характер деятельности этих учащихся, отличающийся неорганизованностью, отсутствием целенаправленности. “Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их формировании, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многим детям трудно осознать свои действия и облекать их в словесную форму” [3].

У школьника быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам учащиеся относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. Недостаточная успешность в учебной работе снижает мотивацию к обучению.

Таким образом, младшие школьники с общим недоразвитием речи характеризуются низким уровнем познавательной активности, недостаточным уровнем сформированности всех речевых компонентов, что осложняет процесс овладения компонентами учебной деятельности [1].

Организация интегрированного обучения требует создания благоприятных психолого-педагогических условий для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равных возможностей в получении образования.

Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте требует особой деятельности. Учебная деятельность становится ведущей, речь становится инструментом познавательной деятельности. В рамках учебной деятельности возникают основные психологические новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий, рефлексивные способности. Существенно совершенствуются регулятивные функции речи, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. В процессе учебной деятельности младший школьник приобретает общие учебные умения, независящие от конкретного содержания учебного процесса, а именно умение ставить цель и мотивировать учебную задачу, планировать и контролировать работу, достигать результата и оценивать его. Функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом [2].

В исследованиях речевого онтогенеза, проведенных в рамках теории речевой деятельности высказывается мысль о том, что критерием качества речевой продукции ребенка любого возраста, являются существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника [2]. Критерием интенсивности и успешности речевого развития является, по мнению И.А. Зимней, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, то есть умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой. Исходя из этого, речевое развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми и сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.

Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особенностями личности ребенка. При изучении младшего школьника с речевым недоразвитием должно быть отмечено, как принимает ребенок учебные задания, умеет ли организовать себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи, то есть уровень сформированности у него речевой регуляции. Следовательно, для повышения эффективности учебной и коррекционной работы целесообразно проводить диагностическое исследование состояния всех компонентов и психологических предпосылок формирования речи, а также уровня сформированности компонентов учебной деятельности (мотивационно-целевого, организационно-планового, исполнительского, контрольно-оценочного). Это поможет целенаправленно и адресно проводить коррекционно-образовательную работу по формированию необходимых предпосылок к учебной деятельности [1].

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного внимания со стороны учителя, специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями.

Поскольку важнейшей задачей коррекционного обучения детей с речевым недоразвитием является создание предпосылок для успешной учебной деятельности, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка необходимо учить детей пользоваться средствами языка в условиях учебной программы, то есть уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т.д. Такая работа подготовит детей с нарушениями речи к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка [2].

На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия какую-то его часть ребенок начинает выполнять самостоятельно. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности ученика. Основная задача учителя - «организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. Дети, работающие в классе совместно, лучше оценивают свои возможности и уровень знаний» [6].

Исследования П.Я. Гальперина показали, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем ученик начинает использовать собственную речь и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П.Я. Гальперин называет “умственными действиями”.

Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи. Таким образом, формирование навыков учебного высказывания происходит постепенно. На первой их них слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход ее выполнения. Речь "сдвигается" к началу действия, предваряя его, то есть возникает планирующая (регулирующая) функция речи. Следовательно, направленность специальных заданий подводит детей к овладению важными комплексными навыками - планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является «вербализация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности» [2].

На следующих этапах продолжается работа по формированию навыков организации учебной деятельности, «развитию наблюдательности к языковым явлениям, слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению. В процессе занятий в плане устной речи постоянно осуществляется работа по овладению детьми моделями различных слов, предложений. Отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становятся более развернутыми. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний как доказательства и рассуждения. На уроках нужно учить детей оречевлять производимые или учебные действия и операции в различной форме» [2].

Формирование полноценного учебного высказывания предполагает стимулирование у детей с нарушениями речи коммуникативных умений и навыков [2]. С этой целью на уроках важно развивать у детей речевую активность, учить вести диалоги по любой, в том числе учебной теме (уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать).

Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с нарушениями в развитии, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся с речевыми трудностями в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, будет способствовать формированию социально адаптированной личности [5].

Знание специфических методов и приемов в работе по развитию речевой регуляции и навыков учебного высказывания у детей с проблемами речевого развития позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности и повысить эффективность своей работы, тем самым успешнее решать задачи интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.