Сущность текста и предпосылки его понимания на вторичном языке

В научной литературе понятие текст рассматривается с различных позиций. В целом можно сказать, что текст – явление многогранное и всеобъемлющее, поскольку «повсюду действительный или возможный текст и его понимание» [41, с. 309]. Исходя из философского определения текста как «исторически обусловленного и исторически понятого, определяющего единство творчества и понимания, написания и чтения феномен человеческой культуры» [42, с. 2], мы считаем, что текстовая деятельность в учебном процессе – это всегда восприятие текста и всегда создание текста, что в совокупности составляет интеллектуально-речевое развитие обучаемых. Однако в этой диаде проблема понимания, восприятия текста важна как основа подготовки учащегося к созданию текста. В обучении русскому языку как вторичному особое место на уроке должна составлять работа с текстом не только художественного стиля, что стало повсеместным и общепринятым, но и с текстами учебно-научного характера, что, к сожалению, на практике не находит своего достойного положения.

Каждый текст индивидуален с точки зрения своего содержания и выбранных автором способов его выражения. Но в зависимости от предмета, целей и стиля речи разные тексты могут иметь одинаковые, типовые характеристики, на основе которых они объединяются в классы, называемые жанрами текстов.

Жанр - это класс текстов, подобных друг другу по своему социальному назначению и в силу этого имеющих сходные стилистические и композиционные характеристики. Эти характеристики вырабатываются народом в ходе исторического развития так же, как формируются традиции, особенности культуры, законы и т.п. В основе формирования жанровых признаков текста лежит представление о целесообразности выбора тех или иных способов для выражения определенного содержания. Поэтому жанровые признаки текстов закреплены в письменной традиции народа, а некоторые из них предписаны официальными нормами.

Под словом «текст» Б.А.Успенский подразумевает «любую семантически организованную последовательность знаков» [43, с. 10] и традиционно выделяет три уровня отношений, существенных для анализа текста как некоторого вербального описания действительности. Семантический уровень – это «отношение произведения к описываемой действительности», синтаксический – «внутренние структурные закономерности построения описания», прагматический уровень – «отношение описания к человеку, для которого оно предназначено» [там же, с. 168].

Метод анализа смысловой структуры учебного текста был разработан Л. П. Доблаевым. Он предлагает упражнения, способствующие самостоятельному овладению умением анализировать текст и подготавливающие читателя к более полному пониманию смысла прочитанного. Автор подчеркивает необходимость умения анализировать строение целого текста и прежде всего для лучшего его понимания, для всего умственного развития человека [44, с. 3].

Анализ смысловой структуры текста поможет читателю увидеть, обнаружить, а значит и суметь решить содержащиеся в нем (порой скрыто) проблемы, или проблемные ситуации, выработать у себя разнообразные приемы осмысления текста [45, с. 3]. Благодаря смысловому анализу и пониманию текста, читатель намного быстрее запоминает его. Наконец, такой анализ способствует развитию умения хорошо писать самому, что не так просто дается человеку даже очень грамотному и образованному [там же].

Анализ смысловой структуры текста должен, очевидно, в какой-то мере основываться на грамматическом разборе предложений. В нашей речи выделяются две основные части: о чем-то мы говорим что-то. Эта самая главная ее особенность прослеживается в построении не только отдельных предложений, но и целого текста.

А.А.Леонтьев разграничивает понятия связности и цельности текста, считая, что, «связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой цельности» [46, с. 168].

Связность текста, по О. М. Копыленко, чисто лингвистическое понятие; она является результатом процесса превращения (кодирования) мысли в текст. Цельность относится к психологическому понятию как свойству декодированного текста [47, с. 129].

Текст является продуктом не только порождения, но и восприятия речи, и естественно, что его следует рассматривать с двух позиций: с точки зрения говорящего-пишущего (порождающего текст) и с точки зрения слушающего-читающего (воспринимающего текст) или по-нашему, продуциента и реципиента.

Таким образом, по О.М.Копыленко, связность как феномен кодирования – предмет заботы говорящего-пишущего (ГП), которому необходимо возможно более четко передать свои мысли, а цельность – предмет стремления слушающего-читающего (СЧ), так как вне данного свойства текст для него не существует, т.е. связность нужна для продуцирующего текст, а цельность – для воспринимающего текст.

Текст, интерпретируемый с позиций ГП, является продуктом мыслительно-речевой деятельности. Мысль для ГП первична. ГП, таким образом, на пути создания текста движется от семантики к ее выражению, т.е. его мысль с помощью определенных лексических средств и по определенным синтаксическим правилам превращается в текст. СЧ же воспринимает продукт мысли ГП.

При наличии адекватных образов в памяти СЧ, текст им понимается и, таким образом, становится его мыслью, воплощенной в тексте. Следовательно, текст, интерпретируемый с точки зрения СЧ, является продуктом рече-мыслительной деятельности. Роль кода в системе речевой коммуникации играет язык, а ее продуктом является текст. Функция кодирования принадлежит ГП, а функция декодирования – СЧ. Текст же, как таковой, существует только во взаимодействии ГП-СЧ (т.е. в процессе восприятия и продуцирования).

Изучение связности текста приводит к необходимости описания составляющих его элементов. Это сложные синтаксические целые (ССЦ), сверхфразовые единства, абзац и т.д. Наиболее крупной из структурно-семантических единиц, на которые членится текст является ССЦ. Отличие его от сложного предложения состоит в том, что предложения, входящие в него являются более самостоятельными и соответственно связи между ними менее тесными. Под ССЦ понимается замкнутая группа предложений, объединенных тесной логической и синтаксической связью и представляющих собой более полное сравнительно с предложением развитие мысли. Такие группы объединяются в одно целое также единством темы сообщения, которая по отношению ко всей теме сообщения является микротемой [49, с. 395].

По разному трактуют исследователи природу и содержание абзаца. Понятие абзаца А.А.Акишина связывает с понятием суперфразы, которая характеризуется: а)единством содержания; б)интонационным единством; в)общностью грамматических связей; г)замкнутостью в пределах одной суперфразы лексической повторяемости. А.А.Акишина считает абзац «внешним пограничным сигналом суперфразы», … «отличие от суперфразы – это лишь смысловое единство, объединяющее группы предложений на основе общего «исходного пункта». Разделение на абзацы отражает принцип отбора материала писателем, степень дробности или обобщенности материала и т.д.» [50, с. 43].

Предметом внимания многих исследователей были сверхфразовые единства. Л.А.Булаховский писал: «Несомненно, однако, что даже фраза не есть то наименьшее целое, в котором сознание обнаруживает словесные массивы. Если не говорить о таких наибольших словесных организациях, какими являются целые произведения слова – статьи, повести, романы и.т.д., внешнее оформление которых также должно быть подчинено некоторому единству в содержании и избираемой форме – то нужно учитывать во всяком случае наличие тех больших, чем фразы, но еще обыкновенно отчетливо схватываемых единств словесного выражения, в которых налицо бывают конкретные примеры синтаксического характера, - так называемые сверхфразовые единства [51, с. 392-393].

Долгое время внимание лингвистов не привлекало понятие цельного текста как единицы необходимой и достаточной для понимания. Эта проблема в какой-то мере обсуждалась литературоведами, которые считали цельность единицей композиционной (Н.Я.Сердобинцев, Ю.М.Лотман, Б.А.Ларин). А.Моль, указывая на существование максимального предела скорости восприятия информации человеком, отмечал, что, когда он оказывается превзойденным, индивидуум начинает отбирать в предложенном ему сообщении целостные структуры, формы, являющиеся элементарными уровнями понимания [52, с. 10].

Проблема цельности информации в целом, а не текста интересовала психологов. Так Ю.А.Шерковин отмечал, что «для нормального восприятия информации ее получателем она должна обладать свойством смыслового единства и цельности» [53, с. 45]. Отсюда следует, что цельность текста должна быть свойственна в основном для СЧ, т.е. для воспринимающего текст, а для ГП значимы только те средства создания текста, которые помогают ему членить свою мысль. Средствами, помогающими ГП создавать текст, релевантный для СЧ, служит его членение на ССЦ, абзацы, сверхфразовые единства. Также важно в данном случае выяснение влияния оперативной памяти на порождение текста. По мнению А. А. Леонтьева, связность определяется на 2-х или нескольких (как правило, 3-5, но не более 7) последовательных предложениях [54, с. 168].

Важным вопросом и для лингвистов, и для психологов является то, как воспринимаются и понимаются названные элементы текста. По О.М.Копыленко, для СЧ важен результат мысли ГП, который отражается в цельности текста. Цельный текст, по его мнению, составляют высказывания, являющиеся минимальными коммуникативными единицами (МКЕ). Высказывание определяется им как целостный мыслительный акт, отраженный в тексте в виде взаимосвязанных предложений. Связь между предложениями осуществляется языковыми средствами. Характерной особенностью высказывания является то, что оно может быть понято без обращения к расположенным выше и ниже отрезкам текста [47, с. 131]. Формальными признаками выделения являются лингвистические средства связи, которые вслед за В.Е.Берсоном О. М. Копыленко называет «индикаторами связности текста» (или межфразовой связью), наличие или отсутствие которого является критерием выделения минимальной смысловой единицы текста – высказывания как коммуникативной единицы. Оно длится до тех пор, пока не прерывается смысловая связь между объединенными ими предложениями. Оно может включать два или три абзаца, а иногда прерывается и в середине абзаца. Таким образом, исследователем вычленяется такая единица, которая сама по себе (в отрыве от других компонентов текста) имеет смысл, т.е. может быть понята СЧ. Эта единица далеко не всегда совпадает с теми, которые ГП считает необходимыми и достаточными для понимания. И «…чем ниже уровень владения языком, тем более мелкие единицы текста воспринимаются и понимаются. Совершенное знание языка отличается тем, что этот этап преодолевается. Владеющего языком интересует не значение отдельных слов, предложений и т.д., а смысл, который можно извлечь только путем осмысления цельного отрезка текста [там же].

ИРРШБП предполагает в конечном счете восприятие целостных текстов, а не отдельных предложений, поскольку, как подчеркивает Н.И.Жинкин, «…мысль обычно не укладывается в одно предложение. Она переходит из предложения в предложение» [55, с. 143]. А создатель текста должен учитывать интересы реципиента, т.е. он должен принимать во внимание особенности восприятия и понимания текста, создавать текст с учетом интересов СЧ (слушающего-читающего) [47]. Это значит, что автор должен учитывать, как реципиент воспринимает и понимает текст. Он должен иметь в виду, что только восприятие предмета, характеризующегося цельностью, может стать пониманием. Можно провести аналогию со зрительным восприятием, когда воспринимаемые части объекта, не создают единого образа в мозгу воспринимающего. При этом он замечает, что текст по-разному воздействует на индивида при восприятии и понимании. Отмечено, что «речевые сигналы действуют на человека не своей физической стороной, а содержанием, закодированным в определенной знаковой структуре высказывания. Достигая коры мозга, сигналы, закодированные в нервных импульсах, трансформируются в содержательные информации, субъективные образы объективного мира» [56, с. 4-5]. Физическая сторона речевых сигналов, воздействующая на человека, воспринимается. Результатом трансформации этих сигналов в содержательные информации, является их понимание (или непонимание).

Процесс понимания по Копыленко складывается из трех звеньев: 1) восприятие, 2) осмысление воспринятого, 3) собственно понимание воспринятого и осмысленного. Речь идет о понимании высказывания (единицы речи), а не языка. Единицы языка не производятся говорящим, а только воспроизводятся и, следовательно, являются продуктом памяти, а не собственно мышления [47, с. 132]. Единицы же речи (высказывания) именно производятся. Воспроизводство единиц языка ограничено объемом оперативной памяти человека. ГП может запомнить только некоторые языковые единицы, речевые единицы он должен создать. В связи с этим утверждением автор рекомендует различать понятия значение и смысл, т.к. значение содержится в словах и предложениях, которые приобретают смысл в конкретном высказывании (в контексте), поэтому понимать – это значит «создавать смысл» (О. М. Копыленко).

Значения – это образы предметов и явлений действительности, обозначенные словами. Сочетаясь тем или иным способом, в результате мыслительной деятельности человека они формируют смысл. Человек, начинающий изучать иностранный язык, обладает суммой значений (которые являются общими для всех языков). В процессе усвоения иностранного языка он постепенно усваивает значения новых для него слов и смыслы, заключающиеся в иноязычных текстах, так как «смысл продукт понимания» [58, с. 229].

Создающий текст отталкивается от имплицитного неоформленного смысла, который организуется в его сознании рядом привлекаемых им для этой цели значений. В результате полученный продукт деятельности и есть текст, содержанием которого является эксплицитный оформленный смысл. Восприятие текста – это начало деятельности СЧ (О.М. Копыленко). В тексте он обнаруживает значения слов, так как его память содержит их. В процессе мыслительных операций над текстом (СЧ) реципиент приходит к пониманию его смысла, продуктом рече-мыслительной деятельности которого является тот же текст продуциента, возникший в процессе мыслительно-речевой деятельности [57, с. 133].

Общие, единые для всех носителей языка закономерности восприятия текста были экспериментально выявлены Б.С.Мучником, отметившим, что « чем лучше знает испытуемый русский язык, чем совершеннее им владеет, тем в большем соответствии с закономерностями восприятия он действует» [59, с. 87]. Данную закономерность он объясняет следующим образом: «если в данной группе, положим, студентов, русский язык для всех является родным, то здесь практически не будет отклонений от закономерностей восприятия текста, т.е. практически все испытуемые будут действовать, например, в эксперименте по продолжению предложений, совершенно единообразно. Если же какой-то испытуемый недостаточно владеет русским языком (делает ошибки в согласовании слов и т.п.), то с большой степенью вероятности можно ожидать, что он будет неоднократно допускать отклонения от закономерностей восприятия. Его осмысление (направление мысли) не определяют прочитанные им ранее русские тексты. Он – «свободен» от закономерностей и действует случайно» [там же, с. 95].

В результате обобщения полученного экспериментального материала было выявлено и сформулировано 9 общих закономерностей читательского восприятия. Некоторые из них представляют особый интерес. Так, например: Если в предложении следует несколько однородных членов, каждый из которых состоит из одинакового количества слов (например, из двух), а последний из этих однородных членов состоит из большего количества слов (например, из трех), то при первоначальном восприятии последнего однородного члена (после двух его слов перед третьим) возникает пауза – ошибочное смысловое разъединение слов.

Каждая из сформулированных в результате исследования закономерностей читательского восприятия показывает, как будет восприниматься тот или иной элемент (омоформа, или связь слов, или логическое ударение и т.д.), а не предложение в целом. Однако важно то, что каждая из сформулированных закономерностей обладает предсказательной силой. На основе данных закономерностей была построена специальная система обучения приемам стилистической работы [60].

Когнитивный подход в исследовании языка открывает «широкие перспективы видения языка во всех его разнообразных связях с человеком, с его интеллектом и разумом, со всеми мыслительными и познавательными процессами, им осуществляемыми, и, наконец, с теми механизмами и структурами, что лежат в их основе» [61, с. 3].

Язык, существуя как структура в сознании социума, является знанием особого рода и служит средством активизации элементов сознания и его словесного выражения в процессе формирования мысли и речи. Это «специфическим, особым образом организованная материальная форма существования картины мира» [62]. Единицы хранения информации представляют собой взаимосвязанные фрагменты единого ментально-лингвального комплекса. Они образуют более или менее устойчивые «глубинные блоки – конфигурации» (А. Вежбицкая), проявляющиеся, в частности, в ассоциативно-вербальной сети, каждый элемент которой обладает определенным набором ассоциативных связей. Языковые знаки привязаны к определенным фрагментам концептуальной системы. Это позволяет, оперируя языковыми знаками, оперировать концептами системы и строить концептуальные структуры [63, с. 37-40]. Используя языковые средства определенного стиля, можно создавать речевые произведения того же стиля… «При наличии определенной общности знаков коммуникация становится возможной. Общностью знаков обусловливается адекватность и успешность коммуникации» [64, с. 385].

Таким образом, наличие языковой компетентности на уровне понимания значения слов, предложений, словарного запаса изучаемого языка, обучаемый через лингвосмысловой анализ учебного текста или его перевод на второй язык приходит к пониманию смысла текста.

Восприятие текста – речемыслительная деятельность, декодирование, расшифровка идейного замысла автора с помощью лингвосмыслового анализа. Продуцирование текста – мыслительно-речевая деятельность, кодирование идейного замысла в виде вновь создаваемого текста на основе изученного материала, реконструирование текста - перевод учебно-научного текста на второй язык, перекодирование вербальной информации в другой графической форме, а также представление исходного текста в невербальной форме (символы, таблицы, графики, схемы).

Программа обучения должна содержать упражнения аналитико-синтетического характера на восприятие и продуцирование учебных текстов и упражнения реконструктивные на перекодирование учебной информации, представление ее в другой графическом системе (перевод на второй язык, таблица, схема, рисунок и др.).

Одним из методов формирования интеллектуально-речевых умений школьников в условиях би-полилингвизма может быть перекодирование учебно-научного текста, в частности, перевод на другой язык, что свидетельствует о его смысловом понимании.

1. 
   3 Специфика восприятия и продуцирования текста на вторичном языке
   

Интеллектуально-речевое развитие школьников в процессе изучения вторичного языка предполагает речевую деятельность, связанную с изучением и созданием учебно-научных текстов.

Речевая деятельность – это одна из форм человеческой деятельности, связанная с использованием субъектом языка в процессе взаимодействия с окружением. Она также состоит из внешней (моторные движения органов речи и работа сенсорного аппарата) и внутренней речевой деятельности, связанной с процессом порождения и интерпретации речевых произведений [66, с. 151]. В психолингвистике выделяют два процесса речевой деятельности: процесс понимания речи и процесс порождения речи (Л. В. Щерба, И. А. Зимняя, А. Е. Карлинский, С. Д. Кацнельсон и др.).

В основе речевой деятельности как внутреннего процесса понимания и порождения высказывания лежит «языковая компетенция, т.е. имплицитные знания языковой системы, хранящиеся в памяти индивидуума» [там же].

Приобретение языковой компетенции, т.е. индивидуального варианта языковой системы индивидуумом представляет собой процесс социологизации личности – вхождение ее в определенную языковую общность, использующую данный язык в целях общения.

В связи с этим следует различать процесс становления языковой компетенции (усвоение индивидуумом языковой системы) и процесс использования ее в речевой деятельности. Если усвоение языка представляет собой исторический процесс, максимально растянутый во времени…, то процесс использования компетенции в речевой деятельности максимально сжат во времени. Усвоение языка – это процесс приобретения знаний единиц языка и правил их функционирования, речевая деятельность – это использование этих знаний в процессе понимания и порождения речи. Несмотря на то, что эти процессы столь существенно отличаются друг от друга, они связаны отношением корреляции: чем лучше усвоена языковая система, чем полнее языковая компетенция, тем выше степень владения индивидом речевой деятельностью на данном языке. Однако не только компетенцией определяется степень владения языком. Любое действие есть результат не только усвоенных знаний, но и выработанных в процессе деятельности умений и навыков. Высшей формой овладения действием является навык. В речевой деятельности он проявляется в максимальной автоматизации всех действий, связанных с пониманием и порождением речи. Различия между речевыми умениями и навыками сводятся только к различиям в степени автоматизации процесса речевой деятельности [67, с. 553].

В плане организации ИРРШБП требуется создание системы обучения, способствующей формированию ИРУ на основе знаний языковой системы.

Таким образом, речевая деятельность как процесс понимания и порождения речи на любом языке (родном или неродном, первом или втором), по мнению психологов (А. Е. Карлинский и др.), определяется двумя факторами: 1) темпом речи, который зависит от степени автоматизации речевых действий и может быть исследован путем измерения скорости протекания процессов понимания и порождения речи на данном языке; 2) качеством речи, которое может быть определено количеством отклонений от нормы данного языка, наблюдаемых в речевых произведениях говорящего. При монолингвизме качество речи зависит от степени усвоения языковых единиц и правил их функционирования в речи, от языковой компетенции. При билингвизме могут быть и другие факторы, влияющие на качество речи.

В психолингвистической литературе выделяются этапы механизмов восприятия и порождения речи, хотя они и представляют собой довольно сжатый во времени процесс. И. А. Зимняя определяет трехчленную структуру речевой деятельности, состоящей из побудительно-мотивационного, аналитико-синтетического и исполнительного этапов [69, с. 69]. А содержание речевой деятельности определяется, по мнению И. А. Зимней, такими факторами как стимул, цель и условия процессов понимания и порождения речи. Из названных трех этапов речевой деятельности психолингвистическую специфику составляет ее аналитико-синтетическая часть, которая «включает весь операционный механизм «внутреннего оформления» высказывания, в который входят умственные действия по актуализации вербальных средств, грамматическому структурированию фраз, их трансформации» [там же, с. 69-70].

На аналитико-синтетической стадии понимания различают две основные операции:

1) идентификацию речевых явлений (аналитическая часть процесса понимания);

2) извлечение информации, закодированной в данном речевом произведении, или декодирование (синтезирующая часть процесса понимания).

Эти операции, характерные для одноязычия и для двуязычия, более подробно были рассмотрены А. Е. Карлинским.

Понимание на стадии идентификации сводится к узнаванию элементов различных уровней языковой системы и их сочетаний (Фрай). Это узнавание осуществляется путем сопоставления поступающих через рецепторы внешних речевых импульсов с отпечатками элементов и их сочетаний в виде абстрактной схемы (Леннеберг) или Образа (Миллер) в памяти индивида, которые возникли в результате его предыдущего лингвистического опыта и образуют в своей совокупности определенную часть языковой компетенции. Вторую часть компетенции составляют знания правил функционирования этих элементов в речи.

Узнавание элементов речи осуществляется при помощи определенных правил, согласно которым физически данные модели (например, звуки речи и их сочетания) преобразуются (трансформируются) в процессе восприятия в абстрактную схему.

Рассмотренные закономерности понимания речи на первой стадии характерны для монолингвизма и поэтому могут быть названы внутриязыковой идентификацией.

Особенности протекания процессов восприятия речи на втором языке зависят от типа билингвизма. При чистом билингвизме, когда индивидуум обладает двумя независимыми языковыми компетенциями, отражающими полностью все существенные свойства данных языков, то идентификация элементов и моделей речи на втором языке будет протекать по тем же закономерностям, что и при опознавании речи на первом языке. В зависимости от того, на каком языке воспринимается речь, будет осуществляться индивидом ее опознание по правилам внутриязыковой идентификации, определяемых характером абстрактной схемы каждого языка в отдельности. При смешанном билингвизме, который является преобладающим (в нашем случае при изучении русского языка в школе с нерусским языком обучения), процесс опознавания речи на втором языке будет обладать определенными особенностями, которые зависят прежде всего от специфики компетенции на этом языке, обладаемой данным индивидуумом. При смешанном билингвизме мы имеем дело с различными стадиями усвоения «вторичного языка», что проявляется в неадекватности компетенции языковой системы. Степень неадекватности может быть различной (от фрагментарных знаний системы вплоть до почти полного овладения ею), что, несомненно, должно сказываться на качестве восприятия, поскольку отсутствие определенных элементов и моделей абстрактной схемы делает распознавание отдельных явлений речи на втором языке просто невозможным. Но это еще не все. В связи с тем, что физические характеристики элементов речи не являются строго очерченными, а колеблются вокруг определенных среднестатистических величин (например, звуковые варианты, представляющие одну и ту же фонему, могут иметь разные физические характеристики в зависимости от их позиций в речевом потоке), некоторые из них могут совпадать или быть схожими в каком то отношении с соответствующими элементами первичного (Я1), родного языка. Это может вести к неверной интерпретации элементов вторичного языка, ибо в этом случае будут отождествляться такие элементы двух языков, которые являются схожими, но не тождественными. В данном случае речь уже идет о межъязыковой идентификации, когда элемент речи на вторичном (Я2) языке опознается путем трансформации к абстрактной схеме схожего, но не тождественного элемента в компетенции на Я1 [66, с. 154].

Ошибки в понимании речи на Я2, возникающие под влиянием абстрактной схемы Я1 в результате межъязыковой интерференции, называются импрессивной интерференцией. Разумеется, если физические характеристики схожих элементов двух языков будут совпадать или колебаться в допустимых пределах, определяемых абстрактной схемой, то никакой интерференции наблюдаться не будет. Ср. каз. [у] и русск. [у]. и т. п. Аналогичные явления характерны для межъязыковой идентификации единиц других уровней: морфемного и лексического.

Процесс речевой деятельности на родном языке протекает при условии максимального сжатия во времени. Это находит отражение в том, что внутриязыковая идентификация осуществляется обычно на уровне навыка, т.е. при максимальной степени автоматизма речевых действий индивидуума. При смешанном билингвизме такая степень автоматизма как правило не достигается и процесс межъязыковой идентификации речевых явлений Я2 растягивается во времени и осуществляется на уровне умений и даже знаний. Это обстоятельство затрудняет (а иногда даже делает невозможным) распознавание элементов и моделей Я2 при нормальном темпе речи (что требует замедления темпа речи или повторов высказывания).

Таким образом, уже на стадии идентификации билингв сталкивается с целым рядом трудностей, мешающих нормальному пониманию речи на вторичном языке, трудностей, которые в обычных условиях неведомы взрослому монолингву. Эти трудности связаны, прежде всего, с недостаточно полной компетенцией на втором языке у билингва по сравнению с компетенцией идеального монолингва на данном языке и с недостаточным автоматизмом процессов распознавания речи, что и обусловливает интерферирующее влияние родного языка на понимание речи на вторичном языке [там же].

Вторая стадия процесса понимания – это декодирование речевых произведений. Идентификация, т.е. узнавание единиц речевого потока не может привести к пониманию смысла высказывания, поскольку речевое произведение не является простой суммой составляющих его элементов. Следовательно, извлечение информации, закодированной в высказывании, должно осуществляться на основе каких-то иных принципов, чем узнавание элементов (фонем, морфем, слов) на основе предыдущего языкового опыта. И действительно, если бы понимание высказывания осуществлялось на основе тех же принципов, что и идентификация отдельных элементов, то это означало бы, что каждый член данной языковой общности должен был бы хранить в своей памяти отпечатки всех существующих предложений на данном языке. Однако это невозможно по многим причинам, основным из которых являются: 1)ограничения, налагаемые природой на человеческую память и 2)творческий характер любого высказывания (исключения составляют только некоторые узуальные клише), что связано с многообразием и неповторимостью речевых ситуаций, в которых может находиться индивидуум [там же, с. 155].

При извлечении информации из речевого произведения (текста) элементы, распознанные в процессе идентификации, объединяются, обеспечив семантическую интерпретацию данного произведения. Это может происходить также при помощи трансформаций, но уже иного типа.

Если при идентификации речи наблюдается элементарная трансформация, связанная с узнаванием явлений объективного мира, характерных не только для человека, но и для всех высших животных в процессе их деятельности, то при декодировании высказываний используются сложные, или грамматические, трансформации, представляющие собой конечное число правил преобразования поверхностных (физических данных) структур в глубинные, обеспечивающие семантическую интерпретацию любого высказывания, в том числе и такого, которого индивидуум раньше никогда не слышал. Сложные трансформации, как при понимании, так и при продуцировании речи (текста, высказывания) свойственны лишь человеку, поскольку есть животные, птицы, которые располагают механизмом идентификации и производства речи, но не обладают сложными трансформационными правилами, связанными с преобразованием поверхностных структур в глубинные и обратно [там же, с. 156].

Декодирование речевых произведений на Я2 при билингвизме может быть затруднено, в основном, по тем же причинам, что и на стадии идентификации: отсутствие необходимых знаний и необходимого автоматизма процесса декодирования. В данном случае речь идет об имплицитном знании правил трансформации от поверхностных к глубинным структурам, составляющих вторую часть (наряду со знанием элементов) языковой компетенции индивидуума. Следовательно, незнание трансформационных правил вторичного языка может вести к непониманию иноязычного речевого произведения или к его ошибочной интерпретации.

Помимо причин понимания/непонимания высказываний на Я2 в связи с различиями в трансформационных правилах определенные трудности при извлечении закодированной информации могут возникать в зависимости от степени согласованности между процессами идентификации и декодирования. Поскольку процесс идентификации сводится к простому узнаванию единиц речи и их сочетаний путем сличения их с элементами абстрактной схемы, запечатленной в памяти человека, можно предположить, что усвоение этих процессов индивидом должно протекать быстрее, чем процессов декодирования, требующих знания сложных трансформационных правил, обеспечивающих творческий аспект понимания речи. В связи с этим при двуязычии определенному уровню автоматизма на стадии идентификации должен всегда соответствовать более низкий уровень автоматизма на стадии декодирования, так как время, затраченное индивидуумом на их усвоение и автоматизацию, всегда будет одним и тем же, в то время как степень сложности трансформационных правил при декодировании всегда будет большей. В этом кроется объяснение не так уж редко встречающегося факта, когда билингв жалуется на то, что он понимает все слова (т.е. идентифицирует единицы высказывания на Я2), но не понимает смысла (т.е. не знает трансформационных правил, необходимых для синтеза и декодировки всего речевого произведения).

Так в общих чертах А. Е. Карлинским определяется специфика аналитико-синтетического этапа понимания иноязычной речи в сравнении с соответствующим этапом понимания речи на первичном языке.

Некоторые особенности процесса порождения речи на двух языках также рассматриваются в психолингвистике. Механизмы порождения речи обладают такой же трехчленной структурой, как и при понимании.

Аналитико-синтетический компонент порождения речи также состоит из двух соответствующих операций:

1. 
   кодирования речевой информации (аналитическая часть) и
   
2. 
   речепроизводства (синтетическая часть).
   

Кодирование поступившей в таком виде информации начинается с анализа, который завершается созданием глубинной структуры предложения, представляющей собой минимум компонентов, несущих смысл. Глубинная структура как программа высказывания создается базисной частью, состоящей из категориального компонента и лексикона, которые хранятся в памяти индивидуума как элементы компетенции [70, с. 420]. Процесс создания глубинной структуры включает в себя три стадии: фразообразования, подбора семем и сегментирования.

Стадия фразообразования разлагает глобальный смысл гипотетического предложения при помощи формационных правил, которые действуют до тех пор, пока не останется ни одного далее разложимого элемента. На этой стадии определяется также тип предложения.

Стадия подбора семем для каждого элемента структуры из лексикона. Речь идет при этом не об обычных словах, а только об определенных смыслах, представленных в свернутой форме [71, с. 86], без фонемного и грамматического оформления.

Стадия сегментирования, на которой все выделенные в результате анализа элементы структуры предложения и лексикона снабжаются категориальными признаками (время, число, лицо и.т.п.) [66, с. 158].

При порождении текста билингв может столкнуться с трудностями «на стадии глубинных структур» (там же). Эти трудности схожи с теми, которые характерны для понимания. Поскольку лексикон и категориальный компонент являются факторами компетенции и отражают специфику данного языка, отсутствие некоторых семем или грамматических категорий в компетенции билингва делает невозможным создание адекватной глубинной структуры. Использование же схожих, но не тождественных элементов компетенции на Я1 ведет к отклонениям (ошибкам) при создании глубинной структуры на Я2. Русский билингв, говоря на английском языке, будет игнорировать категорию артикля как отсутствующую в его компетенции на Я1 (там же) или казахский билингв будет безразличен к категории рода в русском языке, которой нет в его родном языке.

Отсутствие нужного автоматизма при создании глубинных структур ведет также к замедлению темпа речи, паузам и т.п.

Следующий этап порождения речи – это создание глубинной структуры текста (операция речепроизводства), для которого характерно действие различного рода трансформационных правил, составляющих синтетическую процедуру речепроизводства. При помощи этих правил элементы высказывания получают необходимые категориальные показатели в соответствии с категориальными признаками, которые были установлены на стадии сегментации. Этим самым обеспечивается установление грамматической связи между элементами (трансформации согласования) и порядок их следования в речевой цепи в соответствии с типом предложения.

Синтетическая процедура завершается созданием звуковой программы высказывания, которая поступает в исполнительскую часть порождающего психического механизма и приводит в действие эффекторы, в результате чего создается поверхностная структура высказывания, то есть конкретное доступное восприятию речевое произведение.

Таким образом, трансформационные процессы представляют собой связывающее звено между глубинной (семантической) структурой высказывания, возникающей на аналитической стадии, и поверхностной (фонетико-синтаксической) наблюдаемой в области реализации и представляющей собой конкретный результат синтетической стадии порождения речи.

Особенности речепроизводства на вторичном языке заключаются в том, что не все элементы глубинных структур получают эксплицитное выражение на уровне речи, т.е. поверхностной структуры. Так, например, категория неопределенности во множественном числе в некоторых языках (англ., нем. и др.) не получает конкретного материального выражения в поверхностной структуре. Билингв, зная, что в немецком языке имеется грамматическая категория артикля, может использовать его и во множественном числе. В данном случае ошибка возникает не из-за пробела в компетенции (билингв знает, что для немецкого языка характерна категория определенности-неопределенности), и не из-за интерферирующего влияния родного языка (в русском языке нет этой категории), а в связи с недостаточным владением трансформационными правилами. Обычно в таких случаях говорят о внутриязыковом отрицательном переносе навыка или о внутриязыковой экспрессивной интерференции.

На этой стадии возможна и межъязыковая интерференция. Так, глагол-связка при именном сказуемом имеется в английском, русском и казахском языках как отражение универсальной структуры логического суждения. Однако в русском и казахском языках связка актуализируется в поверхностной структуре только в прошедшем и будущем времени, а в английском – во всех. Ср. рус, каз, англ.:

Это значит, что русский или казахский билингв, говоря на английском языке, может использовать при порождении данного высказывания трансформационные правила своего языка, которые не связаны с экспликацией связки: A wise man honest, а английский билингв, наоборот, включит связку (на основе своих трансформационных правил) в поверхностную структуру: Мудрый человек есть честен.

Ошибки в речи билингва, связанные с особенностями трансформационных правил первичного и вторичного языков, могут охватывать самые различные аспекты организации поверхностной структуры, как-то: согласование (пять книга, ср. каз. бес кiтап), порядок слов (Ученик вышел из школы – Оқушы шықты мектептен) и т.д.

Процессы понимания и порождения речи на вторичном языке представлены психолингвистами в виде «блок-схемы гипотетического процесса речевой деятельности» (А. Е. Карлинский), которую можно изобразить примерно так (схема 2):