Республики казахстан

1. Прочитайте текст и озаглавьте его.

2. Определите тему и основную мысль текста.

3. Определите стиль текста и выделите характерные для него языковые средства.

4. Составьте вопросный план к тексту.

5. Объясните, почему часть текста выделена мелким шрифтом и для чего это нужно?

6. Составьте схему по содержанию текста.

7. Сделайте таблицу из 5-6 граф по материалам текста.

8. Подберите из ваших учебников примеры, аналогичные примерам текста, и выделите в них соответствующие языковые средства.

Особенности срезовой работы по тексту «Научный стиль», проведенной в 11 классах РШ и КШ следующие:

- Полное непонимание теоретического материала, его игнорирование, что проявилось в озаглавливании самого текста. 5% учащихся РШ не дали заголовок тексту или озаглавили его исходя из другого материала, т. е. из примера научного стиля: «Историческое становление человечества» (Сембаев Ернат). 20% учащихся КШ или не озаглавили текст, или дали названия, не раскрывающие тему текста: «Языковые средства» (Урузбаев Канат), «Литературный язык в научных трудах» (Хафизова Гулим).

- Тема и основная мысль текста не определены или неправильно определены 16% учащихся РШ: «Сообщение» (Ибраева Айгерим), «Тема текста, что человечество развивается и становится более прогрессивным» (Сембаев Ернат) и 20% учащихся КШ: «Введение» (Балыкбаев Канат).

- Стиль текста правильно определили все экспериментируемые РШ, что, видимо, связано с содержанием текста. Однако правильно аргументировали стиль лишь 21% учащихся. Неправильно определили стиль 26% - КШ, а правильно аргументировали стиль лишь 13%.

- Учащиеся старшего класса не различают виды плана. Задание на составление вопросного плана выполнено правильно лишь у 26 % РШ, а у КШ – 46%. Это может быть связано с тем, что в школе с казахским языком обучения на уроках русского языка обращается больше внимания работе с текстом. 74% учащихся РШ и 54% КШ план или не составили, или составили искаженно, с неправильной структурой вопросов, по содержанию не основного текста, а примера к тексту, или неполный план, или смешанный план, или назывной: «1. Название текста 2. Из каких жанров реализуется научный стиль 3. В текстах научного стиля что необходимо для цитаты?» (Мухамадиева Шынар), «1. Почему каменные орудия были вместе с бронзовыми? 2. Почему в эпоху бронзы распадались родовые отношения? 3. Бронза – это сплав чего?» (Сембаев Ернат), «Разновидность литературного языка это? 2. Назовите жанры присущие для научного стиля? (Гасымова Ильгиза), «а) Жанры стиля б) Понятие стиля в) Потребление стиля» (Когай Игорь). Учащимся назывной план, вероятно, составлять легче, чем конструировать вопрос, что также связано с привычкой учащихся с постоянным «общением» с тестами в течение учебного года.

- Роль графического оформления текста не выявили или представили искаженно 31% учащихся РШ: «Другая тема» (Сембаев Ернат), «Часть текста идет мелким шрифтом, потому что идет исторический период» (Нургалиева Альфия), «Выделение мелким шрифтом показало, что началась следующая тема» (Оразбаева Айдана) и 47% КШ: «Потому что это сравнительная часть текста» (Балыкбаев Канат). Частично определили роль графического оформления текста 64% РШ и 53% КШ, сказав, что это пример научного стиля, но, не поясняя, для чего он нужен. Более точно ответили лишь 5% РШ. Не смогли определить роли графического оформления текста 40% учащихся КШ по сравнению с РШ (5%).

- Составление схемы по содержанию текста оказалось не по силам 5% учащихся РШ и 60% КШ, не показали в схеме основное содержание текста 21% РШ: «Введение, употребление, использование, виды, пример» (Мукушева Енлик) и 6% КШ. Более полную схему по содержанию текста составили лишь 15% РШ и 33% КШ.

- Особую трудность для 11-классников доставило составление таблицы. Они не различают по форме таблицу и схему. Лишь 35% учащихся РШ и 20% КШ составили таблицу соответствующей формы, но не все таблицы раскрывают содержание текста. 52% учащихся РШ и 66% КШ не составили таблицу, а 13% учащихся РШ и 6% вместо таблицы сделали что-то похожее на схему. Причина такого явления заключается в отсутствии системы работы по обучению детей переработке учебной информации, представлении ее в другой графической системе.

- Наибольшую трудность для экспериментируемых выпускного класса составило задание на подбор примеров по изученному материалу. 63% учащихся РШ и 20% КШ привели пример по теме. Однако не все примеры говорят о точном понимании сути текста. Например, РШ: «К числу экономически развитых стран ООН относит Францию и Канаду» (Тюкова Марина). Низкий процент продуктивной деятельности учащихся КШ может быть связан с трудностями подбора примеров на вторичном языке без предварительной подготовки. Особенно нереальной оказалась работа по выделению языковых средств (5% РШ и 20% КШ) научного текста, что, видимо, связано с отсутствием в практике работы школы внимания к языковым особенностям научного стиля.

Таким образом, качественный и количественный анализ срезовых работ показал, что уровень интеллектуально-речевого развития выпускников школы крайне низкий (см. таблицу 14).

Таблица 14

Данные таблицы 14 свидетельствуют о том, что уровень ИРР выпускников школ крайне низкий. Об этом свидетельствует отсутствие продвинутого и высокого уровней как в РШ, так и в КШ, несмотря на то, что для одних учащихся язык родной, а для других неродной.

Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного в 9 и 11 классах КШ позволяет констатировать, что динамика интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма незначительная (см.таблицу 15).

Таблица 15

Качественный и количественный анализ срезовых работ учащихся 4, 6, 9, 11 классов РШ и КШ позволил выделить уровни интеллектуально-речевого развития школьников при познавательной деятельности на русском языке: нулевой, начальный, удовлетворительный, продвинутый, высокий (см. таблицу 16).

Таблица 16

Сравнительные данные уровня интеллектуально-речевого развития школьников при познавательной деятельности на русском языке (в %)

Уровень ИРР	4класс РШ КШ	6класс РШ КШ	9класс РШ КШ	11класс РШ КШ
Нулевой	15 29	- 12	13 16	5 36
Начальный	67 52	78 60	80 74	74 43
Удовлетворительный	12 19	18 24	7 10	21 21
Продвинутый	6 -	2 3	- -	- -
Высокий	- -	2 1	- -	- -
Всего	100 100	100 100	100 100	100 100

Нулевой уровень характеризуется абсолютным непониманием учебного текста, неумением проводить какие-либо операции с ним, реже выполнением какого-либо одного задания, не требующего аналитической или продуктивной творческой деятельности (механическое заполнение таблицы или переписывание текста с грамматическими и речевыми ошибками).

Начальный уровень – это попытка осознать текстовый субъект, готовность к восприятию информации, но неумение ее перерабатывать, неточное соответствие подобранного заголовка теоретического текста его теме или неточное определение темы текста по данному заголовку, пассивность в интеллектуальных действиях, нежелание вникать в суть учебно-научного текста с помощью постановки вопросов, перенос грамматических явлений родного языка на изучаемый язык, неспособность к иллюстрированию теоретических положений примерами.

Удовлетворительный уровень – это приблизительное представление субъекта речи, поверхностное определение структуры учебно-научного текста, готовность к применению приемов самообучения с помощью постановки вопросов к тексту, сопровождающаяся отсутствием смысла в формулировках, стремление представить вербальную информацию в иной графической форме, но непонимание ее структуры, проявление языковой интерференции при попытке самостоятельного оформления высказывания.

Продвинутый уровень – это конкретное представление предмета и субъекта речи, достаточный уровень владения приемами самообучения и довольно отчетливое представление структуры учебного текста, умение частично кодировать и декодировать вербальную информацию, правильно определять роль графического оформления текста и попытка создания аналогичной учебной информации на основе переработанной.

Высокий уровень проявляется в точности понимания идеи, структуры и содержания учебно-научного текста, в готовности к полной переработке данной информации и к созданию самостоятельных высказываний учебно-научного характера на основе изученного материала.


2.6 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 4 класса при реконструктивной деятельности по переводу учебно-научного текста на другой язык (завершающий этап начальной школы)
Современное состояние общества, находящегося в глобальном информационном пространстве, ставит перед казахстанским образованием задачу формирования у школьников познавательной компетенции, а для учащихся делает актуальной задачу усвоения многообразной, разноязычной информации, т. е. формирования интеллектуально-речевых умений.

Процесс познания связан с овладением речевой (текстовой) деятельностью, что дает право рассматривать познавательную деятельность как деятельность интеллектуально-речевую при изучении как родного, так и вторичного, а на продвинутом этапе и третьего (иностранного) языка, т. е. в условиях би-полилингвизма.

Интеллектуально-речевое развитие школьников предполагает деятельность по анализу текста, его перекодированию и созданию текста учебно-научного характера на основе изученного. Перекодирование текста включает в себя переработку учебной информации в другой графической системе или представление ее на другом языке. В условиях обучения вторичному языку в практике школы должна находить место реконструктивная деятельность по переводу текста.

Выявление уровней интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма (ИРРШБП) проводилось в 4 классах РШ и КШ с целью определения качества реконструктивных умений на завершающем этапе начальной школы [218, 219, 220]. . Учащимся были предложены учебно-научные тексты для перевода с русского языка на казахский язык, а также с казахского на русский язык. Для перевода были использованы учебно-научные тексты: «Фольклор – искусство слова» на русском языке и «Ертегілер» на казахском языке. Каждому ученику был предложен распечатанный вариант текста.

Критериями анализа срезовых работ по переводу текста были наличие соответствия:

- перевода заголовка теме текста,

- объема переведенного текста,

- стиля переведенного текста,

- структуры определения понятия,

- ключевых слов,

- количества смысловых частей,

- графического оформления текста

Между фольклором и литературой есть много общего: они создают художественные словесные образы, их объединяет общая родовая система: эпос, лирика, драма. Но между фольклором и литературой существуют и различия.

искусство – көркемөнер,

мудрость – ақыл-сезім,

совокупность – бәрі,

в памяти – есте, есінде,

устное народное поэтическое творчество – халық ауз әдебиеті,

народные песни – халық әндері,

художественные словесные образы – көркем сөз бейнесі,

много общего – көп бірлістер бар,

различия – айрмашылық,

общая родовая система – жалпы ел жүйесі.
Текст для перевода с казахского языка на русский:
ЕРТЕГІЛЕР

Ертегілер - халық ауыз әдебиетінің ең көп тараған түрі. Оны халықтың ауызша тараған көркем әңгімесі десек те болады.

Ертегілер адамдардың еңбегі мен тұрмыс-тіршілігіне байланысты туған. Ертедегі адамдар жақсы өмір сүруді армандаған. Ауыр еңбекті жеңілдетсек деген. Халық қашан да әлсіздерді жақтаған. Оларды күшті етіп көрсеткісі келген. Халықтың осы арманы ертегілерде көрініс тапқан. Сөйтіп, қиял жүзінде олар әділеттік орнатқан. Армандарын іске асырған.

Қазақ ертегілері үш топқа бөлінеді: қиял-ғажайып ертегілері, хайуанаттар туралы ертегілер, тұрмыс салт ертегілері.

ауызша тараған – устно распространялись

көркем әңгімесі – художественный рассказ

тұрмыс-тіршілік – быт и жизнь

жақсы өмір сүру- хорошо жить

армандаған - мечтали

әлсіздерді жақтаған – заступались за слабых

қиял жүзінде – в фантазии (в мечтах)

әділеттік орнатқан – установили справедливость

іске асырған - осуществили

қиял ғажайып ертегілері – фантастические, волшебные сказки

хайуанаттар туралы ертегілер – сказки о животных

тұрмыс-салт ертегілері – социально-бытовые сказки – социально-бытовые сказки
Качественный и количественный анализ срезовых работ реконструктивного характера по переводу учебно-научного текста с русского языка на казахский показал невысокие результаты. Все экспериментируемые предприняли попытку перевести текст на другой язык, но заметны существенные различия между работами учащихся РШ и КШ, что подтверждает наше предположение о превалировании на настоящий момент казахско-русского билингвизма в Республике Казахстан.

Подавляющее большинство учащихся РШ (86,6%) и КШ (79%) сделали неполный или тавтологический (повтор слова с одним корнем) перевод заголовка: «Сөз көркемөнері» (Н. Меруерт), «Сөз көркемөнері көркемөнер» (С. Адиль); «Сөз өнері - көркемөнер сөзі» (С. Айгерим). Слово иноязычного происхождения фольклор, которое используется равнозначно и в русском, и в казахском языке, как термин, учащиеся пытались перевести, т. е. неуместно использовали казахский вариант этого слова. А вот слово литература использовали без перевода, хотя оно используется как название учебного предмета «Қазақ әдебиеті». Не перевели заголовок 13,4% учащихся РШ и 12,5% - КШ. Правильно перевели заголовок только 8,5% учащихся КШ

Объем переведенного текста является полным у 26,7% учащихся РШ и 50% - КШ, но является смешанным, пословным, не учитывающим прямого порядка слов, характерного для казахского языка. 53,3% работ учащихся РШ и 50% - КШ характеризуются неполнотой объема и набором слов, не имеющих смыслового выражения. 20% учащихся РШ предприняли неудачную попытку перевести лишь первое предложение текста.

Поскольку большинство работ не представляют собой законченные в смысловом отношении речевые произведения, то и определение стиля изложения переведенного материала оказалось невозможным. Для учащихся и РШ, и КШ большие затруднения вызывает перевод отвлеченных понятий Почти все работы изобилуют грамматическими и речевыми ошибками.

Использование ключевых слов в переведенном тексте минимально. Не использован перевод выражения устное народное поэтическое творчество. Учащиеся ни РШ, ни КШ не используют в переводе слова фольклористы, фольклористика как научные термины, а заменяют их переводом сөз көркемөнері.

Очень сложным оказалась работа по переводу определения научного понятия. Структура определения понятия не соответствует правилам переводящего языка. 46,6% учащихся РШ пытались перевести определение понятия, но оно не заключает в себе смысла и не имеет структуры. А 25% учащихся КШ пытались построить правильно определение научного понятия, но сами термины неправильно использовали (вместо слова фольклористы – сочетание сөз өнерлері: «Ал халық әндерін, әңгімелерін т. б. жинайтындарды сөз өнерлері деп атайды» (Б. Разия). У остальных 53,4% учащихся РШ и 25% - КШ определения представляют собой смешанный (двуязычный) набор слов.

Ни один процент учащихся 4 класса РШ и КШ не обратил внимания на графическое оформление текста. Это свидетельствует об отсутствии системы работы по формированию данных навыков в учебно-познавательном процессе.

У подавляющего большинства учащихся 4 класса и РШ, и КШ не выработано умение выделять смысловые части текста в виде абзаца. Лишь 6,7% учащихся РШ и 12,5% - КШ выделили абзац в переводимом тексте.

Проведенный срез показал, что реконструктивные умения учащихся начальной школы по переводу научного текста с русского языка на казахский язык очень слабые (см таблицу 17) .

Таблица 17

Результаты срезовых работ по переводу текста, по данным таблицы 17, говорят о разнице в качестве перевода с русского языка на казахский язык. Учащимися КШ работа выполнена лучше в плане языкового оформления и смыслового выражения содержания текста, хотя и превалирует нулевой уровень в работе (63%). Подавляющее большинство учащихся 4 класса РШ показали нулевой уровень (73%). Это говорит о первенстве родного языка в познавательной деятельности. В целом для всех экспериментируемых характерен очень низкий уровень ИРР, за исключением 12% удовлетворительного уровня в КШ. Но по всем остальным параметрам ощутимой разницы нет.

Таким образом, необходима целенаправленная работа на уроках русского и казахского (английского) языков по обучению перекодированию УНТ текста в виде перевода на другой язык, сравнительно-сопоставительная работа по поиску аналогов в сопоставляемых языках в целях эффективного формирования реконструктивных умений.

Анализ срезовых работ по переводу учебно-научного текста с казахского языка на русский показал примерно те же результаты. Самым легким оказалось задание по переводу заглавия исходного текста. Правильно сделали перевод 69,3 % учащихся РШ и 82,6 % - КШ. Не перевели заголовок текста 21,7 % учащихся РШ и 13 % - КШ. Видимо, это связано с тем, что в начальной школе недостаточное внимание обращается работе с заголовком текста. 4,3 % учащихся РШ не обратили внимания на грамматическую форму выражения заголовка – вместо множественного числа существительного написали единственное: Сказка. По 4 % учащихся РШ и КШ не перевели заголовок и оставили его в первоначальном виде, т. е они не видят функциональной значимости заголовка по отношению к тексту.

Полный объем перевода с сохранением смысла текста не показали учащиеся 4 класса ни РШ, ни КШ. Но подавляющее большинство учащихся КШ пытались сделать полный перевод текста по объему, но он оказался пословный, буквальный, не содержащий смысла и с многочисленными грамматическими и речевыми ошибками. Минимальный объем перевода (первое предложение) показали 26% учащихся РШ и 5% - КШ. Такая разница в показателях, видимо, связана с тем, что в казахской школе чаще практикуется работа по переводу текста, а также чаще применяется речь на двух языках, т.е. превалирует казахско-русский билингвизм.

Определене научного понятия соответственно стилю и требованиям дали 30% учащихся РШ: (Сказки – это произведения устного народного творчества), но оказалось, что эти определения они механически перенесли из изучаемого ими курса русской литературы и поэтому опустили в переводе очень важный момент определения «самый распространенный вид». Из учащихся КШ точное определение понятию дали 8,7% учащихся: «Сказки – самый распространенный вид устного народного творчества» (Айжан К.). По 26% учащихся РШ и КШ дали неточный, неполный перевод понятия: «Сказки – это произведения устного творчества» (Жандос Б.), «Сказки – это произведения народного творчества» (Настя П.) - «Сказки – устное народное творчество» (Мадина С.), «Сказки – устная народная литература» (Маржан З.). Исказили в переводе смысл и содержание определения 13% учащихся РШ: «Сказки – это русское народное творчество» (Ернур В.), «Сказки – это русские народные произведения» (Виктория Я.). По 13% учащихся и РШ, и КШ показали непонимание структуры определения понятия: «Сказки устного народного творчества» (Ердос Б.), «Сказки народного произведения» (Карина Р.) – «Сказки устный народный распространялись» (Меруерт Б.), «Сказки русский народный творчества» (Жанар К.).

Наличие ключевых слов в переводе с казахского языка на русский говорит о понимании темы и основной мысли текста. Лишь около половины (47%) учащихся РШ и КШ использовали в переводе такие ключевые слова, как сказка, устное народное творчество, быт и жизнь народа, волшебные сказки, сказки о животных, социально-бытовые сказки.

Количество смысловых частей в тексте перевода соответствует у 43% экспериментируемых РШ и у 56% - КШ. Однако из них в большинстве работ не выделяются абзацы, что может быть связано с отсутствием в программе тем «Микротема, абзац».

Учащиеся не видят необходимости в графическом оформлении переведенного текста, хотя в исходном тексте есть слова, выделенные жирным шрифтом.

Результаты 2-го среза по переводу текста с казахского языка на русский язык показали также очень слабые умения четвероклассников в реконструктивной деятельности (см.таблицу 18).

Таблица 18