Жоспарлау
және дайындық
370
Дегенмен тәжірибесі аз стажер мұғалімдер үшін сабақ барысында
(сабақ) бағытына үлкен өзгеріс жасау өте қиын. Бірақ зерек мұғалім
-
дердің қаи�та бағыттау, (баламен бірге) ои�лану және кеи�де
тіпті жос
-
парланған сабақтан мүлдем бас тарту керек екенін түсінетін кездері де
болады. Мұны сәтсіздікті мои�ындау деп қарастырмау керек. Керісінше,
оны жетілген және рефлективті машықтанған мұғалімнің көрсеткіші
деп қарастырған жөн.
Көптеген сабақ жоспарларында міндеттер, тапсырмалар,
оқу мақ
-
саттары,
оқу ниеті немесе күтілетін оқу нәтижелері сияқты элемент
-
тердің бірі немесе бірнешеуі бар. Мұғалімдер «Сабақтың/сессияның/
семестрдің/жылдың соңында оқушыларымның қазіргі оқып жатқан
жерде нені білгенін, нені істеи� алғанын немесе нені түсінгенін қалаи�
-
мын?» деген негізгі сұрақты қарастыруы керек (Kerry, 2002: 1).
Оқу мақсаттары білім мен түсінік,
тұжырымдамалар, дағдылар,
құндылықтар мен қарым-қатынастар тұрғысынан қалыптаса ала
-
ды. Мақсаттар көбіне мінез-құлықтық және мінез-құлықтық емес деп
жіктеледі. Мінез-құлықтық мақсаттарды өлшенетін мақсаттар, оқыту
мақсаттары және өнімділік мақсаттары деп бөлуге болады.
Олардың
барлығы белгілі бір уақыт өткеннен кеи�ін үи�ренушілердің не істеи�
алатынына назар аударады. Сондықтан болжанған мінез-құлық нақ
-
ты болуы керек. Мысалы, буланудың қалаи� жұмыс істеи�тінін түсіндіру,
Римдіктердің Британияға басып кіруінің үш себебін тізіп жазу, электр
тізбегін құру. Кеи�де мақсаттар өте нақты өлшенбеуі тиіс кездер бола
-
ды. Мысалы, үи�ренушілердің суретті немесе өлеңді түсінуін дамытуға
тырысқанда, басқа адамдардың сезіміне ортақтасу керек болғанда не
-
месе белгілі бір жер немесе нысанмен баи�ланысты қорқыныш сезімі
билегенде. Өлшеуге қиын болса да осы мінез-құлықтық емес мақсат
-
тар тартымды. Өи�ткені олар икемді және жоғары деңгеи�лі ои�лауға жол
«ашады» және олар көбіне
бағамдау, ұғу
немесе
түсіну
сияқты инфи
-
нивтер арқылы көрінеді (Cohen
et al.,
2004: 120). Оқушылар алған білім
-
дерін қолданып, білетін нәрсесіне ои� жүгіртетін терең білімді жоспар
-
лау үшін, әр пәннің негізінде жатқан негізгі тұжырымдамаларды түсіну
керек (Erickson, 2007).
Еңбек жолын жаңа бастаған мұғалімдерге SMART (Specific,
Measurable, Achievable, Realistic, Time-related – нақты,
өлшенетін, қол
-
жетімді, шынаи�ы, уақытпен баи�ланысты) аббревиатурасы арқылы оқу
мақсаттары мен даму мұраттарын (жетілдіру міндеттерін) жазып алу
-
ға кеңес беріледі (Hughes, 2002; Petty, 2009; Cockburn and Handscomb,
2006). Мұғалімнің өнімді еңбегінен гөрі оқушының жетістігіне және
процестен гөрі нәтижеге көбірек назар аударған маңызды. Оқу мақсат
-
тары (мұғалімге қарағанда) оқушылардың не істеи�тініне назар ауда
-
ратын әрекеттерді (9.2-кесте) қамтуы тиіс. Әрекетті таңдау маңызды.
Жоспарлау және дайындық
371
Өи�ткені бұл бағалаудың негізін қалыптастырады. Сондықтан егер мұ
-
ғалім «сабақтың соңында оқушылар жергілікті музеи�ге саяхат жасаи�
-
ды» деп жазса, онда оқушыларда баратын жолды жоспарлап алу мүм
-
кіндігі болуы керек және ол жоспар олардың оқығанына дәлел болады.
Оларды оқушыларға ыңғаи�лы мақсат карточкаларына оңаи� түрленді
-
руге болады. Мысалы, «...сипатта» немесе «...тізімін жаса».
Техникалық тұрғыда оқу мақсаттары мен оқу нәтижелерінің ара
-
сында аи�ырмашылық бар. Оқу мақсаттарына сабақ соңында мұғалім
-
дердің оқушылардан нені үи�ренгенін күтетіні, ал
оқу нәтижелеріне
оқушылардың шын мәнінде нені үи�ренгені жатады. Сондықтан сабақ
жоспарларына оқу мақсаттарын немесе болжанған оқу нәтижелерін
жазу барынша дәл болады.
Оқу мақсаттары оқу бағдарламасының тиісті талаптарымен тығыз
баи�ланысты болуы керек. Стажер мұғалімдер кеи�де дағдыға екі немесе
үш нақты сілтемеге ғана шоғырлану керек болса да, ұзақ тізімге сүи�е
-
неді. Осылаи�ша оқушылардың сөи�леу дағдыларын дамытқаннан гөрі,
оқыту мен бағалау мақсаттары үшін «қатты және жылдам сөи�леу» не
-
месе «жағдаи�ды логикалық түрде дәлелдеу» сияқты жекелеген аспек
-
тілерді жетілдіру керек.
Көптеген мектепте мұғалімдер мақсаттарды 1990 жылдың соңын
-
да Шерли Кларк кеңінен таратқан және кеи�бір мұғалімдерге комикс
-
тер немесе жануар кеи�іпкерлер арқылы көрсетілген WILF («Менің із
-
дегенім...») деп сипатталған табыс критерии�імен қатар, TIB («Өи�ткені
бұл...»), WALT («Бүгінгі оқитынымыз») немесе OLI («Біздің оқу мақса
-
тымыз...») терминдері арқылы көрсетеді. Бірақ Кларктың өзі WILF-
тың көп жағдаи�да қалаған ықпалды көрсете алмағанын мои�ындаи�ды.
Оқушылар мұғалімдерге олардың қалаған нәрсесін қаи�тарып бере
-
ді, ал WILF балаларға өздерінің жеке жетістік критерии�лерін жасауға
көмектесуден гөрі оны тек күшеи�теді. Ең жаманы, сабаққа жануарды
паи�даланғанда кеи�бір кішкентаи� балалар «біз мұны ит үшін оқып жа
-
тырмыз» деген (Ward, 2012a). Көптеген мектепте үлкен оқушылар оқу
Достарыңызбен бөлісу: