Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 4 класса при реконструктивной деятельности по переводу учебно-

Данные таблицы 18 свидетельствуют о том, что в целом для учащихся 4 класса РШ и КШ характерен очень низкий уровень интеллектуально-речевого развития при реконструктивной деятельноти. Об этом свидетельствует минимальный объем удовлетворительного уровня и отсутствие высокого и продвинутого уровней. Причина, видимо, кроется в еще низком познавательном опыте на родном языке и вследствие этого неумении переносить его на вторичный язык, а также в отсутствии системы работы по комплексному подходу к обучению, в отсутствии интегративных связей между изучаемыми предметами.

В констатирующем срезе учащимся 6-го класса РШ и КШ были предложены учебно-научные тексты на русском и казахском языках для перевода.

Словосочетание состоит из главного и зависимого слов.

Зависимое слово помогает более точно назвать признак предмета, признак действия, качество признака. Оно связано с главным словом по смыслу.

Смысловая часть устанавливается по вопросам, которые ставятся от главного слова к зависимому.

Зависимое слово связано с главным не только по смыслу, но и грамматически. Зависимое слово ставится в том падеже, которого требует главное слово.

Предлог со словом не образует словосочетания.

Главные члены предложения – подлежащее и сказуемое – не являются словосочетанием.

- Прочитайте текст и переведите его на казахский язык, сохраняя смысл и стиль изложения.

- Название текста переведите на английский язык.

Результаты первого среза по переводу учебно-научного текста с русского языка на казахский язык в 6 классе таковы:

У учащихся не выработано умение работать с заголовком текста. Все экспериментируемые РШ (100%) и 40,01% КШ не перевели заголовок текста (!?). А 59,09% - КШ дали неправильный перевод заглавия, что говорит о непонимании темы и содержания текста: Сөз тіркесі, Сөз тіркестері. В данных заголовках выражено содержание лишь первой части текста, а вторая часть о предложении не отражена. У школьников не создано целостного представления о тексте, о взаимосвязи его содержания и формы, о важности заголовка в понимании содержания текста.

Полный объем перевода получился у 11,7% учащихся РШ и у 18,2% - КШ. Однако полнота объема перевода не свидетельствует о его качестве. Не во всех частях текста есть завершение мысли в абзацах, нет последовательности в переводе смысловых частей текста (абзацы меняются местами). Неполный (средний) объем перевода у 54,5% учащихся КШ. Минимальный объем перевода дали 35,2% РШ и 27,3% КШ. Большинство работ учащихся РШ носит пословный или смешанный характер. Они не учитывают в построении предложений грамматические особенности казахского языка (прямой порядок слов). Для переводов учащихся РШ характерно смешение языков, что говорит о недостаточном словарном запасе по данному предмету, незнании основных научных понятий изучаемого языка. Например: Ол үлкен сөзді смыслды связывает (связано по смыслу) (И. Арай); Подлежащиймен сказуемое созтіркеспен болмайды (подлежащее и сказуемое не являются словосочетанием) (Т. Айдана). Качество работ учащихся КШ выше, так как они переводят текст на родной язык.

Перевод определения научного понятия оказался одним из самых трудных для всех экспериментируемых. Не умеют строить определение понятия 58,8% - РШ и 50% - КШ. Определение научного понятия не имеет структуры или не закончено в смысловом отношении, с пословным характером перевода и лексическими ошибками. Например: РШ – Сөздересі екі және бірталай сөз грамматикамен қосылған (Т. Айдос); Сөзтіркесі атайды екі және бірнеше сөздер граматиялық, смыслда табеді (И. Арай); Сөздеркісі аталады екі және сөз, косылған мағынасы және граматика (Г. Алина). Верную структуру определению понятия в переводе дали 11,7% РШ и 13,6% КШ. Это говорит о том, что в системе образования нет системы работы по обучению анализу и построению научного понятия. Неполное, неточное определение перевода понятия дали 17,6% РШ и 36,4% КШ.

Большинство работ из-за несовершенства перевода в содержательном и смысловом отношении не соответствует научному стилю изложения. Лишь в 17,6% работ РШ и 40,9% КШ можно уловить признаки научного стиля.

Соответствие количества смысловых частей исходному тексту наблюдается у 23,5% РШ и 18,2% КШ. Однако во многих работах нет последовательности в оформлении смысловых частей (абзацы меняются местами). Причем из них 68,2% учащихся КШ показали это в отдельных абзацах, а 31,8% не выделили абзацы.

Использование ключевых слов в переводе соответствует исходному тексту лишь у 11,7% учащихся РШ. В переводе учащихся КШ были использованы такие ключевые слова, как словосочетание, главное и зависимое слова, главные члены предложения, подлежащее и сказуемое, предлог. Многие экспериментируемые не смогли перевести ключевые слова и использовали их исходный (русский) вариант. Не у всех учащихся перевод ключевых слов оказался правильным, соответствующим термину, что свидетельствует о непонимании учашимися смысла переводимого текста (КШ) или программного материала по предмету «Казахский язык» (РШ). Так выражение главное и зависимое слова учащиеся КШ вместо басыңқы және бағыныңқы создер перевели как негізгі және туынды; басты және бағынышты; тұрлаулы және тұрлаусыз, что говорит об отсутствии системы работы с терминологией и с недостатком работы по формированию предметных умений.

Задание по переводу названия текста на английский язык оказалось под силу только 5% учащихся, которые смогли использовать свой познавательный опыт или воспользоваться словарем.

Для подавляющего большинства работ учащихся характерно полное безразличие к графическому оформлению переводимого текста. Графическое оформление проявилось лишь в выделении абзацев у 49% РШ и 68,2% КШ. А остальные работы либо представляют собой сплошной текст, либо не имеют ни одного абзаца (минимум объема). Несмотря на то, что в исходном тексте есть особо выделенные части, учащиеся игнорируют это. Видимо, это связано с тем, что, во-первых, у школьников нет опыта работы по переводу текста (учителя практически не обращаются к такому приему работы с научным текстом...?), во-вторых, в школьной практике нет системы по целостному лингвосмысловому анализу текста на уроках по языку и литературе и тем более на междисциплинарном уровне.

Таким образом, результаты 1-го среза по переводу текста с русского языка на казахский (Р-К) свидетельствуют о неоднородности уровня ИРРШБ. Для учащихся КШ оказалось гораздо легче переводить текст на родной язык. Отличительной особенностью данного вида среза является наличие продвинутого и высокого уровней по сравнению с начальным звеном школы, что говорит о незначительной динамике ИРРШБ в начале основного курса обучения (см. таблицу 19).

Таблица 19

Данные таблицы 19 свидетельствуют об очень слабом уровне ИРРШБ при реконструктивной деятельности по переводу УНТ с русского языка на казахский язык, так как более половины (59%) экспериментируемых РШ и треть (32%) – КШ показали нулевой уровень. Соответственно около половины работ РШ и около трети – КШ выполнены на начальном уровне. Но уровень ИРР у РШ и КШ оказался неоднородным. Учащимся 6 класса РШ оказалось намного сложнее переводить текст на казахский язык в связи с недостаточной языковой компетенцией на вторичном языке, в то время как учащиеся 6 класса КШ справились с заданием лучше. Удовлетворительный и продвинутый уровни отмечены лишь у 6 класса КШ (23% и 14%). Высокий уровень выявлен также у 6 класса КШ (но всего 4%), что говорит о незначительной динамике в ИРРШБ по сравнению с начальным звеном школы.

Проведение 2-го среза по переводу УНТ с казахского языка на русский в 6-х классах РШ и КШ дало примерно такие же результаты.
Текст на казахском языке

-------------------------------

Мысалы: жазғы күн, балық аулап отыр.

Аяқталған ойды білдіретін сөзді немесе сөз тіркесін сөйлем (предложение) деп атайды.

Мысалы: Жазғы күн қандай тамаша!

Қазақ тілінде сөйлемдегі сөздердің қалыпты орын тәртібі бар:

бастауыш сөйлемнің басында,

баяндауыш сөйлемнің аяғында тұрады.

Мысалы: Біз жазда өзенге шомыламыз.

Задания:

- Прочитайте текст и переведите его на русский язык, сохранив стиль, озаглавьте переведенный текст.

- Переведите заглавие текста на английский язык.

Подавляющее большинство экспериментируемых РШ и КШ не уловили учебно-научного характера текста, а обратили внимание на примеры, приведенные в тексте для закрепления научной информации. Отсюда и подбор заголовка они осуществляли исходя из содержания приведенных примеров. Так, 21,7% учащихся 6 класса РШ и 34,7% КШ озаглавили научный текст, не используя научные слова, т. е. не выражая текстового субъекта (словосочетание и предложение): Лето, Летом, Летние каникулы, Жаз-лето – Летние дни, Летние каникулы, Солнце летний, Когда наступает лето. 13% учащихся РШ озаглавили отдельные отрывки примеров: На речке или дали заголовок на казахском языке: Балалар, Күн. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что в обучении школьников уже утвердилась определенная система по анализу художественного текста, но нет работы по анализу формы и содержания УНТ, по выработке умения определять текстовый субъект по заглавию. Поэтому ни один экспериментируемый не выделил в качестве субъекта речи словосочетание и предложение. 21,7% учащихся КШ в отличие от учащихся РШ пытались подойти к тексту как к теоретической информации и озаглавили следующим образом: Правила, Нужные правила, Правила о словосочетании, Русский язык. Это говорит о том, что школьники не воспринимают грамматический материал как научный текст, а значит и как основу для формирования интеллектуально-речевых умений.

Полный объем перевода дали 8,6% учащихся РШ. Минимальный объем перевода у 17,3% РШ. Не перевели теоретический материал 17% РШ. 13% РШ сделали перевод примеров, иллюстрирующих теорию, хотя этого делать было не нужно. 26% РШ составили вопросы или задания к тексту на русском языке вместо перевода, что говорит об отсутствии навыков перевода УНТ, а также о недостаточном словарном запасе учащихся, которые, не вдаваясь в текстовый субъект, пытаются показать выработанные у них предметные умения. Например, предложение Аяқталған ойды білдіретін сөзді немесе сөз тіркесін сөйлем деп атайды /Слово или словосочетание, выражающие законченную мысль, называют предложением/ представляющее собой определение научного понятия, переводят следующим образом: Докончить предложение и перевести (А. Дамир); С этими словосочетаниями надо составить предложение (С. Мадиана); Прочитайте предложения и выпишите словосочетания (Б. Тимофей). Данные примеры свидетельствуют о том, что на сегодняшний день в практике работы школы крепко утвердилась методика работы со связным текстом лишь в плане отработки некоторых грамматических явлений языка. Большинство переводов не отражает содержания текста, не выражает смысла, выполнено на уровне угадывания. Например, предложение Қазақ тілінде сөйлемдегі сөздердің қалыпты орын тәртібі бар /В казахском языке слова в предложении имеют свое определенное место/ переведено как В казахском языке есть главные и второстепенные члены предложения (К. Ксения); Поставить слова по порядку (А. Дамир); В казахском языке в предложениях есть много похожих правил с русским (Б. Тимофей); В казахском языке есть как и в русском главные и второстепенные предложения (И. Молдир). 8,6% учащихся РШ переписали текст на казахском языке без перевода.

30% экспериментируемых РШ и 9% КШ не сделали перевод определения научного понятия. 8,6% учащихся РШ и 56,5% КШ сделали частично правильный перевод определения понятия, но они не имеют системных знаний о структуре научного понятия, о видах научного определения: Оконченная мысль или словосочетание называют предложением (К. Эльвира), Окончание мысль или словосочетания называют предложение (А. Виктория). – Законченные мысли обозначает слово или словосочетание называется предложение (К. Елжас), Окончательные мысли обозначает слова или словосочетания это называется предложение (Ж. Гуляйна). Правильно перевели научное понятие лишь 8% учащихся РШ и 17,3% КШ: Слово или словосочетание с законченной мыслью называется предложением (Т. Султан) – Слова и словосочетания, которые обозначают законченную мысль, называют предложением (Х. Улжан), Слова или словосочетания, которые имеют законченную мысль, называют предложением (А. Дана). Некоторые экспериментируемые ( по 4% РШ и КШ) вышли из затруднительного положения, используя в переводе на свой манер определение предложения из курса русского языка, т.е. на собственном познавательном опыте: Предложение это когда несколько мысль связана друг с другом (И. Молдир) – Предложение это – кончаймое слово словосочетание. 17% учащихся РШ проявили формальный, неосознанный (без языкового чутья и языковой компетенции) подход, переводя определение предложения как задание к тексту, не подозревая о том, что в тексте дается определение научного понятия. По-видимому, в УНТ дети ищут тот материал, который связан с их субъективным опытом. Они не имеют практических навыков лингвосмыслового анализа теоретического материала, но у них выработано умение по закреплению грамматической темы с помощью тренировочных упражнений.

13% учащихся КШ перевели понятие о предложении буквально, прямо с искажением смысла и стиля с грамматическими и лексическими ошибками, что свидетельствует о низкой языковой компетенции школьников, об отсутствии грамматических умений, о бедном словарном запасе на вторичном языке: «Доканца думыть обазначает слова словосочетание придложени так скажыт» (Б. Лаура), «Заканчивался мысль означает слова или словачетание предлажение так гаварит» (К. Айбек), «Закончиную мысль означает слова или словосочитание говорим предложение» (Б. Дарын). Большинству учащихся 6 класса оказалось неизвестным такое программное выражение, как сөйлем деп атайды /называется предложением, которое изучается в 5 классе на уроках казахского и русского языков, хотя с учебно-научным стилем речи, с определением научных понятий школьники встречаются уже с первого класса.

Из-за отсутствия точного перевода большинство работ не выражают научного стиля. Вследствие тенденции учащихся к акценту на художественный стиль речи в переводах искажается научный стиль. Например:

(С. Ксения, 6 «А» кл.)

Количество смысловых частей в тексте перевода соответствует лишь у 17% учащихся РШ (словосочетание, предложение, место слова в предложении). Большинство экспериментируемых в связи с тем что не определили текстовый субъект (словосочетание и предложение) не выделили в переводе смысловые части, т.е. не перевели теоретический материал, перевели только примеры или одну из частей текста:

Словосочетание

Задание: в Летний день, рыбу ловить сидя

Задание: Летом днем так хорошо!

Дети сидят и ловят рыбу.

В казахском языке есть главные и второстепенные предложения...

(П. Виктор, 6 «А» кл.)

Использование ключевых слов в переводе соответствует исходному тексту у 18% учащихся 6 класса РШ и у 83% КШ.

Перевод заголовка текста смогли осуществить лишь 4,5 % учащихся РШ и 5% учащихся КШ, что может быть связано с нацеленностью программы по английскому языку на практическое овладение языком на уровне речевых моделей и лексических тем с минимальным использованием грамматического материала.

Соответствие графического оформления текста в переводе можно отметить лишь в выделении абзацев или приведенных в тексте примеров у 30% учащихся РШ. А 22% учащихся по своему усмотрению подчеркнули в предложениях подлежащее и сказуемое, что говорит о наличии на уроках по языку системы лишь по выработке предметных умений.

Результаты второго среза по переводу текста с казахского языка на русский язык (К-Р) показаны в таблице 20.

Таблица 20

Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 6 класса при реконструктивной деятельности по переводу учебно-научного текста с казахского языка на русский язык в %

Уровень ИРРШБ	6 кл.РШ	6 кл.КШ
Нулевой	56	39
Начальный	35	43
Удовлетворительный	9	13
Продвинутый	-	5
Высокий	-	-
Всего:	100	100

Данные таблицы 20 свидетельствуют о низком уровне ИРРШБ учащихся 6 класса при реконструктивной деятельности по переводу УНТ с казахского языка на русский язык. Более половины (56%) экспериментируемых 6 класса РШ показали нулевой уровень по сравнению с КШ (39%). Данное обстоятельство может свидетельствовать о слабом билингвизме в РШ, где постоянным языком общения и обучения является русский. Не выявлено высокого уровня и лишь 5% учащихся КШ представили уровень выше среднего (продвинутый), что говорит об определенном превалировании смешанного билингвизма в школах с казахским языком обучения и отсюда о незначительной динамике в ИРРШБ по сравнению с учащимися РШ.

Для определения уровня ИРРШБ при реконструктивной деятельности по переводу УНТ в 9 классах РШ и КШ были использованы тексты «Іс қағаздары» (с казахского языка на русский язык) и «Цитаты» (с русского на казахский язык).

Іс қағаздары деген тіркестің ұғымы кең; олар - адамның күнделікті өмірінде жиі қолдалынатын үлгілер. Іс қағаздарына, яғни, ресми құжаттарға: өтініш, хабарландыру, қолхат, анықтама, сенімхат, хаттама, шарт, мінездеме, міндеттеме, қатынас, т. б. жатады.

Шартты түрде айтқанда, бұлардың ресми деп аталатын себебі - көбінесе бір түрде, біркелкі қалыптасқан үлгі бойынша жазылатындығы. Дегенмен олардың арасында айырмашылықтар да жоқ емес. Ондай ерекшеліктер іс қағазының кімге арналғаны, не үшін жазылғаны, жіберілетін жері және адамы, жазылғанның мазмұнына, соған орай, тілек, мақсат, қорытынді пікір, ұсыныс, талапқа байланысты болып келеді.

Мәселен, хабарландыру, қолхат, сенімхат, анықтама көбіне бір түрлі, кейде біркелкі үлгі бойынша жазылса, әңгіме, мақала, күнделік, т. б.- шығармашылық жұмыстар. Өйткені, олардың біркелкі үлгісі жоқ.

Іс қағаздардың қай түрін де дұрыс жаза білу үшін мазмұнын толық, жан-жақты біліп алу керек. Өз ойыңдағыны рет-етімен дамыта, қарапайым етіп бере білуге жатыққан жөн.

Словарь:

іс қағаздары – деловые бумаги

өтініш - заявление

хабарландыру - объявление

қолхат - раписка

анықтама - справка

сенімхат - доверенность

хаттама - протокол

шарт - условие

міндеттеме - обязательство

қатынас - отношение

шартты түрде айтқанда – условно говоря

бір түрде – в одном виде

қалыптасқан үлгі бойынша – по стандарту

тілек, мақсат – желание, цель

қорытынды - вывод

пікір - мнение

ұсыныс - предложение

талап - требование

мақала - статья

күнделік - дневник

шығармашылық - творчество

- Прочитайте текст и переведите его на русский язык, сохранив стиль, озаглавьте переведенный текст.

- Переведите заглавие текста на английский язык.

Результаты первой срезовой работы говорят о том, что у девятиклассников к концу основного звена обучения не выработаны в системе реконструктивные умения по переводу текста на другой язык, они не чувствуют стиль, не понимают особенностей переводимого языка. Хотя по программе на уроках русской речи в школах с казахским языком обучения не предусмотрена работа по переводу текста, но в практике работы и в содержании учебников проводится работа, связанная с переводом, но она никак не касается учебно-научных текстов и особенно языкового материала в курсе русской речи.

Так, самым легким для учащихся было задание по переводу заголовка текста. 87,5% учащихся РШ и 69% КШ назвали текст «Деловые бумаги», правильно определив субъект речи. А 12,5% учащихся РШ и 31% КШ не написали заглавие текста, хотя в предпринятой попытке переводить текст (начальное предложение текста), они использовали сочетание деловые бумаги. Это, видимо, связано с тем, что в утвердившейся системе обучения нет целенаправленной работы над заголовком текста, не акцентируется внимание на связи заглавия, темы и основной мысли текста.

Объем перевода соответствует тексту у 50% РШ и 23% КШ. Есть работы, в которых объем маленький, но перевод правильный, с грамотным изложением содержания и соблюдением научного стиля (9 % КШ). На второй язык перевод сложнее, нежели на родной язык.

38% РШ и 60% КШ перевели текст не в полном объеме. Для этих работ характерно искажение смысла текста, речевые ошибки, неправильный подбор слов. Так, вместо выражения У словосочетания деловые бумаги широкое понятие (Іс қағаздары деген тіркестің ұғымы кең) учащиеся используют перевод Деловые бумаги понятие растяжимое (А. Любовь), Деловые бумаги это дневник человека (С. Маргарита) – Деловые бумаги – это значение больших сочетаниев (С. Асель), Деловые бумаги это обозначает словосочетание (Т. Айдана). Или они не переводят сочетание широкое понятие, например, Деловые бумаги значит…(Ш. Светлана), Деловая бумага понятие (К. Алмас) – Деловые бумаги это…(М. Ляззат). 12% учащихся РШ и 8% КШ ограничились самым минимальным объемом перевода (первые слова первого предложения или отдельные обрывки первого абзаца). У них нет перевода заголовка текста. Не перевели текст 9% учащихся КШ. Видимо это учащиеся с очень низким уровнем языковой компетенции, у которых не выработаны в должной мере предметные умения на вторичном языке.

Для девятиклассников РШ оказался нелегким перевод определения понятия: это – часто применяемые человеком в повседневной жизни образцы (олар – адамның күнделікті өмірінде жиі қолдалынатын үлгілер). 40% учащихся РШ и 69% КШ, не вдаваясь в смысл выражения, делают буквальный перевод, чем искажают смысл научного понятия и не показывают структуру его определения, а работы учащихся КШ еще и изобилуют речевыми ошибками: Они - являются дневниками жизни для людей (Ш. Светлана), Они пример человеческой жизни (М. Виктория), Деловые бумаги понятие разное; это - дневники людей про жизненные предпринимательства (К. Гульжайна), Они пишутся людьми на протяжение жизни (А. Любовь), Понятия о деловых бумагах обширны: они нужны для постоянной жизни человека (Б. Жанат), они нужны для повседневной человеческой жизни (М. Нуржан) – Словосочетание деловых бумаг очень широкое значение; они – часто употребляются в частной жизни (К. Кымбат). 12% учащихся РШ и 7% КШ сделали смысловой перевод, не обращая внимания на материал текста, используя свой познавательный опыт: Деловым бумагам есть широкие понятия; это – каждодневная жизнь человека часто использующиеся примеры (А. Дархан) - Деловые бумаги – это значение больших сочетаниев; они – всегда используется в человеческом жизне (С. Алия). Правильное, выражающее смысл текста и соответствующее структуре определение понятию дали в переводе лишь 6% учащихся 9 класса РШ: Деловые бумаги – это широкое понятие; они – часто применяемые человеком документы (А. Саян). А 31% учащихся КШ дали верную структуру определения, но смысл перевода неточный или искаженный: В словосочетании деловые бумаги имеет большое значение; Они – примеры, употребляющиеся в повседневной жизни человека (Б. Бекзат), Деловые бумаги имеют многое словосочетание; они – привычные для человека повседневные примеры (И. Арай).

Использование ключевых слов соответствует оригиналу у 46% учащихся КШ, что связано с полнотой объема перевода.

Количество смысловых частей текста у учащихся КШ на 100% не соответствует оригиналу, т. к. они не перевели весь текст.

Графическое оформление текста проявилось лишь в выделении абзацев экспериментируемыми как РШ, так и КШ.

Таким образом, качественныцй и количественный анализ результатов срезовых работ по переводу УНТ с казахского языка на русский язык поволил сделать вывод о том, что уровень реконструктивных умений учащихся 9 класса РШ и КШ невысокий (см. таблицу 21).