Совершенствование лекционного преподавания

59 
саморазвития, 
самосовершенствования, 
даны 
реальные 
условия 
индивидуально-личностного освоения лекционного материала. 
В современной лекции должны быть соответствующим образом 
определены компетенции, включающие соответствующие умения и навыки, 
вытекающие из природы конкретной дисциплины; способы овладения этими 
компетенциями; возможности их использования как множителей новых 
знаний. 
Отработка материала требует от преподавателя глубокого логического 
анализа его структуры, обоснованного членения в пределах раздела - 
вычленения понятий, соблюдения правил логики доказательств. Членится 
материал лекции с таким расчетом, чтобы решение каждого предыдущего 
вопроса выступало основанием для решения следующего. В итоге лекция - 
это разрешение общей проблемы, подводящей к решению еще более 
абстрактной. 
Радикальное направление совершенствования лекционных занятий - 
реализация идей проблемного обучения. Проблемная лекция, в отличие от 
традиционной, излагающей систему научных знаний, выдвигает одну или 
несколько учебных проблем и строится в плане поисковой деятельности 
преподавателя, направленной на решение этих проблем с возможным 
подключением к поисковой деятельности студентов. Решение учебных проблем 
становится ведущим стержнем лекции, а овладение системой научных знаний 
студентами - логическим следствием их участия в проблемной лекции. 
Следовательно, основой проблемной лекции в вузе являются постановка и 
разрешение учебной проблемы или их ряда. 
При разработке учебных проблем для вузовской лекции следует иметь в 
виду три их типа: 
1.
Проблема, раскрывающая генезис научной мысли, ее движение к истине. 
2.
Учебная проблема создается на основе существующей научной проблемы. 

60 
В данном случае, как правило, приводится ряд гипотез, дается их 
сравнительный анализ и обоснование наиболее приемлемой. 
3.
Учебная проблема не является в настоящее время научной проблемой. 
Она создается преподавателем в учебных целях. 
Одно из ведущих положений дидактики требует брать «вещи и их 
умственные отражения» ... в их взаимодействии, в сцеплении, в движении. 
Источником всякого движения является противоречие. Его осмысление и 
разрешение приводит к познанию сущности явлений. Следовательно, передать 
научные знания студентам надо так, чтобы были глубоко усвоены, развивали 
творческие способности будущих специалистов. Без постановки, обсуждения и 
разрешения противоречий это не возможно.
Противоречие, заключенное в учебной проблеме, приводит к созданию в 
аудитории проблемной ситуации. И тогда оно переходит в сознание слушателей, 
озадачивает их, возбуждая у них стремление, разобраться в этом противоречии, 
разрешить его и постичь сущность изучаемого явления. 
Виды противоречий зависят от характера учебного предмета и конкретной 
темы лекционного курса. К числу их можно отнести противоречия: между 
различными научными взглядами, концепциями, гипотезами; между фактом и 
научным положением; между житейскими и научными представлениями; между 
фактом и имеющимися у студентов теоретическими представлениями (в силу 
недостаточности их); между разными способами достижения цели. 
Лекция, разработанная преподавателем проблемно, может, однако, 
оказаться непроблемной при чтении ее в аудитории. Происходит это тогда, когда 
противоречие, заложенное в учебной проблеме, не находит адекватного
отражения в сознании студентов, оставаясь «вещью в себе». Другими словами, 
постановка учебной проблемы не создает в студенческой аудитории проблемной 
ситуации. 
Под проблемной ситуацией понимается состояние умственного напряжения, 

61 
вызванного потребностью что-то понять, в чем-то разобраться, которая возникает 
у студентов только тогда, когда у них возбуждаются интеллектуальные эмоции: 
недоумение, удивление, любопытство, сомнение, состояние умственного 
затруднения при осознании необходимости выйти из него. 
Проблемное обучение - всегда организованная преподавателем поисковая 
деятельность студентов, направленная на обнаружение истины. Характер 
поисковой деятельности студентов может быть разным, но это всегда - поиск, и 
он невозможен без возбуждения у студентов интеллектуальных эмоций. 
Внедрение в практику вузовского обучения метода проблемной лекции 
предполагает очень большую и трудоемкую методическую работу в вузе, 
проводимую с учетом специфики не только каждой кафедры, но и каждого 
лекционного курса. Эта работа должна вестись по двум, в основном, 
направлениям: выявление возможностей каждого лекционного курса для 
постановки всех трех названных выше типов учебных проблем; разработка 
конкретных способов постановки проблем с учетом специфики лекционного 
курса.
В ходе лекции преподаватель не только ставит учебную проблему и строит 
свое изложение как ее решение, но в ряде моментов включает студентов в 
активное решение поставленной проблемы, предлагая им высказать свое мнение, 
свои суждения по отдельным вопросам решаемой проблемы. Фактически 
проблемная лекция находится между традиционной лекцией, излагающей 
учебный материал, и семинарским занятием, особенно в тех случаях, когда 
преподаватель ставит на обсуждение узловые вопросы учебной проблемы, 
допуская и поощряя столкновение разных точек зрения. Однако, как правило, 
преподаватель ориентируется на то, чтобы активное размышление студентов 
проявлялось в кратких высказываниях и репликах по некоторым вопросам
решаемой проблемы. 
В качестве примера можно привести лекцию в курсе педагогики на тему 
"Сущность воспитания как педагогическое явление". Преподаватель, начиная 

62 
лекцию, напоминает студентам, что педагогика была определена как наука о 
воспитании человека. Поэтому, естественно возникает вопрос, а что такое 
воспитание как педагогическое явление, как предмет педагогики. Преподаватель 
предлагает студентам ответить на этот вопрос, и поскольку каждый из людей 
постоянно соприкасается с воспитанием как воспитатель или как воспитуемый, 
студенты быстро и легко справляются с задачей. Суммируя сделанные 
студентами высказывания, преподаватель предлагает им записать определение 
сущности воспитания как целенаправленного и систематического воздействия 
воспитателя на психику воспитуемого. «Нуждается ли это определение в 
разъяснении, доказательстве, - обращается лектор к аудитории, - или оно 
является ясным, очевидным, бесспорным?» Реакция студентов свидетельствует 
о том, что именно так подавляющее большинство и понимают сущность 
воспитания как педагогического явления и считают излишними какие-либо 
пояснения и доказательства. 
Следующий "ход" преподавателя таков: "Это понимание сущности 
воспитания, - говорит он, - которое разделяет большинство людей, является не 
только неправильным, но даже и вредным для практики воспитания". Это 
заявление лектора (и в студенческой, и в учительской аудитории) приводит к 
удивительному эффекту - слушатели буквально "ошарашены". По лицам видно, 
что у большинства возникло чувство недоумения и большая доля сомнения в 
истинности утверждения лектора. В аудитории создается проблемная ситуация,
лекция приобретает проблемный характер.
Преподаватель предлагает студентам, используя ход доказательства от 
противного, принять приведенное выше определение за истинное и проверить 
практикой. С этой целью берется пример этической беседы в классе, причем 
беседы хорошо подготовленной и мастерски проведённой. Раскрывая реакцию 
отдельных учеников на содержание беседы, преподаватель убеждает студентов, 
опираясь на их реплики, что даже хорошо подготовленное воспитательное 
мероприятие не всегда достигает своей цели, так как любое педагогическое 

63 
воздействие воспитанник корректирует в своем сознании: либо принимает его, 
либо отбрасывает, либо принимает в таком "откорректированном" виде. В 
частности, последнее часто происходит тогда, когда слова воспитателя 
противоречат его поведению.
Затем преподаватель касается вопроса о средствах воспитания и наталкивает 
студентов на заключение, что данное определение воспитания сводит сущность 
его к одному и притом не главному средству - педагогическому воздействию 
(слово, поощрение, наказание), на конкретных примерах показывая вред такого 
сведения для практики воспитания. 
Убедив студентов в несостоятельности критикуемого определения, 
преподаватель задается целью - вывести более подходящее определение 
сущности воспитания. Ставится вопрос: под влиянием каких факторов 
происходит процесс развития человека? Используя реплики с места, 
преподаватель рисует схему факторов, определяющих процесс развития 
личности, среди которых обозначено и воспитание. Затем делается попытка 
определить сущность воспитания через его отношение к процессу развития. 
Воспитание определяется как целенаправленное и систематическое руководство 
процессом развития человека. Но это определение не является законченным, так 
как не ясно, что значит руководить процессом развития человека. 
Возникает новая проблема: надо раскрыть понятие руководства. Знакомя 
студентов в общих чертах с процессом развития человека, преподаватель 
заключает, что человек формируется и развивается, взаимодействуя с жизнью. От 
чего зависит характер этого взаимодействия? На конкретных примерах 
преподаватель показывает, что оно зависит от личного отношения человека к 
жизни. Следует вопрос: "Что значит руководить процессом развития человека?". 
Студенты сравнительно легко приходят к ответу: надо помогать человеку понять 
явления жизни и тем самым помогать ему выработать собственное 
мировоззрение. 

64 
Далее преподаватель вместе со студентами делает вывод, что руководство 
процессом развития человека означает целенаправленную организацию его 
жизни: его труда, учебы, отдыха. 
Затем преподаватель обращает внимание студентов на схему факторов, 
определяющих развитие человека, и студенты отмечают большую роль самого 
воспитания. Преподаватель связывает воспитание с самовоспитанием и 
приходит к заключению, что руководить процессом развития человека, значит 
пробуждать у него стремление к воспитанию в оптимальном для общества и 
личности плане и постоянно помогать ему заниматься самовоспитанием. Так 
окончательно складывается определение сущности воспитания как 
педагогического явления. 
Поиски путей повышения эффективности лекций в процессе становления 
профессионально значимых характеристик личности, творческих способностей, 
профессиональных знаний и умений ведутся в вузах по нескольким частно-
методическим 
направлениям: 
намечаются 
пути 
стимулирования 
самоорганизации 
внимания 
студентов; 
разрабатываются 
приемы 
стимулирования их самостоятельной работы при подготовке к лекции и после 
нее; ведется поиск средств включения студентов в активную деятельность в 
качестве соавторов лекции и т.п. 
Вся эта работа приводит к определенным положительным результатам. 
Практика убеждает, например, что повышению внимания студентов к 
лекционному материалу способствуют установки лектора на взаимодействие с 
аудиторией. Так, преподаватель просит своих молодых коллег внимательно 
проследить за содержанием лекции и оценить, в какой мере удалось ему 
раскрыть ее содержание. Преподаватель заранее разрабатывает конспект лекции: 
в нем есть план изложения, литература, вычленены ведущие категории и 
понятия, даны основные определения, сформулированы задания для 
самостоятельной работа и задания для самопроверки. Этот конспект роздан 
студентам и создаются условия для внимательного слежения за ходом мысли 

65 
лектора, формирования его личной позиции по отношению к излагаемому 
материалу; отработки приемов стимулирования интереса аудитории к 
предлагаемому слушателю материалу; при этом слушатели побуждаются к 
самостоятельному мышлению. 
Широкое распространение получают и конспект - схемы содержания лекций, 
которые могут рождаться непосредственно в ходе изложения материала, либо 
заготавливаются заранее. 
В качестве примера приведем принцип конспекта-схемы лекции по 
педагогике "Оценка и учет результатов учебно-познавательной деятельности
учащихся". Лист делится на секторы: А - место темы, ее основные понятия; 
секторы Б и В - основные теоретические положения, экспериментальные 
исследования; сектор Г - практическое применение теории; сектор Д - перечень 
нерешенных проблем в пределах темы. 
В итоге на листе бумаги помещается емкая информация, четко 
обговариваются негативные явления в практике оценки учения (формализм, 
изолированность от сущности процесса развития, непроизводительные затраты 
времени и др.). Демонстрируется положительный опыт реализации принципов 
контроля (надежность, самостоятельность, объективность, индивидуальность) в 
педагогических системах В.Ф.Шаталова, Ш.А. Амонашвили. Показываются 
распространенные формы контроля, оценки и учета В.Ф. Шаталова: листы 
опроса, листы взаимоконтроля, открытые перспективы оценки, релейные 
контрольные работы; выделяется структура содержательной оценки знания и 
самооценки в педагогической системе Ш.А. Амонашвили; выявляются 
нерешенные проблемы: что оценивать? как оценивать в учебно-познавательной 
деятельности школьников? 
Пространственно расположенное, логически скомпонованное содержание 
информации направляет внимание студентов, развивает их логическое 
мышление через поиски связей и зависимостей, различных по степени 
обобщенности педагогических явлений, упражняет как логическое, так и 

66 
образное мышление будущего учителя. Свидетельство тому - ответы студентов 
на экзамене. Три года спустя после лекции студент начинает свой ответ так: "Я 
попробую развернуть ответ на вопрос «Формы и методы оценки знаний 
учащихся» по конспекту-схеме, которую мы отрабатывали на младших курсах". 
Схема ответа логически верно воспроизводится и существенно дополняется 
фактами, добывается в собственной практической деятельности.
Способность к объективной профессиональной самооценке рождается на 
основе практики объективного оценивания других. Создание адекватных 
условий для оценки лекций преподавателя студентами – один из путей 
формирования у них эталона оценочной деятельности вообще, эталона лекции - в 
частности. Кроме того, - это и путь творческого взаимодействия преподавателя и 
студентов. 
Умению объективно оценивать деятельность преподавателя во время лекции 
помогают алгоритмы оценочной деятельности. Первые алгоритмы просты и 
кратки. От студентов требуется оценить по пятибалльной шкале:
I) информационную емкость лекции;
2) логику изложения;
3)эмоциональность преподнесения материала;
4) использование материалов периодической печати и художественной 
литературы;
5) новизну материала;
6) культуру изложения;
7) связь теоретического материала с практикой. 
Такие анонимные блиц - анкеты преподаватель получает в течение 2-3 минут 
после каждой лекции. Студенты, видя заинтересованное отношение к их 
оценкам, включаются в содержательное общение с педагогом. 
После чтения лекции преподаватель просит будущих учителей оценить в 
баллах от I до 5 характер вычленения проблемы; иерархию выделенных 
основных положений; высказать суждения относительно фактов, теорий, оценок, 

67 
критики, имеющих место в лекции; выделить те положения лекции, которые 
получили наиболее полное и развернутое обоснование; выделить положения 
лекции, которые не получили достаточного обоснования. 
Такая аналитическая деятельность студента вводит его в систему 
нормативных действий преподавателя, учит видеть педагогическую работу 
изнутри, побуждает "примерить" на себя методы и положения, использованные 
лектором. 
Последствия оценочной деятельности студентов обнаруживаются при 
следующей встрече. Преподаватель благодарит слушателей за оценку, 
коррекцию его материала, вносит, если есть необходимость, уточнения, вводит 
дополнительные аргументы. У студента формируется осознанное отношение к 
различным видам интеллектуальной деятельности. Важно не только предлагать 
самостоятельную работу, но и многократно раскрывать студентам ее 
конкретные формирующие возможности. 
Позднее алгоритмы оценки лекции усложняются. Выделяются 4 группы 
характеристик:
I) содержание и структура материала;
2) управление познавательной деятельностью;
3) речь, исполнение, использование ТСО и информационных 
технологий;
4) социально-психологический климат (взаимоотношение лектора с 
аудиторией). 
В пределах каждой группы студенты дают развернутые характеристики.
Так, в пределах I группы вычленяются показатели: актуальность 
материала; активная позиция лектора по отношению к излагаемому 
материалу, связь теоретического материала с практикой; освещение 
мировоззренческих вопросов и осуществление межпредметных связей. 
Во 2 группе показателями выступают: приемы стимулирования интереса 
слушателей; указания по организации самостоятельной работы; способы 

68 
побуждения к самостоятельному мышлению; собственная позиция в изложении 
"чужого материала". 
Характер самостоятельной работы ума в значительной мере зависит от 
многих других методических приемов. При информационно-иллюстративном 
построении лекции интеллектуальная деятельность студентов сводится к 
закреплению, упрочнению регламентированной лектором системы действий. 
Частично-поисковое или эвристическое построение лекции, при котором 
преподаватель планирует этапы решения проблемы, подводя студентов к ее 
решению, включает слушателей в поисковую деятельность, стимулирует поиск 
путей решения проблемы. Проблемно-исследовательское изложение материала 
ориентирует студентов на самостоятельное исследование отдельных вопросов. 
Как правило, такой уровень самостоятельности обеспечивается после цикла 
лекций, непосредственно связанных с теоретическими основами исследуемого 
вопроса. 
Правомерно говорить не только о мастерстве лектора, но и о мастерстве 
слушателей. В системе поисковых лекций повышение активности достигается 
систематическим 
усложнением 
содержания 
изучаемого 
материала; 
повышением сложности учебных заданий; изменением способов деятельности 
преподавателя и слушателей при организации их выполнения. С учетом этих 
способов активизации познавательной деятельности выделяются р а з н ы е
т и п ы л е к ц и о н н о г о обучения. 
Р е п р о д у к т и в н о – п о и с к о в ы й. Лектор в процессе своих 
объяснений решает проблемные задачи, которые помогают учащимся 
осмыслить основы знаний по теме. Следя за ходом его рассуждений, они 
приобретают первый опыт теоретического мышления. 
Наглядный пример подачи проблемности - лекция, посвященная 
фотосинтезу. Лектор, приводя драматическую историю открытия и изучения 
фотосинтеза, вскрывает перед студентами логику развития науки, показывая с 

69 
каким трудом идет познание истины. Такое изложение истории учения о 
фотосинтезе вызывает живой интерес у аудитории. 
Ч а с т и ч н о – п о и с к о в ы й. Обучаемые решают отдельные проблемные 
учебно-познавательные 
задачи, 
которые 
способствуют 
благодаря 
сопоставлению разных точек зрения более глубокому проникновению в 
сущность наиболее важных теоретических вопросов. Преподаватель 
направляет ход их мысли и подводит итоги учебной деятельности. 
В активизации внимания слушателей важную роль играет логическая 
последовательность постановки вопросов перед аудиторией. Такой 
последовательностью отличается лекция о происхождении многоклеточных
животных. Сначала слушателям задается вопрос: как можно установить 
происхождение многоклеточных животных, если их непосредственные 
предки (в ископаемом состоянии) неизвестны? Лектор дает ответ на этот 
вопрос. Затем выясняется, чем отличаются многоклеточные животные от 
одноклеточных, рассматриваются гипотезы происхождения многоклеточных. 
Таким образом, постепенно слушатели подводятся к выводу, что предками 
многоклеточных могли быть колониальные организмы. 
П о и с к о в ы й . Обучаемые самостоятельно (с помощью преподавателя 
в затруднительных случаях) решают цикл учебно-познавательных задач, 
помогающих увидеть нерешенные научные проблемы. Дидактическая 
эффективность данного типа лекционного обучения длительное время 
проходила экспериментальную проверку в вузах Саратова. 
На кафедре физиологии человека и животных Саратовского университета 
им. Н.Г.Чернышевского подготовлено учебное пособие профессора П.А. 
Вундера "Физиология в вопросах и ответах". Большая часть вопросов, 
представленных в пособии, отражает элементы проблемного обучения, 
поскольку ответ на такие вопросы от студентов требует умения рассуждать, 
анализировать, манипулировать знаниями, информацией, которые они только 
что почерпнули из лекции. 

70 
Несколько примеров таких вопросов. Лектор знакомит студентов с 
функцией гемоглобина, зависимостью связывания кислорода гемоглобином от 
парциального давления кислорода. Дав этот материал, он обращается к 
аудитории с такими вопросами: "Может ли жить человек в море, имея жабры, 
как это происходит в фильме "Человек-амфибия"?; "Человек и карась 
обменялись кровью. Кто выигрывает или проигрывает от такого обмена?". "При 
каких условиях человек мог бы жить, лишенным гемоглобина?". 
Ответ на подобные вопросы не может быть дан путем воспроизведения
информации, заложенной в памяти. Такие вопросы вносят оживление в лекции. 
Не беда, если ответ студента будет неправильным, его могут поправить другие 
слушатели или лектор. Главное, что студент привлекается к решению 
проблемной ситуации, мобилизуя своё мышление. 
Существенную 
роль играет, например, воспитание уважения к 
педагогической науке; стремление показать ее существенную роль в 
обновлении учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и 
профессиональной школе. Преподаватели говорят студентам, что наука о 
воспитании человека эффективно развивается на протяжении столетий. Ее 
лучшими представителями выдвинут ряд ценнейших идей, которые сегодня, в 
эпоху коренных преобразований нашей жизни, играют существенную роль в 
повышении эффективности воспитания подрастающего поколения и 
подготовки высококвалифицированных специалистов. Это такие, например, 
теоретические положения педагогики и психологии, как опережающий, 
развивающий характер обучения, учение о двух зонах интеллектуального 
развития ребенка (Л.С. Выготский), учение о принципах развивающего 
обучения (Л.В. Занков), об этапности формирования интеллектуальных 
действий (П.Я.Гальперин), о деятельностном подходе к психике (А.Н.Леонтьев 
и его последователи); учения о программированном и проблемном обучении; 
концепция оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский), учение о 
личностно ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, 

71 
В.В.Сериков и др.) и целый ряд других. Без углубленного анализа этих 
фундаментальных педагогических и психологических идей и творческого их 
использования в школе и вузе невозможно осуществлять совершенствование 
учебно-воспитательного процесса. 
Такие 
выводы подкрепляются убедительными примерами. Так, 
психологические и дидактические исследования, проведенные в нашей стране 
и за рубежом, убедительно свидетельствуют: проблемная ситуация возникает, 
когда создается обстановка интеллектуального затруднения, формирующая 
положительное отношение к процессу поиска истины. 
Но как она должна создаваться в разных по возрасту классах? При 
изучении различных ситуаций? Ответ на эти вопросы должны найти сами 
педагоги, учителя. 
Большую роль в активизации студентов играют общие установки, на 
самостоятельную деятельность. Они оказываются особенно эффективны 
перед изучением крупных разделов. Лектор обрисовывает место изучаемого 

жүктеу/скачать 1,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: