Уровень интеллектуально-речевого развития учащихся 11 класса КШ по переводу текста (сравнительные данные в %)

Данные таблицы 25 свидетельствуют о том, что уровень ИРР выпускников школ с казахским языком обучения при реконструктивной деятельности по переводу текста радует отсутствием нулевого уровня при переводе на казахский язык, но его наличие при переводе на русский язык показали треть учащихся (35%). Но в то же время вызывает удивление наличие высокого уровня у 5% учащихся при переводе на русский язык. Наличие продвинутого и высокого уровней в КШ может свидетельствовать о функционировании билингвизма в школе с казахским языком обучения и возможности переноса обучения на полилингвальные условия. Это может служить мотивом к организации ИРРШБП в школе с казахским языком обучения.

Данные таблицы 26 свидетельствуют о том, что уровень ИРР учащихся 11 классов КШ отличается от 9-классников наличием продвинутого уровня в обоих видах перевода и высокого уровня (в минимальной мере, всего 5%). Но в то же время идет спад по некоторым параметрам: в переводе с казахского на русский язык 11-классники показали нулевой уровень более чем в два раза, хотя с русского на казахский нулевой уровень у них не отмечен, что может быть связано с более богатой языковой компетенцией к окончанию школы.

Анализ срезовых работ учащихся 11 класса РШ и КШ показал примерно одинаковые результаты с незначительным перевесом КШ (см. таблицу 27).

Таблица 27

Результаты проведенных срезовых работ не радуют. Большинство учащихся затрудняются в использовании в переводе как с русского, так и с казахского языка, терминов, отвлеченной лексики, в озаглавливании текста соответственно теме, в формировании сложных синтаксических конструкций, в использовании научного стиля переводящего языка, в оформлении структуры научного определения.

Таким образом, качественный и количественный анализ срезовых работ учащихся 4-11 классов РШ и КШ позволил выделить уровни интеллектуально-речевого развития школьников при реконструктивной деятельности по переводу учебно-научного текста на другой язык: нулевой, начальный, удовлетворительный, продвинутый, высокий.

Для нулевого уровня характерно полное непонимание учебно-научного текста, что проявляется в отсутствии перевода заглавия текста, минимальном объеме текста, представляющего собой набор слов.

Начальный уровень характеризуется наличием перевода заглавия текста, но с наличием грамматических и речевых ошибок, стремлением к полному объему перевода, но его пословностью и языковой смешанностью, набором слов, лишающих текст смысла, неполным, неточным переводом структуры определения научного понятия.

Удовлетворительный уровень – это правильный перевод заглавия и выделение всех смысловых частей текста, правильная структура определения понятия, перевод некоторых ключевых слов, но буквальный, пословный характер всего перевода.

Продвинутый уровень – это выражение в переводе конкретного содержания текста, всех смысловых частей и структуры определения понятия соответственно научному стилю, но пословный характер некоторых частей текста.

Для высокого уровня характерно полное соответствие перевода смыслу и содержанию текста, а также учебно-научному жанру.

Сопоставление результатов качественного и количественного анализа срезовых работ позволяет констатировать, что уровень реконструктивных умений школьников по переводу учебно-научного текста на другой язык очень слабый. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что подавляющее число выпускников основной школы находятся на низком уровне интеллектуально-речевого развития, что вызывает тревогу, поскольку в условиях би-полилингвизма есть острая необходимость в выработке у учащихся умений перерабатывать информацию в том числе в виде перевода на другой язык, что является одним из универсальных, общеучебных умений би-полилингва.

2.10 Уровень подготовленности учителей к интеллектуально-речевому развитию школьников в условиях би-полилингвизма (по материалам анкетирования)
Современная система образования требует от педагога формирования и развития «образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к самоактуализации как в своих собственных интересах, так и в интересах общества» [2, с.11]. В этих условиях важную роль должна играть интеллектуально-речевая деятельность обучаемых, делающая их субъектами познания.

Учет этих положений в процессе обучения требует метаметодического подхода к интеллектуально-речевому развитию школьников, межпредметной интеграции, т. е. формирования общеучебных умений, или метаметодических умений, необходимых при самообучении и самообразовании. Поэтому, решая задачи перехода к 12-летнему образованию, учителям различных дисциплин необходимо объединить усилия для создания целевой метаметодической программы, которая включала бы некие общие пути, эффективные приемы усвоения, «переработки, самостоятельного использования и адекватного речевого оформления учебной информации» [3,с.103].

Таким образом, метаметодический подход к интеллектуально-речевому развитию школьников проявляется в целостном подходе к формированию общеучебных умений средствами разных учебных предметов, которые объединяют учебно-научные тексты, решающие познавательные задачи.

Для определения уровня готовности учителей к деятельности по интеллектуально-речевому развитию школьников в условиях полиязычного государства было проведено анкетирование учителей русского языка и литературы русской и казахской школ и учителей начальных классов русской школы. Полученные результаты оказались далеко не отрадными.

Количественный и качественный анализ более трехсот анкет показал, что многие учителя еще очень далеки от понимания необходимости переноса интеллектуально-речевых умений с уроков русского языка на другие уроки школьного курса, т.к. они неотчетливо представляют роль речеведческих понятий в познавательной деятельности учащихся в пределах своего урока. Так, на вопрос «Как часто Вы читаете с учениками учебно-научные тексты на своих уроках?» лишь 50% учителей казахской школы (КШ), 70% - русской школы (РШ) и 58% - начальной школы (НШ) ответили положительно: «постоянно». Читают «изредка» - 32%, 26% и 42% опрашиваемых. Ответили «не читаю» - 18% КШ, 4% РШ и 0% НШ (?!). Получается, что в старших классах теоретического материала меньше, чем в начальных (?!). А ведь основной курс русского языка предполагает изучение всей теории в системе. Спрашивается, остальные 50%, 42% и 30% учителей не дают детям никакой новой информации на уроках? В то же время на вопрос, нужно ли обращаться к речеведческой терминологии на всех уроках только 32% учителей КШ, 60% - РШ и 55% - НШ ответили «нужно». Из них соответственно - 18%, 9% и 22% не мотивировали свой ответ, для чего нужно, а 14%, 34% и 55% соответственно сказали: «нужно», но с оговоркой «для активизации речи», «…развития речи», «…обогащения словаря», «для развития деловой речи»; «для правильного произношения и грамотности учащихся», «для знакомства с новыми для учащихся терминами, расширения кругозора и лексики» и ни одного ответа о том, что это нужно для усвоения, закрепления или повторения учебной информации. От ответа на этот вопрос воздержались 13% учителей РШ и 6% - НШ. Отрицательный ответ на этот вопрос («нет», «не нужно») соответственно дали 0%, 8% и 10% учителей.

Большинство учителей всех названных школ не осознают необходимости в использовании таких понятий, как «тема», «основная мысль», «тип и стиль текста» и др. при изучении учебно-научных текстов, т.е. грамматических сведений в учебнике. Видимо, это связано с тем, что программа русской школы предусматривает отдельные уроки развития речи, которые включают работу с текстом и чаще всего не научного, а популярного или художественного стилей. Программа казахской школы делает акцент на развитии русской речи учащихся на лексическом материале публицистических или художественных текстов, а начальная школа также кладет в основу работы по развитию речи художественные или адаптированные тексты. В действительности любой предмет школьного курса состоит из изучения теоретической информации, которая представлена в виде текстов, и ее изучение с применением речеведческих понятий, думается, составляло бы основу интеллектуально-речевого развития школьников.

Общеизвестно, что современная школа должна направлять усилия на формирование субъекта познавательной деятельности, учить ученика учиться, саморазвиваться. Однако большинство педагогов еще считают объяснение учителя главным методом знакомства с новым материалом. Поэтому неудивительно, что 13% учителей РШ и 2% учителей НШ не дают самостоятельную работу с теоретическим материалом на дом, а большинство учителей КШ не считают самостоятельную работу с теоретическим материалом познавательной деятельностью. Задания для самостоятельной работы, которые даются учителями на дом оказались самые разнообразные. Так, 20% учителей РШ, 32% учителей КШ и 13% учителей НШ дают очень обобщенный, неконкретный ответ: «задаю материал, который в учебнике», «даю дополнительный материал», «разноуровневые задания», «практические задания», «разобрать», «учить правила», «выполнять упражнения», «работа с учебником» и др.

Значительная часть учителей, к сожалению, не видят разницы между учебно-научным текстом и текстами художественного и популярного стилей. Работу с теоретическим материалом учебника они сводят к связным текстам, помещенным в учебнике для отработки коммуникативных умений. Поэтому и ответы оказались соответствующими: самостоятельная работа с теоретическим материалом заменяется заданиями: «читать художественную литературу», «учить наизусть стихи», «пересказывать текст», «составлять рассказ по картине», «учить словарные слова». Отсюда вывод: лингвометодическая подготовленность учителей оставляет желать лучшего.

Вызывают удивление ответы 15% учителей НШ о том, что дети самостоятельно выполняют рефераты, конспекты, тезисы: несоответствие требованиям программы. Также удивляют ответы 9% учителей КШ о том, что ученикам 3,4, 5 классов дают задания на составление конспектов, тезисов, сообщений, рефератов (не рано ли?), а каких текстов? Зато 17% учителей РШ дают заучивание правил наизусть, а какому структурно-смысловому анализу должны подвергаться тексты правил как объекты познания остается неясным. В то же время отрадно, что 12% учителей РШ говорят о необходимости таких приемов работы с учебным текстом, как озаглавливание текста, составление вопросов, опорных схем, алгоритмов правил, таблиц, конспектов в целях формирования интеллектуально-речевых умений.

Массовое влияние современного стиля образования, делающего упор на обучение для тестирования и ради тестов видно у 13% учителей НШ, 14% учителей РШ (в казахской школе соответственно при изучении казахского языка), у которых ученики либо выполняют тестовые задания, либо составляют тесты. А между тем необходимо иметь в виду, что мы готовим выпускников для кредитной системы обучения, где приоритет отдается самостоятельному овладению специальностью через текстовую деятельность на основе овладения жанрами научно-учебного стиля.

Непростым для учителей оказался вопрос о том, испытывают ли трудности при работе с учебным текстом учащиеся, для которых язык обучения в школе неродной, 13% учителей РШ ответили «нет», «не испытывают», 8% не смогли ответить на этот вопрос, 26% учителей главной причиной трудностей назвали бедность словаря, 26% учителей характерной ошибкой при усвоении нового теоретического материала считают грамматические ошибки. 26% учителей главной причиной трудностей при усвоении нового теоретического материала при изучении неродного языка называют непонимание терминов слабыми учащимися. Однако правомерно будет отметить, что все названные причины могут быть характерны для учащихся любой школы независимо от языка обучения и, следовательно, проблема интеллектуально-речевого развития школьников существует везде, поскольку нет еще целостной системы формирования интеллектуально-речевых умений, которая должна основываться на целостном подходе к процессу обучения. Исходя из этого необходимо учитывать междисциплинарный характер русского языка как учебного предмета, равно как и других языков, и видеть его реализацию в школе при условии «осознания учащимися и учителями-предметниками межпредметной функции русского, родного языка», а также русского, неродного языка «… и овладения учителями-нефилологами методикой обучения вербально-коммуникативным умениям учащихся в процессе изучения ими всех школьных дисциплин» [217,с.81].

Таким образом, проведенное анкетирование учителей позволило выделить три уровня готовности педагогов к интеллектуально-речевому развитию школьников: высокий, средний, низкий.

На низком уровне готовности оказались учителя, не имеющие представления о том, что значит речевая деятельность и что такое учебные тексты. Они не осознают необходимости обучения школьников самостоятельной познавательной деятельности, формирования общеучебных интеллектуально-речевых умений. Их характеризует методическая неграмотность, непонимание сути проблемы, незнание программных целей обучения.

Формирование готовности педагогов к решению проблемы интеллектуально-речевого развития школьников состоит в создании условий, способствующих обогащению методологической базы обучения в высшей педагогической и основной общеобразовательной школах. Такими условиями могут быть:

- создание единой межпредметной программы интеллектуально-речевого развития школьников. Эта программа должна объединять единой целью формирования общеучебных умений все школьные дисциплины независимо от языка обучения, а также предусматривать синхронность овладения едиными приемами и способами познавательной деятельности при изучении разных предметов с сохранением их специфики и при соответствующем учебно-методическом оснащении процесса обучения;

- введение в курс методики обучения специальным дисциплинам на всех факультетах педагогических вузов специального раздела по теории и технологии применения речеведческой терминологии и формирования интеллектуально-речевых умений;

- создание межпредметных объединений учителей по возрастным циклам, задачей которых может быть сравнительный анализ образовательных программ каждого класса по всем изучаемым здесь дисциплинам с целью выяснения полного состава программного материала, который должен быть освоен ребенком, и определения возможностей межпредметной интеграции.

Лекция № 8-15.

Основаниями для предложенного понимания интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма явились:

• 
  определение значения культуры как «способа видения и понимания мира» (А. А. Леонтьев), единой картины мира, умения видеть целостную картину мира, усваивать новую информацию независимо от этнопсихологических особенностей;
  
• 
  признание теории ценности (М.С. Каган) и понимание ее как собственной духовной интенции субъекта, а также понимание ценностного отношения как вида духовной деятельности, образующейся в результате связи предмета, являющегося носителем ценности, и человека, оценивающего этот предмет и придающего ему смысл;
  
• 
  модель культуротворческой школы, предполагающей становление личности в культуре и для культуры, становление самосознания, где образовательная программа моделирует исторический и современный опыт человечества, а результатом ее освоения становится личность, подготовленная к свободному, созидательному социокультурному действию, где действует принцип «расширяющейся ойкумены», основанный на опыте родной культуры, но при синхронном сопоставлении этапов мировой истории, где обеспечивается культурная самоидентификация личности, ее нравственная и – шире, ментальная укорененность в почве отечественной культуры, а тем самым – способность понимать и ценить инокультурный опыт (А. П. Валицкая);
  
• 
  понимание интеллектуально-речевой культуры как основы развития качеств субъекта познавательной деятельности (Е.П.Суворова);
  
• 
  рассмотрение текстовой деятельности на вторичном (русском) языке как деятельности познавательной, интеллектуально-речевой; признание ведущей роли интеллектуально-речевой деятельности в развитии личности ученика би-полилингва как субъекта познания и в овладении познавательным опытом; интерпретация интеллектуально-речевой деятельности на вторичном языке в контексте восприятия, переработки и порождения учебно-научных текстов (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Маслова, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);
  
• 
  необходимость уделить особое внимание процессу овладения научным стилем речи, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами содержательной переработки учебной информации, ведущими к становлению и развитию личности как субъекта познавательной деятельности (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, И. А. Колесникова и др.).
  

Проблема метаметодического подхода к обучению в разных его направлениях (И. М. Титова, Е. П. Суворова, М. П. Воюшина, Н. С. Подходова и др.) разрабатывалась в последнее десятилетие в России (РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург). Созданы концептуальные основания модели целостного образовательного процесса культуротворческого типа, состоящего в том, что он строится в логике становления личности в процедурах междисциплинарной интеграции на основании общей цели – построения целостного образа мира и человека в нем на каждом возрастном этапе.

Для методики интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма существенно важными представляются следующие положения метаметодики:

• 
  метаметодика как актуальное направление развития педагогической науки, опирается на интеграцию предметных методик обучения. Предметом метаметодики является поиск путей, методов и приемов интеграции;
  
• 
  метаметодика идет от непосредственной практики, всед за ней, выстраивая систему принципов и подходов к конструированию целостного образовательного пространства школы, ориентированной на современное состояние культуры, социума, научного знания;
  
• 
  метаметодика проявляется в подготовке конкретного урока, в процессе поиска путей к сближению предметов, их интеграции с целью реализации целостного подхода к обучению;
  
• 
  метаметодика проявляется в осмыслении частных методов, в поиске общего пути к достижению единой цели;
  
• 
  Метаумения как освоенные субъектом способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом не зависят от предметной области знаний;
  
• 
  метаметодический подход позволяет сократить учебное время и оптимизировать восприятие предметных знаний и проявляется через интеграцию предметных методик;
  
• 
  метаметодический подход к интеллектуально-речевому развитию школьников оказывается универсальным средством, поскольку на основе языковых дисциплин реализуется интеграция частных предметных методик в процессе поиска общих содержательных оснований;
  
• 
  последовательное применение метаметодического подхода обеспечивает «эволюционную смену традиционной предметно-урочной организации школьной жизни гибкой, личностно ориентированной системой превращения информации в знание» (А. П. Валицкая).
  

Условиями интеграции являются наличие в содержании образования разобщенных элементов и объективных оснований для их взаимодействия; обеспечение синтеза этих элементов, а не их простого суммарного соединения; направленность процесса на возникновение системы, имеющей свойства целостности (А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников и др.).

Интеграция учебных дисциплин – это создание образовательной среды, способствующей формированию целостной картины мира в соответствии с возрастными особенностями школьника при наличии общеучебного характера интеллектуально-речевой деятельности, не зависящей от конкретного учебного предмета и ориентацию содержания каждого учебного предмета на общее представление о содержании и структуре школьного образования (Е. П. Суворова).