Курс лекций для студентов всех специальностей. / Сост.: Капичников А. И. Краткий курс лекций по дисциплине «Педагогика высшей школы»

77 
преподавателем - на примерах, не содержащих дополнительной, излишней 
информации. В содержание первичного закрепления входят: отработка навыков 
определения изучаемых теоретических понятий и формулирования, различных 
правил; совершенствование навыков теоретического разбора конкретных 
примеров; практическое использование только что изученных правил и т.п. 
При выполнении первичных заданий преподавателя внимание студентов 
чаще всего не отвлекается различными дополнительными сведениями. Тем не 
менее, нередки случаи, когда преподаватели после объяснения нового 
материала уже первые задания перегружают лишней информацией. 
Перегруженность первичного закрепления разноплановыми заданиями 
приводит к тому, что мысль студента рассеивается, уходит в сторону от 
главного. В результате только что изученные знания не закрепляется с 
достаточной глубиной и прочностью, да и отработка навыков не достигает 
желаемого уровня. 
Вторичное закрепление - это воспроизведение изучаемого материала с 
комплексными дидактическими целями (развитие мышления, развитие речи, 
повторение, отработка умений и навыков и т.п.). К вторичному закреплению 
студенты приступают в том случае, если навыки выполнения первичных 
заданий у них отработаны. Тогда в задания и упражнения включается материал 
по повторению трудных для восприятия и недостаточно закрепленных законов, 
понятий; студенты знакомятся также с разнообразными возможностями 
использования изучаемой информации в предстоящей профессиональной 
деятельности. 
Как бы успешно, однако, не было проведено первичное и вторичное 
закрепление, без заключительной систематизации теоретических понятий и 
конкретных фактов материал не будет усвоен с достаточной глубиной и 
прочностью. Вот почему в большинстве случаев необходимо проводить и 
систематизирующее закрепление. Его сущность состоит в выделении ведущих 

78 
смысловых единиц изучаемой темы и установлении логических связей между 
ними. 
Системное усвоение знаний - процесс длительный. Заботиться о том, 
чтобы студенты осмыслили системные связи, необходимо не только при 
лекционном объяснении нового материала, но и при его закреплении. 
Логическим завершением усвоения конкретной темы является 
систематизирующие тренировочные упражнения. При их выполнении 
студенты обозревают тему в целом, осмысляют ее структуру, устанавливают 
смысловые связи между знаниями, умениями и навыками, прослеживают 
развитие ведущих явлений, понятий, идей. 
При 
систематизирующем 
закреплении 
внимание 
студентов 
сосредотачивается на обобщениях. С этой целью осуществляется 
сопоставление различных фактов и явлений на более широком материале. 
Такие сопоставления приводят к уяснению места каждого понятия в системе
понятий темы и осмыслению сущности родовых категорий и их смысловых 
связей. Дидактический материал подбирается с таким расчетом, чтобы он 
сосредоточивал внимание на главном и нацеливал на сравнение и обобщение. 
Лишь при таком условии в сознании студента
закрепится система ведущих 
понятий и фактов. Только система, - писал К.Д.Ушинский, - дает нам полную 
власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, 
несвязанными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и 
где сам хозяин ничего не отыщет. 
Устойчивое волевое внимание студентов при закреплении не ослабевает в 
том случае, если систематически усложняется содержание их учебной работы. 
В последние годы предпринимаются попытки систематизации методов 
закрепления по характеру познавательной деятельности учащихся. 
Выделяются три вида закрепления: воспроизводящее, тренировочное и 
творческое. Продумывая метод закрепления, следует систематизировать 

79 
тренировочные упражнения с учетом постоянного усложнения содержания 
учебной деятельности студентов. 
Закрепление в вузе осуществляется в ходе семинарских и практических 
занятий, практикумов и лабораторных работ. 
Если основное назначение лекционного курса - создание у студентов 
полноценной ориентировки в изучаемом предмете, способах работы над ним, 
то назначение проблемно-развивающих семинарских занятий - активное 
включение будущих специалистов в обсуждение узловых теоретических 
вопросов темы. Семинары - это одна из старейших форм обучения в вузе. 
В настоящее время их система представлена разными типами, среди них: 
э в р и с т и ч е с к а я б е с е д а , д и с п у т , р о л е в а я и г р а ,
п р е с с - к о н ф е р е н ц и я
и л и
ч а с
в о п р о с о в
и
о т в е т о в , р е ш е н и е п р о б л е м н ы х з а д а ч и
а н а л и з п р о и з в о д с т в е н н ы х с и т у а ц и й, отобранных из 
разных источников, в том числе и из проблемных педагогических спектаклей, 
фильмов и др; с е м и н а р ы - о л и м п и а д ы , к о л л о к в и у м -
с о б е с е д о в а н и е или (письменная) к о н т р о л ь н а я р а б о т а ,
т е о р е т и ч е с к а я
к о н ф е р е н ц и я ,
з а щ и т а
т в о р ч е с к и х п р о е к т о в .
Задачи проблемного семинара - научить теоретическому мышлению, 
умению синтезировать, сравнивать различные точки зрения, учиться 
дискутировать, воспитать "культуру несогласия", сформировать способность 
самоконтроля, самоанализа и самооценки, самоорганизации и самопобуждения. 
Показателями того или иного уровня усвоения теоретических знаний 
являются: умение оперировать общими категориями; осознание сущности 
различных определений изучаемых понятий как этапов восхождения от 
частного к общему; установка на использование теории в предстоящей 
профессиональной деятельности; потребность осваивать предстоящую 
профессиональную деятельность с научных позиций. 

80 
Если лекционная форма создает благоприятные условия для актуализации 
таких форм интеллектуальной деятельности, как понимание, осознание 
структуры учебного материала, формирование оценочных эталонов 
деятельности преподавателя, сокурсника, то семинарские, практические и 
лабораторные занятия включают будущего учителя в реальный процесс 
обучения, формируют способность к теоретическому обобщению. 
Объяснение по сути своей - коммуникативный акт, всегда нацеленный на то, 
чтобы говорящего понимали слушатели, аудитория. Умение убедительно, 
доходчиво объяснить - это способность присуща далеко не каждому студенту. 
Исследования показали, что этой способностью среди студентов на первом 
курсе обладает лишь каждый пятнадцатый, на втором двенадцатый, на 
выпускном - три из десяти будущих специалистов. Следовательно, способность 
объяснить не усваивается спонтанно в учебном процессе вуза, ей необходимо 
обучать. 
Объяснение может быть представлено в виде алгоритма: понимание 
преподносимого материала; способность представить объясняемое как 
структуру, состоящую из связанных между собой элементов, выбрать логику 
изложения материала, обоснование правомерности набранной программы или 
уточнение, пересмотр ее. Этот алгоритм не может претендовать на полноту 
реально осуществляемых действий, но в учебном процессе помогает будущему 
специалисту осуществлять "слежение" за процессом учебной деятельности, за 
логикой развития знания.
Создание реальных ситуаций для актуализации объяснения как 
универсального познавательного акта, сопряженного с пониманием и 
рефлексией своих действий, - важное условие эффективности семинарских 
знаний. 
Ведущим приемом на семинарских занятиях является обсуждение узловых 
теоретических вопросов темы. Усвоение фундаментальных теоретических 
положений, научных понятий происходит успешно, если студенты 

81 
прорабатывают к семинарскому занятию как конспекты лекций, так и 
публикации, отражающие на практике закономерности науки. Тщательный 
отбор литературы для самостоятельной работы, обеспечивающий связь теории и 
опыта, формирует ценностное отношение к теории как инструменту 
оптимального решения профессиональных задач. Вместе с тем коллективный 
характер семинарских занятий позволяет идти по пути вариативности 
программы 
самостоятельной 
работы, 
учитывая 
направленность 
индивидуальных интересов, жизненный опыт, типы социального мышления 
студентов. 
Ключевой систематизированный материал используется для выполнения 
заданий интегративного характера. Например, на семинаре по педагогике дается 
задание: проследить, как реализовалась идея трудового воспитания личности в 
педагогических системах русских и зарубежных педагогов; проанализировать 
характер требований к личности учителя, воспитателя и обосновать их 
зависимость от общественно-экономической формации, национальных и 
региональных особенностей, вычленив инварианты этих требований и др.
Самооценка и самоконтроль как неразрывный компонент учебной 
деятельности на семинарских занятиях осуществляются в различных формах. 
Так, при изучении темы "Нравственное воспитание школьников» студентам 
предлагается педагогическая ситуация, в ходе анализа которой они сами 
определяют адекватность предлагаемых педагогических приёмов поставленным 
воспитательным задачам. 
Проблемные семинары можно считать одними из самых продуктивных 
форм организации учебного процесса в вузе, поскольку они в максимальной 
степени 
направлены 
на 
развитие 
познавательной 
активности 
и 
самостоятельности студентов, а также на формирование профессионального, 
самостоятельного мышления. 
Вопросы и задания проблемных семинаров формируются с таким расчётом, 
чтобы студенты проявляли самостоятельность суждений. 

82 
Так, по теме "Цель и интегральные задачи воспитания" предлагаются 
следующие вопросы:
1)
Почему воспитателю необходимо иметь четкое представление о цели 
воспитания? 
2)
Почему достижение цели воспитания - проблема не только педагогическая, 
но и социальная? 
3)
В чем состоит сущность целостного, системного подхода к достижению 
цели воспитания? 
На первом же семинаре по педагогике студенты начинают понимать, 
насколько поверхностно и декларативно их знание. 
На каждом педагогическом семинаре студенты ориентируются не на пересказ 
учебной и научной литературы, а на углубленный анализ процесса воспитания, 
условий повышения его эффективности. Кроме того, студентам предлагается 
подробно раскрыть сущность каждого из этих условий. В частности, они должны 
уяснить для себя категории "интересы" и "потребности", устанавливая 
зависимость между ведущими интересами личности и ее нравственным 
развитием. Участвовать в работе таких семинаров без самостоятельной 
познавательной деятельности, не проявляя самостоятельного мышления, 
невозможно. 
Главное, к чему стремится каждый преподаватель проблемного семинара, - 
это творческое обсуждение изучаемых вопросов и, в частности, дискуссии. 
Накануне занятия продумывается и составляется его план. С учетом характера 
основных вопросов составляется перечень дополнительных вопросов, которые 
будут играть роль стимулятора творческой дискуссии. В качестве стимулятора 
обсуждения могут выступать и какой-то яркий факт, цифра или цитата. В 
кратком вступительном слове (не более 5-7 минут) преподаватель ставит перед 
студентами задачу, в самом общем виде намечает пути ее решения и сразу 
пытается задать соответствующий тон, не полагаясь на то, что творческое 
вдохновение придет само собой по ходу обсуждения вопросов. 

83 
Непременным условием дискуссии является то, что на нее выносятся 
вопросы, которые имеют многовариантное решение или те, которые в рамках 
единой системы не получили однозначной интерпретации. 
При подборе дополнительных вопросов учитывается профиль факультета. 
Например, на филологическом, историческом факультетах ставятся вопросы, 
опирающиеся на хорошие знания студентами отечественной и зарубежной 
литературы. 
Условием грамотной дискуссии является строгая доказательность 
выступлений. В этой связи совершенно правильно делают те преподаватели, 
которые стараются привить студентам умение работать со статистическими 
источниками и статистической информацией, предлагают проанализировать 
какой-то динамический ряд в том или ином сборнике или сообщении ЦСУ. 
На семинаре говорят в основном студенты, преподаватель осуществляет 
основное руководство творческим процессом. 
К каждому семинарскому занятию разрабатываются или подбираются серии 
задач с неограниченным набором решений. 
Студентка-практикантка, наблюдая за уроком учительницы английского 
языка, внимательно все слушала, записывала, запоминала каждое движение, 
интонацию. Урок, действительно, проходит интересно, насыщенно, 
темпераментно. На следующем уроке практикантка использовала все приемы 
учительницы, ее примеры, шутки, старалась передать интонацию, но урок 
прошел неинтересно. 
Как вы думаете, - спрашивает преподаватель, - почему у практикантки не 
получился хороший урок? Осмыслите следующие педагогические понятия: урок 
как основная форма организации учебно-воспитательного процесса, требования 
к уроку, принципы обучения, методы, приёмы и средства обучения, личность 
учителя.
Использовалась эта задача в процессе семинарского занятия по теме «Урок - 
основная форма организации учебно—воспитательного процесса». 

84 
Опишем этапы решения проведенной педагогической задачи.
1.
Студенты осмысливают содержание педагогической ситуации.
2.
Анализируя ситуацию, приведенную в задаче, студенты отмечают, что у 
практикантки не получился хороший урок потому, что она целиком и 
полностью подражала учительнице английского языка, использовав её 
примеры, шутки, даже старалась передать ее интонации. Практикантка 
потеряла свою индивидуальность, у нее было все наиграно, а дети не могли 
не почувствовать этого. 
3.
При подготовке к зачетному уроку, как и к любому другому, некоторые 
студенты считают необходимым учесть методику опытного учителя, что 
касается поведения учителя, то здесь надо определить свою собственную 
позицию и учитывать свои личные качества. Необходим творческий 
подход каждого учителя к проведению уроков. 
4.
Итоги подводят студенты. Так, студент С., согласившись с мнением 
товарищей, отметил, что при подготовке к урокам студентам-практикантам 
просто необходимо использовать передовой опыт лучших учителей, но с 
учетом возрастных и индивидуальных особенностей и уровня подготовки 
учащихся конкретного класса. Исходя из этого, следует, безусловно, 
определить собственную линию поведения, учитывая свои личные качества. 
5.
Преподаватель заключает, что в целом студенты справились с решением 
задачи, но не все достаточно глубоко проанализировали ситуацию, в 
результате отсутствовало аргументированное решение. Следует более 
серьезно подходить к изучению теоретических курсов, стремиться к 
широкому использованию межпредметных связей (педагогика - психология 
- методика преподавания иностранного языка - иностранный язык) при 
решении педагогических вопросов. 
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет, например, выявить 
условия эффективного привлечения студентов к конструированию учебно-
педагогических задач. К ним, прежде всего, относятся: разъяснение студентам 

85 
единства и специфики понятий "педагогическая ситуация" и "педагогическая 
задача"; демонстрация эвристических схем решения разного рода педагогических 
задач; последовательное усложнение работы студентов как авторов 
дидактического материала; анализ альтернативных решений. 
Составленные студентами задачи могут быть использованы в целях 
диагностики сформированности у них многих значимых сторон 
профессионального мышления. Очень важно своевременно зафиксировать 
типичные ошибки, которые они допускают при их конструировании и 
решении. Студенты часто ограничиваются анализом лишь одного из ряда 
заключенных в педагогической ситуации противоречий, не умеют в поисках 
продуктивного решения расширить рамки педагогической темы. Выяснение 
природы подобных ошибок и поиск мер по их профилактике являются 
важным направлением деятельности преподавателя педагогики.
Активная методика используется и в других формах обучения. Так, одной из 
форм обучения физике в вузе является физический практикум. Традиционная 
методика практикума, как правило, сводится к простейшим типам 
самостоятельной 
работы: 
по 
подробной 
инструкции 
и 
частично 
реконструктивной (при анализе и простейших обобщениях полученных 
результатов измерений). В силу этого уровень познавательной активности и 
самостоятельности студента не выходит за рамки воспроизводящей 
деятельности и, в лучшем случае, преобразующего воспроизведения. Однако 
подготовка квалифицированных специалистов уже на начальных этапах 
обучения требует организации таких типов самостоятельной работы, которые 
побуждают студентов к получению новой информации, выявлению 
существенных связей, интенсивно развивают мыслительные способности 
учащихся в процессе обучения. 
Была поставлена задача - разработать и опробовать методику, 
активизирующую самостоятельную работу студентов в физическом практикуме. 
В ее основе лежит формирование учебных действий трех основных групп:

86 
а) действий, направленных на теоретический анализ экспериментальной 
задачи и формирование проверяемой гипотезы;
б) действий, связанных с разработкой метода эксперимента;
в) действий, направленных на получение и обработку измеренных 
результатов. 
Разрабатываемая методика обучения строится на создании ситуации, при 
которой студент "открывает" для себя метод проведения лабораторной работы, 
например, по определению модуля Юнга, коэффициента жёсткости пружины, 
момента инерции твердого тела и др. Первоначально студент изучает 
структуру действий по выбору метода измерений на базе нескольких 
лабораторных работ, проводимых по традиционной методике. Одновременно 
ему предлагается теоретическая литература и, по мере надобности, перечень 
вопросов, помогающих подвести студента к рабочим формулам и порядку 
проведения лабораторной работы. Таким образом, он самостоятельно 
"разрабатывает" метод проведения эксперимента, не пользуясь готовыми 
пособиями к лабораторным работам. 
Итак, система проблемных семинарских занятий складывается с 
учётом 
постоянного 
наращивания 
уровней 
познавательной 
самостоятельности студентов. В настоящее время эта система 
представлена 
разными 
типами 
семинаров, 
каждый 
из 
них 
предусматривает более высокий уровень самостоятельного мышления 
студентов. 

жүктеу/скачать 1,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: