Студенттер танымдық дербестігінің компоненттері

202
Студент үшін танымдық қажеттіліктің жоғары деңгейі танымдық 
қызметтің мақсаттылығы болып табылады.
Мектеп  бітірушілердің  бір  тобының  өз  қалауларымен  педа-
гогикалық  жоғары  оқу  орындарының  студенттері  болмай тын-
дығы,  көп  ретте  ата-анасының  тілегімен,  әр  түрлі  жағдайларға 
байланысты,  тіпті  достарымен  бірге  болу  үшін  баратыны  белгілі. 
Бұл  олардың  дәл  сол  кезеңде  болашақ  мамандығына  деген  тиісті 
қызығушылықтарының  болмағандығын  көрсетеді.  Сондықтан 
студенттерге  таңдаған  мамандығына  деген  қызығушылық  туғызу 
және тәрбиелеу өзекті проблема болып табылады.
Таңдаған мамандығына деген қызығушылықты дамытудың басты 
құралдарының бірі, теориялық және кәсіби бағыт беру. Студенттердің 
танымдық  қызығушылығы  артатындығын,  қабылдауы  тереңдеп 
және  тұрақтап,  назары  жетіле  түсетінін,  абстрактылы  ойлауға 
қабілеті  артып,  өмірге  көзқарасы  қалыптасатынын  атап  айтуға 
болады. Сабақ түрін таңдауда студенттердің танымдық мүмкіндігін 
ескеру  керек.  Танымдық  қызығушылықты  қалыптастыруға  өз 
бетімен жұмысты әдеттегіден де кең қолдану мүмкіндік береді.
Кәсіби  еңбекке  ерте  баулу  кәсіби  танымдық  мотивацияның 
дамуына ерекше әсер етеді, ал бұл өз кезегінде студенттердің оқу 
барысында  интеллектуалдық  және  ерік  шарттарының  жоғары 
деңгейін анықтайды.
Мұндай  себеп  табысты  оқуға  ғана  емес,  тұлғаның  кәсіби 
дайындығының жоғары болуына да мүмкіндік береді. Оқу-тәрбие 
процесінің кәсіби бағытын жүзеге асыру төменгі курстардан бастап 
студенттер  алдында  кездесетін  мамандыққа  үйретуді  тездетуге 
деген  тілек  пен  фундаменталды  ғылымдарды  шыдамды  үйрену 
қажеттілігі  арасындағы  қарама-қайшылықты  шешу  үшін  керек. 
Студенттердің  танымдық  қызғушылығын  дамытуға  жоғары  оқу 
орындарындағы  лекциялар  курсы  мен  практикалық  сабақтар 
тақырыптарының  мектеп  пәндеріне  сәйкес  келмейтіндігі  де  әсер 
етеді. (Г. П. Медведев, В. Т. Фоменко).
Оқу  және  оқыту  себептері  проблемасын,  оның  ішінде 
оқушылардың оқу себептерін психология мен педагогика ғалымдары 
терең зерттеген (Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, 
В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн,  
Г. И. Щукина, П. М. Якобсон, Е. Б. Ястребова және т.б.). Ғалымдардың 
көпшілігі себепті зерттеудің негізгі екі тобын атап көрсетеді: оқу-

203
танымдық  қызметтің  шеңберінен  тыс  түрі  және  танымдық  түрі. 
Соңғы зерттеулер А. К. Маркованың жетекшілігімен жүргізілген оқу 
қызметінің себебін зерттеу нәтижесінде жүйеленген. Оның негізінде 
А.  Н.  Леонтьев  қызметінің  теориясы  жатыр,  мұнда  себеп  (мотив) 
қызмет құрылымының ішкі сипаттамасы ретінде  қарастырылады.
Оқу  белсенділігінің  оқу  қызметінің  әр  түрлі  мазмұны  мен  әр 
түрлі  компонентіне  бағытталуы  негізінде  танымдық  себептің 
(мотивтің) деңгейлері даярланды:
1. Жаңа білімді игеруге бағытталған оқу себебі (мотиві);
2.  Білімді  игеру  тәсілдерін  меңгеруге  арналған  бағытымен 
ерекшеленетін  оқу-танымдық себеп (мотив);
3. Білімді игеру тәсілдерін тұрақты жетілдіруге  бағытталған өз 
бетімен білім алу себебі (мотиві);
Е.  Б.  Ястребова  өз  зерттеуінде  танымдық  себепті  (мотивті) 
осылай  жіктеудің  негізінде  оқу  қызметіне  деген  бағыт  жатыр 
деп  атап  көрсетуге  және  оны  жоғарыда  көрсетілген  деңгейлер 
негізінде жіктеу көп жағдайда студенттің оқу-танымдық қызметінің 
ерекшелігін  көрсетеді  дейді.  Осының  нәтижесінде  студенттің 
танымдық даралығы дами түседі. Жоғары деңгей (өз бетімен білім 
алу себебі (мотиві)) тек өз бетімен білім алуға тұрақты талпынысты 
ынталандыратын  жоғары  оқу  орындары  жағдайында  қалыптасуы 
мүмкін.
Сөйтіп  білімді  игеруге  және  оны  меңгеруге  талпыныс  ретінде 
түсіндірілетін  себепті  компонентте  А.  Әбілқасымова  негізгі 
танымдық себептердің төмендегі түрлерін атап көрсетеді:
1. Білім алу себебі;
2. Білімді игеру және оны меңгеру тәсілдерінің себебі;
3. Өз бетімен білім алу себебі.
Әлеуметтік  себепті  басқа  топқа  жатқызады  (кең  әлеуметтік 
және  тұлғалық  себеп,  әлеуметтік  ынтамақтастық  себебі).  А.  К. 
Маркованың пікірінше, ол оның басқа адамдармен қарым-қатынасқа 
бағытталуы. П. М. Якобсон мұндай себепті теріс (жағымсыз) деп 
атайды.  Көптеген  ғалымдар  бұл  терминмен  келіспейді,  себебі, 
мұндай  мотивация  студенттің  оқуға  деген  ынтасын  белгілі  бір 
уақыт арасында ынталандыруы мүмкін, сөйтсе де мұндай тұрақты 
мотивация жоғары оқу орындарында жиі кездеспейді: себептің бұл 
тобын А. Е. Әбілқасымова жағдайлық деп атайды.
Танымдық себептің жетекші ролін ескере отырып, мотивациялық 
компонент  құрылымының  негізгі  көрсеткіші  соңғысының 

204
бағыттылығы  деуге  болады,  осыған  сәйкес  төмендегідей  деңгей-
лерді атап айтуға болады:
1. танымдық себеп білімді игерудің артықтығымен көрінеді;
2. танымдық себеп білімді игеру мен оны меңгеру тәсілдеріне 
бағытталады;
3. танымдық себеп білімді игеру мен оны меңгеру тәсілдеріне 
бағытталады және оларды жетілдіреді; мұнда әсіресе, соңғысының 
жетекші рөлі ерекше болып табылады.
Мазмұнды-операциялық  компонент.  Екінші  компонент  оқу-
танымдық қызметтің тәсілдері мен жетекші білім жүйесінен тұрады 
және жаңа білім мен шығармашылық тәсілдерін өз бетімен игеру 
шеберлігін  анықтайды.  Бұл  компоненттің  ерекшелігін  анықтау 
үшін  жоғары  оқу  орындары  студенттерінің  білім  жүйесіндегі 
ерекшелік  пен  олардың  оқу-танымдық  қызметінің  тәсілдерін 
анықтау керек. С. И. Архангельский жоғары білім мазмұнының үш 
компонентін атап көрсетеді. Біріншісі – ғылымның қазіргі деңгейін 
анықтау;  екіншісі  –  дамып  келе  жатқан  ғылым  мен  техниканың 
жаңа мазмұнын анықтау; үшіншісі – ғылым мен техниканың алдағы 
даму  деңгейін  анықтау.  Бірінші  компонент  ғылымда  қалыптасқан 
және практикада қолданылатын білім мазмұндарынан тұрады. Ол 
алдымен төменгі курстарда оқытылатын фундаменталды ғылымдар 
мазмұнын құрайды, кейін екінші және белгілі бір деңгейде үшінші 
компоненттердің  рөлі  артады.  Сөйтіп  студенттің  білімін  саралау 
жүйесіне  жоғары  оқу  орындарындағы  ғылыми-техникалық 
дайындықтың негізі болып табылатын фундаменталды ғылымдардан 
алынған  білім,  теория  мен  тәжірибеде  тексеруден  өткен  ғылым 
мен техникалық тұрғыда дайындығының жайы да ескерілуі керек. 
Студент білімінің жүйесін фундаменталды теориялық білімдер мен 
кәсіби  дайындық  жағдайындағы  практикалық  білім  жиынтығы 
ретінде анықтауға болады.
Студенттердің  басты  білімдерін  жүйелеу  негізінде  танымдық 
дербестіктің оперативтік жағы қалыптасады. Шеберліктің үш тобын 
атап көрсетуге болады: интеллектуалдық оқу еңбегі және әлеуметтік 
(пәндік) шеберлік. Бұл шеберліктерді меңгерудегі белгілі бір деңгейі 
танымды  дербес  дамытуға  мүмкіндік  береді.  Әрине,  мұндағы 
жетекші рөлді интеллектуалдық шеберлік алады және ол ақпаратты 
қабылдау  мен  өңдеуге  мүмкіндік  береді.  Олардың  құрылымдық 
деңгейі  жалпы  танымдық  дербестікті  дамытуда  маңызды  рөль 
атқарады. 

205
Білім  тәсілдерін  талдай  отырып,  әр  түрлі  зерттеушілер 
интеллектуалдық шеберлікті әр түрге бөліп қарастырады. Мысалы, 
Ю.  К.  Бабанский  оқу-интеллектуалдық  шеберлік  тобына  өз 
шығармашылығын көрсете білу, ақпаратты зейін аудара қабылдау, 
рациональды есте сақтау, оқу материалын логикалық жағынан ұғыну, 
проблемалық танымдық міндеттерді шешу, өз бетімен жаттығулар 
орындау,  өз  бетімен  талқылауды  жүзеге  асыру  сияқтыларды 
жатқызады.
Сөйтіп, интеллектуалдық шеберлік шеңбері кеңейе түседі, бірақ 
мұндағы басты орын ойдың түйінін, негізін көрсете білуге беріледі.
Ойдың  түйінін  көрсету  студенттік  кезеңнің  ерекшелігімен 
анықталады. Б. Г. Ананьевтің көрсетуі бойынша, бұл кез интеллект 
пен қабілеттің қарқынды дамуымен ерекшеленеді, сондай-ақ жоғары 
оқу орындарындағы оқу-танымдық жұмыстардың ерекшеліктеріне 
де байланысты. Шынында да, ғылым логикасына сәйкес құрылған 
және  теориялық,  әдістемелік  білімдерден  тұратын  жоғары  оқу 
орындары пәндерін игеру студенттің жан-жақты дамуына мүмкіндік 
береді.  Бұл  өз  кезегінде  білімді  қарым-қатынастың  жоғары 
деңгейінде меңгеруге, теориялық және қолданбалы проблемаларды 
шешу арқылы негізгі ойды бөліп көрсету мүмкіндігін шешуге негіз 
болады.  Осылардың  бәрі  студенттер  білімінің  тереңдігімен  және 
кеңдігімен ерекшеленеді.
Танымдық  дербестіктің  құрамына  кіретін  жалпы  оқу 
шеберліктерін  анықтауда  зерттеушілердің  көпшілігі  Ю.  К. 
Бабанскийдің ұсынған оқу-ұйымдастыру шеберлігінің жіктелуі мен 
М. П. Кононенконің ұйымдастыру шеберлігін талдауға көзқарасын 
негізге алады.
Кез-келген шығармашылықтың түрлерін, оның ішінде танымдық 
шығармашылықты  ұйымдастыруда  мақсатты  қоя  білу  мен 
міндеттерді анықтау бірінші орынға шығады. Мұнда біз мақсатты 
қоя  білу  шеберлігі  мен  танымдық  шығармашылық  міндеттерін 
анықтау қажеттілігін бөліп көрсету керек деп есептейміз. Бұл жерде 
оқу-танымдық  қызметінің  сипаты  дайын  мақсатты  қабылдауды 
қажет ететін студенттер үшін ғана емес, сондай-ақ сұрақтың дұрыс 
қойылуын қажет ететін студенттер үшін қажет, себебі мақсатты қоя 
білу  шығармашылықтың  табысты  өтуіне  мүмкіндік  береді.  Біздің 
ойымызша, қойылған мақсатқа сәйкес танымдық қызметтің белгілі 
бір  түрін  жүзеге  асыру  жоспарын  жасауға  қажетті  шеберліктерге 

206
жұмыс  кезеңін  анықтау,  уақытты  білу,  мақсатты  орындауға 
арналған құралдар мен жолдарды таңдауды жатқызуға болады. Бұл 
шеберліктер мақсатты қоя білу шеберлігімен тығыз байланысты.
М. П. Кононенко көзқарасына сәйкес өзіндік бақылау шеберлігін 
танымдық  шығармашылық  барысын  бақылау  және  танымдық 
шығармашылық  нәтижесін  бақылау  деп  екіге  бөлуге  болады. 
Біріншісі жұмыс барысын байқауды қажет етеді, яғни дайындалған 
жоспарға сәйкестігі қаралып, жоспардан қалушылық пен жоспардың 
орындалмау себептері анықталады және қажетті өзгерістер енгізіледі. 
Екінші  жағдайда  танымдық  шығармашылықтың  қорытындысын 
тексерудің  адекватты  түрлерін  қолдану  шеберлігі  қаралады.  Бұл 
жағдайда  өзін-өзі  бақылауды  танымдық  қызметтің  шеңберінен 
шығатын  және  интеллектуалдық  шеберлікке  жақын  икемділік 
деп  айтуға  болады.  Бұл  жерде  өзін-өзі  бақылауды  танымдық 
шығармашылықтың белгілі бір түрін орындаудың сапалық жағын 
бақылауға арналған белсенді қондырғы деп тануға болады. Студент 
үшін әртүрлі  практикалық тапсырмаларды шешуде қолданылатын 
теориялық білімде өзіндік  бақылаудың маңызы зор.
Жалпы  оқу-танымдық  қызметтің  өзін-өзі  басқару  негізі 
болып  табылатын  студенттердің  жалпы  оқу  шеберліктері  басқа 
сапалық деңгейде тұр. Жоғары оқу орындарындағы оқу-танымдық 
шығармашылық студенттердің өз бетімен жұмыс істеу мүмкіндігінің 
жоғарылығымен ерекшеленеді, әсіресе ол ұйымдастыру мәселесіне 
қатысты. Әсіресе, өз бетімен жұмысты ұйымдастыру мүмкіндігінің 
жоғарылығымен ерекшеленеді. (Мысалы, семестр кезінде әр түрлі 
пәндер бойынша өз бетімен жұмысты жоспарлау). Бұл өз кезегінде 
нақты пәндік негізге бағынбайтын танымды жоспарлауды дамыту 
үшін  жағдай  жасайды.  Студенттердің  өзін-өзі  бақылау  шеберлігі 
басқа  қалыпта  көрінеді.  Оқытушы  тарапынан  бақылау  көлемі 
курстан курсқа өткен сайын азая түседі де, кейін өзін-өзі бақылау 
студент  шығармашылығын  кең  көлемде  қамтуы  тиіс.  Екінші 
жағынан,  өзін-өзі  басқару  функцияларын  кең  көлемде,  тұрақты 
жүргізу қажетті шеберлікті орнықты түрде қалыптастырады.
Сонымен,  студенттердің  жалпы  оқу  шеберлігі  оқушыларға 
қарағанда жоғарырақ тұрақтылығымен сипатталады.
Шеберліктің  үшінші  түрі  жеке  пәндер  бойынша  сабақ  үстінде 
қалыптасады. Оның жиынтығы білімнің жеке салаларын өз бетінше 
игеруге мүмкіндік береді. Олардың жалпы оқу шеберлігіне қарағанда 

207
ауыстыруға  қабілеті  төмен,  бірақ  білімнің  жақын  салаларында 
кеңірек қолданылады.
Сөйтіп,  студенттің  танымдық  дербестігінің  операциялық 
жағы  басқа  сапалық  деңгеймен  ерекшеленеді  (тереңдігімен,  оқу-
танымдық шығармашылығына кіретін тәсілдерінің тұрақтылығымен 
және  тасымалдауға  қабілеттілігімен),  мұның  барлығы  интеллекті 
дамуының  жоғары  деңгейімен  және  студенттің  оқу-танымдық 
қызметінің ерекшелігімен байланысты.
Оқу-танымдық қызметтің бұл тәсілдерінде негізгіні бөліп көрсету 
шеберлігі  маңызды  рөль  атқарады,  оны  танымдық  дербестіктің 
операциялық  жағы  үшін  жүйе  туғызушы  фактор  деп  есептеуге 
болады.  Бастыны  бөліп  көрсетудегі  шеберліктің  қалыптасуы 
операциялық жақтың дамуының негізгі көрсеткіші болып табылады. 
Ол  ақпараттың  басты  идеясын  қабылдау  мен  жаңғыртуда,  оқу-
танымдық шығармашылықтың негізін анықтауда көрінеді және бұл 
қызметтің  мақсатын  айқындауға  мүмкіндік  береді.  Операциялық 
жақтың қалыптасқандығының қосымша көрсеткіші оқу-танымдық 
қызметтің  мақсатына  сай  жұмысты  жоспарлау  шеберлігі  және 
жұмыс  мақсатын,    оқытылатын  материалдың  ерекшелігін  ескере 
отырып, дербес бақылауды жүзеге асыру шеберлігі болып табылады.
Аталған  көрсеткіштерге  сәйкес  танымдық  дербестіктің 
операциялық жағының қалыптасу деңгейіне төмендегідей сипаттама 
беруге болады. 
Бірінші деңгей: студент ақпараттың негізгі идеясын ашпайтын 
қосалқы  суреттеме  ақпаратты  қабылдайды  және  жаңғыртады. 
Өзінің  оқу-танымдық  қызметінде  негізгіні  көрсете  алмайды, 
сондықтан  мақсатты  нақты  қоя  алмайды.  Жоспарлауда  қойылған 
мақсатқа байланыссыз жүзеге асырады. Бір текті бақылау түрлерін 
оқылған  материалдың  ерекшелігі  мен  жұмыс  мақсатын  ескермей 
пайдаланады,  өз  бетімен  бақылауды  көп  қолданбайды.  Екінші 
деңгей: студент ақпараттың жалпы мазмұнын қабылдайды, негізгі 
идеяны, оны толықтыратын және бөлшектейтін жағдайлар арқылы 
жаңғыртады.  Алдағы  оқу-танымдық  қызметтің  негізін  бөліп 
көрсетеді және сол негізде мақсат қояды, бірақ оның міндеттерін 
нақтыламайды.  Мұның  бәрі    құрастырылған  жоспардың  толық 
еместігінен  көрінеді.  Студент  мақсатты  өз  бетімен  бақылауда 
ескеруге  тырысады,  бірақ  ол  әрқашан  дәйекті  емес;  дербес 
бақылауды  түрлендіруге  талпынады,  бірақ  оқылған  материалдың 

208
ерекшеліктерін  әрқашан  ескере  бермейді.  Үшінші  деңгей: 
студент  ақпараттық  мәліметтің  басты  идеясын  қабылдайды  және 
жаңғыртады. Алдағы оқу-танымдық қызметтің негізін анық түсініп, 
соған сай мақсат қойып, оны әрі қарай бірізділікпен ашады. Толық 
жоспар құрып, оны іске асыру барысында өзінің іс-әрекетін алдына 
қойған мақсат-міндетіне сай өзі бақылап отырады.
Ерік  компоненті.  Егер  зерттеуші  белгілі  бір  жетістікке  жету 
үшін  ерік-күшін  жинамаса,  білімді  игеруге  деген  ұмтылыс  пен 
қалыптасқан  шеберлік  болса  да  өз  бетімен  танымға  жету  мүмкін 
емес.  Сондықтан  негізін  танымдық  қиыншылықтарды  жетілдіру 
және сол қиындықтарды жеңу құрайтын ерік компоненті танымдық 
дербестіктің бөлінбес бір бөлігі болып табылады. В. И. Селиванов 
көрсеткендей «орындаудағы қиыншылықтарды жеңе білу шеберлігі 
– тұлғаның еріктік дамуын бағалау үшін негізгі критерий».
Танымдық дербестіктің ерік компоненті алдыңғы екеуімен тығыз 
байланысты, әсіресе мотивативті компонентімен байланысты, себебі 
олардың негізінде қажеттілік жатыр – ол адам белсенділігінің негізгі 
қайнар  көзі.  Ерік  негізі  адамды  әрекетке  шақыру  қажеттілігінде 
жатыр.  Мұнда  жалпы  негіз  –  қажеттілік  –  мотивативті  және  ерік 
компоненттерінің  эмоциясымен  (қызбалықпен)  байланысын 
анықтайтынын атап айтуға болады, себебі бұл соңғы екі компонент, 
сонымен  қатар  қажеттіліктің  белсенді  бөлігін  көрсетеді.  Эмоция 
қажеттілік  қанағаттанған  және  қанағаттанбаған  жағдайда  пайда 
болады,  олар  сонымен  қатар  адам  қызметін  реттегіштердің  бірі 
ретінде де, оның ішінде танымдық реттегіш ретінде көрінеді.
Танымдық  дербестіктің  ерік  компонентін  сипаттағанда  біз 
тұлғаны ерік арқылы дамыту мәселесін зерттеушілердің пікірлеріне 
сүйенеміз. Әсіресе біз А. Н. Леонтьевтің шығармашылық теориясын, 
О. К. Тихомировтың және В. И. Селивановтың оқушыларды еркін 
тәрбиелеуге  арналған  зерттеулерін  пайдаланамыз.  Таным  процесі 
әртүрлі  қиындықтарды  шешумен  байланысты,  осыған  қажетті 
ерік  күштерін  жүзеге  асыру  тұлғаның  өз  танымдық  қызметін 
мақсатты  және  сапалы  реттеуді  талап  етеді.  Еріктің  болуы  тұлға 
үшін  маңызды  мақсаттар  мен  міндеттердің  барлығымен  тығыз 
байланысты.  Мақсат қоя білудің (адамның ерік тәртібінің бір түрі) 
тұлғаның ерік күшін жүзеге асыруда маңызы зор. Мақсат қою және 
оны жүзеге асыру – тұлғаның мақсатқа жету  жолындағы әрі ерік-
күшін анықтайтын кезең.

209
А.Н. Леонтьевтің  шығармашылық теориясына сәйкес шығарма-
шылықты ұйымдастыруда мақсаттың реттеуіштік қызметі субъ ектіге 
сырттан ене ме, әлде  дербес ене ме дегенге байланысты. Таным – 
шығармашылықтың бір түрі болғандықтан танымдық қиын дықты 
жеңудегі ерік күші танымдық қызмет мақсатын кім қоятын дығына 
байланысты деп болжауға болады [Л. Н. Леонтьев]. 
В.  И.  Селиванов  оқу-танымдық  шығармашылықтың  мақсат 
қойылымының үш вариантын көрсетеді:
1.  Оқу-танымдық  шығармашылықтың  мақсатын  оқытушы 
қояды (студенттермен бірге қоюы мүмкін). Студент бұл мақсатты 
формалды түрде қабылдайды, бұл ерік күші деңгейінің төмендігіне 
байланысты.
2.  Оқытушы  студенттің  оқу-танымдық  қызметін  жүзеге  асыру 
қажеттілігіне  сәйкес  тапсырманы  немесе  тақырыпты  хабарлайды, 
ал студент осы негізде оқытушымен бірге немесе өзі дербес түрде 
мақсат  қояды;  мақсат  қоюдағы    дербестіктің  үлкен  бөлігі  ерік 
күшінің жоғары деңгейін анықтайды.
3.  Студент  өзінің  оқу-танымдық  қызметінің  мақсатын  дербес 
анықтайды  Бұл  өз  бастамасымен  жүргізілетін  өз  бетімен  жұмыс 
(мысалы, өз бетімен білім алу). Бұл жағдайда ерік күшінің деңгейі 
өте жоғары.
Ерік  күшінің  сипатына  әсер  ететін  екінші  маңызды  жағдай 
ретінде  ғалымдар  себептің  маңызы  мен  күшінің  артуына 
байланысты тұлғаның ерік күшін жинақтауға деген мүмкіндігінің 
де  артатындығын  айтады  [В.  И.  Селиванов].  Тұлға  мақсаты  мен 
себебінің теңдігі әртүрлі болуы мүмкін. Бірінші жағдайда сырттан 
берілген  (оқытушы  берген)  мақсат  тұлғаның  (студенттің)  оқу-
танымдық қызметінің себебімен сәйкес келмейді. Соның салдарынан 
мақсат  –  «қарама-қарсы  себептер»  пайда  болады  (оқытушы-
студент)  немесе  студент  оны  оқытушы  хабарлаған  ақпараттар 
негізінде құрастырғанда пайда болады, сонда ғана мақсат пен себеп 
сәйкес келеді. Бұл жағдайда мақсат пен себептің табиғи байланысы 
бұзылмайды,  ал  бұл  өз  кезегінде  соған  жету  жолындағы  жұмыс 
түрлерін жүзеге асыруға тұрағы болады [О. Х. Тихомиров].
Үшінші  жағдай  субъектінің  өз  қажеттілігі  нәтижесінде  пайда 
болатын  мақсатты  өз  бетімен  қоюымен  байланысты.  Себептер  – 
мақсаттар «пайда» болады [А. Н. Леонтьев], ол ерік күшінің жоғары 
деңгейіне мүмкіндік береді. Бұл деңгей алдымен дербес танымдық 
қызметке тән. Бұл деңгейде адамның ерік күшіне әсер ететін елес 
үлкен роль атқарады.

210
Жоғары  оқу  орнында  оқу  барысында  «оқытушы-студент» 
байланысы әр түрлі деңгейде өтуі  мүмкін. Студенттің осы процестің 
субъектісі  болып  қалыптасуы  дербес  оқу-танымдық  қызмет 
деңгейінің  өтуіне  байланысты.  Мақсат  қоюда  және  сол  мақсатқа 
жету  жолында  ақырындап  алға  жылжудағы  дербестіктің  әр  түрлі 
үлесі танымдық шығармашылықты жүзеге асыру дайындығына да 
әсер етеді [С. В. Ястребова].
Танымдық  дербестіктің  ерік  компонентін  құрастыру  деңгейін 
анықтау  ерекше  қиындық  туғызады,  себебі  психологияда  бұл 
проблеманың  шешілу  деңгейі  тұлағаның  ерік  дамуының  нақты 
критерийлерін  табуға  мүмкіндік  бермейді.  Сондықтан  студенттің 
оқу-танымдық қызметінде нақты көрінетін көрсеткіш ретінде А. Е. 
Әбілқасымова [сабақ үстіндегі толқынысты, жұмыстағы жүйелілікті, 
танымдық  шығармашылықтың  барлық  түрлерін  аяқтауға  деген 
құлшынысты  атап  көрсетеді  және  ерік  күшін  қалыптастырудың 
төмендегідей деңгейін бөліп көрсетеді:
Бірінші  деңгей:  студенттің  танымдық  қиыншылықтарын 
жеңудегі ерік күші  әлсіз; ол сабақ үстінде жиі алаңдайды, жұмысты 
аяғына  дейін  апаруға  талпынбайды,  алғашқы  қиындықтарда-ақ 
тапсырманы  орындаудан  бас  тартады,  жұмыста  жүйелілік  пен 
дербестік  көрсетпейді;  тек  семестр  соңында  ғана  шұғыл  түрде 
жұмыс істей бастайды;
Екінші  деңгей:  студенттің  ерік  күші  көбіне  мына  жағдайда 
көрінеді: көптеген пәндер бойынша сабақ үстінде біршама жұмыс 
жасайды; көп жағдайда жұмысты аяғына дейін атқаруға талпынады, 
бірақ  айтарлықтай  танымдық  қиыншылықтар  кездескен  жағдайда 
кейін  шегінуге  мәжбүр;  семестр  бойы  жүйелі  жұмыс  жасауға 
тырысады, бірақ тек жұмысты тапсыру уақыты жақындаған кезде 
және семестр соңында жұмыс істеу қабілетін арттырады;
Үшінші  деңгей:  студенттің  ерік  күші  танымдық  шығарма-
шылықтың барлық түрінде көрініс табады, жыл бойы барлық пән 
бойынша жақсы оқуға тырысады; кез-келген жұмысты аяғына дейін 
жеткізеді; семестр бойы жүйелі жұмыс істейді. 
Осылайша танымдық дербестіктің өзара құрылымдық жағынан 
байланысты бөлім-компоненттерден тұратындығын анық байқауға 
болады. Компоненттердің әрқайсысының өзіндік атқаратын қызметі 
бар: 
- мотивациялық компонент оқу-танымдық қызметке шақырады; 
-  мазмұндық-операциялық  компонент  оны  жүзеге  асырудың 
негізін жасайды; 

211
- ерік компоненті оны аяқтауға мүмкіндік береді. 
Әр  компонент  оқу-танымдық  қызметтің  белгілі  бір  кезеңін 
қамтамасыз  етеді,  бірақ  олардың  бірлігі  студенттің  тұлғалық 
қасиеті  ретінде  танымдық  дербестікке  сай  емес,  себебі  соңғысы 
оның  қызметіне  оқу  танымының  деңгейінен  асып  кететін  басқа 
сипат  береді.  Танымдық  дербестік  студент  тұлғасының  қасиеті 
ретінде  танымдық  қызметтің  кез-келген  түрінің  табыстылығын 
қамтамасыз  етеді,  оның  ішінде  жаңғыртушылық,  шығармашылық 
және  практикалық  тұрғыдан  кәсіби  қызметті  игеру  қасиеттері  де 
бар.
И. Я. Лернер зерттеулерінің нәтижелеріне сүйене отырып, А. Е. 
Әбілқасымова танымдық дербестік жүйе болып табылатындығын, 
соған сәйкес тұлғаның интегралды қасиет екендігін көрсетеді.
Танымдық дербестіктің құрылымдылық деңгейін бөліп көрсету 
ерекше проблема болып табылады. Бұл бағытта талпыныстар да жоқ 
емес.  И.  Я.  Лернер  танымдық  дербестіктің  қорытынды  жинақтау 
дәрежесінің  критерийі  негізінде  4  деңгейді  бөліп  көрсетеді.  
Н.А.  Половникова  3  деңгейді  атап  көрсетеді:  көшірмелі,  жаңғыр-
тушы-шығармашылық  және  конструктивті-шығармашылық,  олар-
дың  әрқайсысына  танымдық  шығармашылық  әдістерінің  түр-
лерін  игеру  сәйкес  келеді.  Т.  И.  Шамова  танымдық  дербестіктің 
репродуктивті,  жартылай  іздеуші  және  зерттеушілік  деңгейлерін 
бөлудің негізі бар деп есептейді. Соңғы екі көзқарас оқушылардың 
оқу процесіндегі репродуктивті және шығармашылық қызметтерінің 
ұйымдық  бірлігін  болжайды.  Бұл  өте  бағалы,  себебі  танымдық 
дербестік деңгейі белгілі бір  қызмет түрінің үлесімен анықталады. 
Деңгейлердің  аталған  иерархиялары,  А.  Е.  Әбілқасымованың 
пікірінше, танымдық дербестікті емес, қызметті сипаттайды.
Танымдық дербестіктің құрылымдық деңгейінің компоненттерін 
таным  себебінің  бағыттылығы,  білім  игерудің  саналылығы, 
қалыптастыру деңгейінің жоғарылылығы, негізгі ойды көрсете білу 
шеберлілігі,  оқу-танымдық  қызметті  уақытында  аяқтауға  ұмтылу 
сияқты  жетекші  көрсеткіштерге  сүйеніп  жинақтауға  талаптану 
кездеседі.  Мұның  барлығы  мақсат  пен  себептің  сәйкестігінің 
көрінісі болып табылады.
А.Е.  Әбілқасымова  үш  негізгі  (төменгі,  орта  және  жоғарғы) 
және  екі  өтпелі  деңгейді  бөліп  көрсетеді,  себебі  кәсіби  дай-
ындық  барысында  студенттің  оқу-танымдық  қызметінде  шығар-

212
машылықтың өсуі тұрақты өтіп тұрады. Бұл жағдайда әрбір келесі 
деңгей алдыңғының элементтерін енгізеді. А. Әбілқасымова студент-
тердің  өзіндік  жұмыстарын  ұйымдастыру  барысында  студенттің 
танымдық дербестігін дамытудың келесі моделін ұсынады.
Кесте 1
СӨЖ тапсырмаларын орындауда танымдық дербестілікті 
дамыту компоненттері

213
Бірінші (төменгі) деңгей студенттің білім алуға талпынысымен 
сипатталады.  Бұл  бағыт  студенттің  сырттан  берілген  оқу-
танымдық шығармашылығының мақсатына сәйкес келмейді, соның 
салдарынан  мақсат  пен  мазмұнның  сәйкес  келмеуі  пайда  болады 
да,  ол  оқу-танымдық  қызметтің  аяқталуына  деген  талпыныстың 
жоқтығына әкелді. Бұл білім мен шеберліктің деңгейіне әсер етеді; 
қызметтің  репродуктивті  сипаты  танымдық  шығармашылықты 
жоғары  деңгейде  меңгеруге  мүмкіндік  береді.  Негізгіні  бөліп 
көрсету  шеберлігі  екінші  дәрежедегі  ақпаратты  қабылдауда  және 
алдағы оқу-танымдық қызметтегі негізгі ақпаратты көрсете алмауда 
көрінеді.
Төменгіден  ортаңғыға  өту  деңгейі  білімді  игеру  тәсілдерін 
меңгеруге  тұрақсыз  бағдардың  пайда  болуымен  ерекшеленеді; 
соның  нәтижесінде  оқу-танымдық  қызметтің  мақсаттары  мен 
себептері  анық  көрінбейді;  білімді  игеру,  жаңғырту  және  үлгі 
бойынша  пайдалану  деңгейінде  өтеді.  Негізгіні  бөліп  көрсету 
шеберлігі  екінші  дәрежедегі  ақпаратпен  қатар  негізгі  мазмұнды 
қабылдау  мен  жаңғырту  кезінде  және  алдағы  оқу-танымдық 
қызметтің негізін анықтауда көрінеді.
Орта деңгей танымдық қызметтің тәсілдерін меңгеруге бағдар 
жасауда қалыптасады. Нәтижесінде студент сырттан берілген оқу-
танымдық  шығармашылықтың  мақсатын  тез  қабылдайды  және 
оқу-танымдық  шығармашылықты  аяқтауға  ерекше  талпыныс 
жасайды. Меңгерілген білімді негізінен таныс алгоритм бойынша 
міндеттерді  шешу  үшін  жаңғыртып  қолданады.  Өз  бетімен  білім 
алуға қызығушылық көрінеді. Ақпарат пен алдағы оқу-танымдық 
қызметтің негізгі мазмұнын қабылдайды және жаңғыртады.
Ортадан  жоғарыға  өтудегі  өтпелі  деңгей  танымдық  қызмет 
тәсілдерін  жетілдіруге  тұрақты  бағдарланумен  сипатталады. 
Студент жүйелі түрде өз бетімен білім алуға ұмтылады. «Мақсат-
себептің (мотив)» қайта бағдарлауы жүреді, бұл өз кезегінде байыпты 
танымдық қиыншылық болса да оқу-танымдық қызметті аяқтауға 
талпынысты  анықтайды.  Игерілген  білімді  басқа  жағдайларда 
шығармашылық сипаттағы міндеттерді шешуде қолданады.
Жоғары  деңгей  білімді  игеру  тәсілдерін  жетілдіруге  деген 
тұрақты  бағдармен  сипатталады.  «Мақсат-себеп  (мотив)» 
тұрақтылығы танымдық қиыншылықтың деңгейіне қарамастан кез-
келген  оқу-танымдық  қызметті  аяқтауға  талпынысты  анықтайды. 

214
Меңгерілген білімді студент кез келген түрдегі міндеттерді шешуде 
қолдана  алады.  Оқу-танымдық  қызметтің  кез  келген  түріндегі 
ақпараттың негізгісін қатесіз тауып, қабылдай алады.
Танымдық  дербестік  деңгейінің  келтірілген  иерархиясы  А.  Е. 
Әбілқасымованың  тұжырымы  бойынша,  танымдық  дербестіктің 
басқа түсініктемелеріне қарағанда дәлірек, бірақ тұлғалық білімнің 
барлық  жағын  қамтымайды.  Оның  «танымдық  дербестік,  әсіресе 
оның қалыптасуының жоғары деңгейінде студент еңбегіне дербестік 
сипат  береді,  интеллектуалдық  ойлау  нәтижесінде  эмоционалдық 
қанағаттанумен орайласатын ақиқатты шығармашылықпен іздеуді 
көрсетеді», - деген қорытындысымен келіспеуге болмайды.
Адам  әрекетінің  шығармашылық  сипаты  адамның  табиғи 
шектеулі қабілеттерінің шегінен шығуға мүмкіндік беретіндігімен 
анықталады.
Адам  әрекеті  түрткімен  (мотив),  мақсатпен,  құрылымы  және 
құрамымен  сипатталады.  Адамзат  әрекетінің  түрлеріне  мыналар 
жатады: қарым-қатынасқа түсу (әңгімелесу), ойын, оқу, еңбек.
Өзіндік психологиялық оқу әрекетінің теориясының қалыптасуы 
ХХ ғасырдың басында басталды. Оның негізін салушы ғалымдар 
оқу  теориясының  тың  мәселелерін  көтере  отырып,  «оқу  әрекеті» 
түсінігін қалыптастырды.
Өзіндік жұмыстар мәні жағынан оқу әрекетінің формасы ретінде 
түсіндіріледі. Зерттеуші ғалымдардың психологиялық еңбектерінде 
өзіндік жұмыстарға түрлі сипат берілген.
Өзіндік  танымдық  әрекет  мәселесі  сонау  антикалық 
кезеңнен  бастап  ғалымдарды  толғандыра  бастаған.  Ежелгі  Рим 
философтарының трактаттарында да осы мәселе туралы айтылған 
ойлар баршылық. Кеңестер Одағы кезеңінде де жоғары оқу орны 
студенттерінің  өзіндік  жұмысына  ерекше  көңіл  бөлінді.  1937 
жылы  жоғары  оқу  орны  оқытушыларынан  студенттердің  өзіндік 
жұмыстарына  көмек  көрсетуді  талап  ететін  шешім  қабылданды. 
Өткен  ғасырдың  50-жылдарындағы  ғылыми-техникалық  даму 
факторларының әсері ғалымдардың студенттерді дамыту теориясына 
деген  қызығушылықтарын  арттырды.  60-жылдары  танымдық 
дербестік  пен  танымдық  белсенділік  бірдей  деп  қаралғанымен, 
кейіннен  бұл түсініктерді бөліп қарастыра бастады. Бұл туралы сол 
кездегі ғалымдар түрлі пікірлер айтты. 
Өзіндік  жұмыстар  болмысы  ғылыми  еңбектерде  әр  түрлі 
ұғынылды,  әр  ғалым  өзінше  анықтама  берді.    Кейбір  педагогтар 

215
өзіндік жұмыс оқытушының қатысуынсыз орындалатын жұмыс деп 
ұқты. Алайда, өзіндік жұмыс студент үшін қандай роль атқаратынын, 
оның оқытушы үшін қандай қажеттілігі бары туралы мәселені ашып 
көрсете алмады.
Жоғары мектептің орта мектептен айырмашылығы тек мамандар 
дайындауы, оқу материалының күрделілігі мен көп көлемділігінде ғана 
емес, ең бастысы, шығармашылық бастамалылығына, студенттердің 
өзінділігіне (дербестігіне) негізделген оқу жұмысының әдістемесінде.
Өзінділік - адамның тұлғалық мінезінің ойлау жүйесімен, әртүрлі 
әрекеттері  мен  қылықтары  арқылы  көрінетін  бір  қыры,  өзінділік 
түсінігі адамның алдына қойған мақсаттарын орындау үшін жолы мен 
құрал-жабдықтарды таңдаудағы тәуелсіздігі. Бірақ, мұндай тәуелсіздік 
тек  шартты  түрде  болуы  мүмкін,  себебі  адам  әрекеттерінің  барлық 
түрлері  алдын-ала  өзара  байланысқа  түсулі,  және  өте  көп,  әрқилы. 
Дегенмен, бұл - адамдардың практикалық әрекеттерінде, оқу немесе 
өндірістік  жұмыстарында,  ойлауында,  олардың  өздерінің  еркі  мен 
мінезін дамыта және басқара алуының арқасында өзіндік дәрежелерінің 
елеулі айырмашылығы болатынын жоққа шығармайды. Адамдардың 
бұл қасиеттері жоғары оқу орындарында мамандарды қалыптастыруда 
шешуші маңызға ие.
Жоғары оқу орынының ерекшелігі - жастарға бастама көтеруге, 
саналылық  пен  өзінділіктерін  дамытуға  жағдай  туғызады.  Жоғары 
оқу орнын таңдағаннан кейін болашақ студенттің ғылыми және кәсіби 
қызығушылықтары  анықталған  деп  есептеуге  болады.  Жоғары  оқу 
орнында  ол  өзі  таңдаған  ғылым  саласына  байланысты  деректерге 
зейін  қоя,  ықыласпен  ден  қойып  қабылдап,  арнайы  кітаптарды 
қызығушылықпен  оқып,  мақсаттылықпен  «ғылыми  қор»  жинақтай 
бастайды.
Одан кейін, біршама уақыттан өткесін оқыған материалдарды, 
лекциялардың мазмұнын ой елегінен өткізіп, әртүрлі тәжірибелер 
нәтижесінде нақты мақсаттарға жеткеннен соң, студент өз жолын 
тауып,  жеке  өзіне  тән  мәнерге  шығады  және  ол  оқытушылардың 
жетекшілігімен,  өз  жолдастарының  жұмыс  әдістерін  аңғарып, 
олармен бірігіп қиындық туғызатын мәселелерді талқылап, тәжірибе 
алмаса отырып өз әдіс-тәсілдерін жетілдіріп отырады. 
Білімді өз бетімен іздеу - жоғары оқу орны студентінің еңбегіне 
тән негізгі қасиет. Осының өзі өз бетімен білім алу. Студент өз білімін 
оқу процесімен бірге, онымен тура байланыста, кейде белгіленген 

216
бағдарлама мен оқулықтар арқылы, ал кейде одан ауытқып, пайда 
болған  ғылыми  және  кәсіби  қызығушылықтарға,  бейімділігі  мен 
қабілетіне, алдын-ала дайындығына, өз мақсаттары мен міндеттерін 
түсініп  өз  бетімен  жұмыс  істей  алуына  байланысты  алдына 
қойған мақсатын кеңейтіп қосымша теориялық және практикалық 
материалдарды пайдалану арқылы жетілдіреді.
Неғұрлым студенттердің өзінділігі мен бастамалылығы көбірек 
көрініс  тапса,  соғұрлым  оқу-тәрбие  жұмысы  нәтижелі  болады, 
себебі  олардың  ғылыми  дүниетанымдық  көзқарасы  қалыптасып, 
шығармашылық  мүмкіндіктері  жетіседі,  білім,  білік  және  жұмыс 
жасау тәсілдері белгілі бір жүйеге қалыптасады.
Студенттердің  барлығы  бірдей  ынталы  да  саналы  түрде  білім 
алады  десек,  әрине,  асыра  айтушылық  болар  еді.  Әр  студент 
өзінің  білімін  жетілдіру,  өзіндік  жұмыс  жүйесін  өзі  анықтап,  өзі 
қалыптастырады.  Студенттер  арасында  өз  оқу  мақсатын  тар  және 
біржақты  түсінушілер  де  бар.  Олар  үшін  барлық  оқу  жұмысы 
оқу  жоспарымен,  оқу  бағдарламаларымен,  соларда  көрсетілген 
міндетті оқу жұмыстары мен жаттығуларын орындаумен шектеледі. 
Кейбіреулері  оқуды  үздік  дипломмен  бітіруі  де  мүмкін,  бірақ 
дайындық  сипаты  бойынша  олар  таза  орындаушылар  ғана,  және 
орта буын мамандарына сай, себебі өзінділіктері қажетті деңгейде 
дамымаған. Ал жоғары оқу орны болса өз бетімен шығармашылық 
жұмысқа қабілетті, ғылым мен техниканың соңғы жетістіктерімен, 
қазіргі  деңгейдегі  тәжірибелік  және  ғылыми-ізденіс  әдістерімен 
қаруланған мамандарды дайындауға тиісті.
Студенттердің  білім  мен  дағдыны  игеруін  қамтамасыз  ететін 
барлық  мүмкіндіктерді  пайдалану  керек.  Студенттің  әр  қадамын 
қадағалап,  семестр  бойы  ұсынылған  әдебиеттердің  міндетті 
түрде  оқылуын  талап  ететін  оқытушылардың  әрекетін  дұрыс  деу 
қиын. Шындығында ондай бақылау мүмкін емес және тіпті оның 
қажеттілігі  де  жоқ,  себебі  студенттердің  қарапайым  дербестігін 
шектеп, оларды мектеп оқушылары деңгейіндегі оқу тәртібіне әкеп 
тірейді. Оқу үдерісінде студенттердің жеке басының өзінділігі мен 
жауапкершілігіне  сүйену  ештеңемен  алмастырыла  алмайды  және 
осы тәсіл кеңінен қолданылуы керек.
Студенттердің өзіндік жұмыстарға ұмтылысын қамтамасыз ету 
оқытушылардың  басты  міндеттерінің  бірі.  Озық  тәжірибелердің 
көрсеткеніндей,  өзіндік  жұмыс  тек  оқу  процесін  шығармашылық 

217
негізде,  барлық  оқытушылар  өзінің  ғылыми  және  идеялық-
теориялық  деңгейін,  оқыту  әдіс-тәсілдерін  үздіксіз  жетілдіріп 
отырғанда ғана қажетті деңгейде жүзеге асады.
Ғылымның  үздіксіз  дамуынсыз,  оқыту  әдістемелерін 
жетілдірмейінше студенттердің өзіндік жұмысы да тез «тұншығады», 
қайсыбір  стандартқа  айналады,  ал  бұл  тәрбие  мен  білім  берудің 
қауіпті «дерті».
Пайдаланылатын әдебиеттер тізімі:
1. Ахметова Г. К., Исаева З. А. Педагогика для магистратуры. – 
Алматы: Қазақ туниверситеті, 2006.
2. Мынбаева А. К. Основы педагогики Высшей школы; учебное 
пособие. – Алматы, 2008. -156 с.
3. Исаева З. А., Мынбаева А. К., Садвакасова З. М. Активные 
методы  и  форма  обучения  в  высшей  школе.  –  Алматы:  Қазақ 
университеті, 2006.
4. Мынбаева А. К., Садвакасова З. М. Инновационные методы 
обучения. – Алматы, 2007. – 284с.
5.  Кредитная  система  обучения  в  вузе.-  Алматы:  Қазақ 
университеті, 2006,-180 с.
6.  Педагогика  ипсихология  высшей  школы.-  Ростов-на-Дону: 
Феникс, 2002.-144с.
Қосымша әдебиеттер:
1. Национальные системы образования: общая характеристика, 
структура. – Алматы: РОНД,2004.-160с.
2.  Виленский  М.  Я.,  Образцов  П.  И.,  Уман  А.  И.  Технология 
профессионально-ориентированного  обучения  в  высшей  школе.  – 
М.: Российского пед. Общество, 2004.-192с.
3.  Морева  Н.  А.  Технология  профессионального  образования. 
–М.: Академия, 2005.-432с.
4. Бабанский Ю. К., Ильина Т. А., Жантекеева З. У. Педагогика 
высшей школы. – А – Ата,1986.
5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его 
закономерные основы и методы.-М.: Высшая школа, 1980.
6. Слатенин В. А., Исаев И. Ф., Ширяев Е. Н. Педагогика. – М.: 
Академия, 2002-576с.

218
7. Джуринский А. Н. Развитие образования в мире.-М., 2000.
8.  Бордовская  Н.  В.,  РеанА.  А.  Педагогика  учебн.  Для  вузов.-
СПб,: Питер,2001-304с.
9.  Гершунский  Б.  С.  Философия  образования  XXI  века.  –М.: 
Изд-во «Совершенство»,1998-608с.
Бекіту сұрактары  мен тапсырмалар
1. Кәсіби педагогикалық мәдениет ұғымына сипаттама беріңіз. 
Қалай түсінесіз? 
2. «Педагогикалық мәдениет», «кәсіби педагогикалық мәдениет» 
бір ұғым па? Әлде? Түсіндіріңіз.
3. Студенттердің өзіндік және ғылыми-зерттеу жұмыстарына не 
жатады? 
4.  Студенттердің  ғылыми-зерттеу  жұмыстарындағы  педагог 
шеберлігі неде деп ойлайсыз.
5. «Білімді өз бетімен іздеу» ұғымын қалай түсіндірер едіңіз?

жүктеу/скачать 1,89 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: