Цель, задачи, принципы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях полилингвизма

Речевая деятельность человека протекает в беспрестанном чередовании процессов создания текста и его восприятия (Т. М. Дридзе), а значит обучение восприятию и продуцированию научной информации есть важнейшее условие интеллектуально-речевого развития школьников при изучении родного и неродного языков и это пути интегрированного обучения всем школьным предметам. Поэтому уроки русского языка, как и казахского и любого иностранного, должны быть основой формирования не только лингвистической, но и коммуникативной компетентности. Это означает, что выпускник школы (общеобразовательной, интеллектуальной) должен быть готов к самостоятельной познавательной деятельности как на русском, так и на казахском, а на продвинутом этапе и на английском языке.

• 
  приобщение ученика через посредство двух (трех) языков к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством;
  
• 
  воспитание ценностного отношения к знанию, получаемому посредством двух (трех) языков;
  
• 
  развитие познавательных интересов, потребностей, мотивов;
  
• 
  овладение основными способами и приемами познавательной деятельности;
  
• 
  формирование системы интеллектуально-речевых умений, которые обеспечивают как учебную деятельность школьника, так и возможность самостоятельного пополнения знаний в будущем на любом из трех языков;
  
• 
  овладение научным (учебно-научным) стилем речи на всех изучаемых языках.
  

К специфическим принципам, отражающим особенности би-полилингвального обучения, относятся: принцип связи в обучении видов речевой деятельности, принцип опоры на первичный (родной) язык при познавательной деятельности на вторичном языке, принцип соотнесенного использования двух(трех) языковых систем.

Психическое развитие индивида, по мнению психологов, происходит как развитие социальное, обусловленное средой, а речевая деятельность является одной из форм существования культуры. Мышление человека, в том числе и речевое, формируется как результат процесса «присвоения» культуры общества» (А. Н. Леонтьев). В связи с этим принцип культуросообразности является одним из основополагающих в обучении.

Принцип культуросообразности приобретает особую актуальность в связи с тем, что целью обучения в широком смысле является приобщение ребенка к культурным, интеллектуальным, нравственным ценностям, накопленным человечеством и признанным в обществе. Важнейшим средством сохранения и передачи этих ценностей, а также присвоения их конкретной личностью является язык. Поликультурная личность познает через свою культуру другие культуры.

Принцип межпредметной интеграции, являясь базовым, основан, в частности, на том, что интеллектуально-речевая деятельность носит общеучебный характер, а поэтому в общем подходе не зависит от конкретного учебного предмета и должна быть направлена на достижение единой цели образования – формирование целостной картины мира.

Принцип реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста на первичном и вторичном языках основан на признании сходства механизмов процессов восприятия и создания текста как на первичном, так и на вторичном языках. Понятием, связывающим эти процессы, является понятие «авторское намерение»: интеллектуально-речевая деятельность создателя текста направлена на его реализацию, а интеллектуально-речевая деятельность реципиента – на его постижение.

Принцип связи видов речевой деятельности в полилингвальном образовании связан с коммуникативной направленностью обучения.

Формирование коммуникативной компетентности учащихся предполагает овладение различными видами речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) на основе речеведческих знаний, умений и навыков по анализу и производству различного типа УНТ. Реализация данного принципа может найти свое место в аналитическом чтении учебно-научных текстов, аудировании их учащимися или учителем, в составлении устных ответов на вопросы, перекодировании текста на другой язык, подборе примеров по данной теме, а также в письменном конструировании собственных речевых произведений на первичном или вторичном языке.

Теоретическую основу работы по формированию ИРУ школьника посредством изучения вторичного языка составляют речеведческие понятия: текст, тема текста, стиль текста, тип текста, основная мысль текста, ключевые слова, словарная работа, перевод текста.

Реализация названного принципа предполагает тщательный отбор текстового материала для анализа жанрово-стилистического и языкового уровней УНТ, а также формирование потребности руководствоваться коммуникативной задачей, отбирая содержательный и языковой материал для создания собственного высказывания.

В аналитической деятельности данный принцип реализуется в поиске наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка (перевод терминов и ключевых слов), наличия специфических черт общего материала в системе первичного или вторичного языка.

В реконструктивной деятельности опора на первичный язык проявляется в непосредственной переводческой деятельности ученика-полилингва, где очень важна адекватная передача содержания, выраженного средствами одного языка, при помощи средств другого языка.

В продуктивной деятельности названный принцип находит место в том, что родной язык, на котором дети научились говорить, думать еще в раннем детстве, те навыки выражения мысли, которые они получают при изучении родного языка, могут служить фундаментом для создания речевых произведений соответствующего стиля на другом языке.

периода характерен ведущий тип деятельности, в процессе которой развиваются свойственные возрасту новообразования. Организация ИРРШП особенно актуальна в основном звене школы, т. к. переход старшей ступени школы на профильное обучение требует в познавательной деятельности использования общеучебных, интеллектуально-речевых умений, которые должны быть сформированы на предыдущих ступенях, а именно в 5-9 классах, от 10-11 до 15 лет, т. е. в подростковом возрасте.

Для индивидуализации познавательной деятельности подростков следует создавать специальные условия, способствующие реализации интеллектуальных и творческих возможностей подростка, что положительно влияет на сохранение учебной мотивации, приобщение к социокультурному опыту человечества.

Принцип сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения определяет особенности взаимодействия учителя и ученика, регулирует соотношение и характер их ролей, способы реакции учителя на действия ученика. Современная парадигма образовательного процесса акцентирует внимание, с одной стороны, на отношении к ребенку как «к становящейся личности, осознающей себя в отношениях с миром», а с другой стороны, на отношении к учителю как к человеку, способному к самокоррекции, признающему право ребенка «на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество» (Валицкая А. П.).

В работе по формированию ИРУ ученика-полилингва особое внимание уделяется учебному взаимодействию педагога и учащихся, при котором стимулируется не просто активность, но инициативность школьника. Также важную роль играют способы реакции учителя на интеллектуально-речевые действия ребенка, психологическая поддержка ученика-полилингва, нацеленная на решение проблемы его личностного развития, а затем и на развитие психических познавательных процессов.

Ожидаемый результат обучения рассматривается с точки зрения не только приобретенных знаний и умений, но и индивидуальных достижений ребенка, развития его интеллектуально-речевых способностей, потребности и готовности к решению нестандартных задач, к самообразованию.

Таким образом, названные принципы могут быть положены в основу создания междисциплинарной системы формирования интеллектуально-речевых умений школьников в условиях полилингвизма.

Формирование интеллектуально-речевой культуры школьников и их интеллектуально-речевое развитие в условиях полилингвизма наиболее вероятно на основе изучения предметов лингвистического цикла, в речевой деятельности. Ведь именно через речь, этот «канал развития интеллекта» (Н. И. Жинкин) формируется культура познания, умение учиться. В связи с этим перед казахстанскими школами стоит задача формирования функционально двуязычной (полиязычной) поликультурной личности, соответствующей статусу полиэтнического государства. Сказанное обусловливает необходимость изменений в сфере образования, и еще точнее, перестройки частных методик в плане их сближения в поисках общих путей для достижения цели. В этом плане межпредметная интеграция при обучении русскому языку как второму вполне обоснованная реальность.

Проблема интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма (ИРРШБП), решение которой возможно в процессе овладения культурой познавательной деятельности, связана с ориентацией языковых дисциплин на обеспечение структурного единства содержания школьного образования в целом на основе межпредметной интеграции. Современный подход к определению содержания школьного образования требует его направленности на формирование целостной картины мира. Это принципиально изменяет взаимодействие школьных предметов в системе обучения.

Межпредметная интеграция – это поиск оснований для объединения

предметных методик, но при сохранении и усилении собственных качеств каждой из них. Построение целостной картины мира, соответствующей возрастным особенностям ребенка – это общее основание межпредметной интеграции.

Межпредметная интеграция как базовый принцип ИРРШБП реализуется на понятийном и деятельностном уровнях:

На понятийном уровне интеграция проявляется в том, что опорой для освоения учебно-научного текста (УНТ) независимо от его дисциплинарной принадлежности являются речеведческие понятия: речь, текст, типы речи, стили речи, тема текста, микротема, ключевые слова-термины и др., а также структура УНТ, средства связи частей УНТ, грамматико-смысловая структура определения понятия.

Деятельностный уровень межпредметной интеграции проявляется в том, что УНТ рассматривается как важнейшая единица обучения, как источник получения и средство передачи учебной информации как на первичном, так и вторичном языках; познавательная деятельность в процессе обучения трактуется как деятельность интеллектуально-речевая (ИРД).

Успех обучения зависит от качества интеллектуально-речевой деятельности, от того, как ребенок владеет способами познания, в какой мере сформированы интеллектуально-речевые умения. Следовательно, в содержании образования особая ответственность ложится на русский и казахский языки как учебные предметы. Ведь язык является не только универсальным средством познания, то есть формирования и существования знаний о мире, но и средством овладения этими знаниями. Кроме того, важно учитывать, что формирование языковой картины мира, как известно, предшествует формированию любой другой, математической, физической, биологической и т.д. Это, с одной стороны, определяет ведущую роль языка в процессе обучения, а, с другой стороны, требует, чтобы изучение родного или вторичного языка обеспечивало не только овладение языковыми нормами, но и овладение приемами интеллектуально-речевой деятельности.

Реализация принципа межпредметной интеграции на деятельностном уровне проявляется в следующем:

1. Язык и речь рассматриваются как способ и средство передачи и получения знаний, а учебно-научный текст – как важнейшая единица обучения и источник получения разнообразной информации как на родном, так и на вторичном языке.

2. Познавательная деятельность трактуется как деятельность текстовая, интеллектуально-речевая. Ее целью является понимание предметного содержания, изложенного в УНТ. Средством освоения этого содержания может выступать анализ, перекодирование предложенного текста, а также создание собственного высказывания. Таким образом, трактовка процесса познания связана с овладением текстовой деятельностью.

3. Важнейшую роль в ИРРШБП играет система интеллектуально-речевых умений, формирование которых должно проходить от класса к классу во взаимосвязи и последовательно с целью определения содержания и организации аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности школьников.

4. Формирование интеллектуально-речевых умений должно проходить не только на уроках по казахскому или русскому языку, но и на уроках по математике, физике и т.д., а также на интегрированных уроках. Целенаправленное проведение таких уроков способствует усвоению как предметных, так и интеллектуально-речевых умений. Овладение интеллектуально-речевой деятельностью способствует формированию отношения к изучаемому языку (родному или вторичному) как средству познания и самовыражения, формированию положительной мотивации учения.

5. Качество интеллектуально-речевых умений связано с мотивированным выбором тех или иных приемов интеллектуально-речевой деятельности.

В процессе работы по ИРРШП необходимо целенаправленно развивать представления о приемах интеллектуально-речевой деятельности с УНТ, поскольку они являются важной составляющей процесса обучения и служат основой для формирования интеллектуально-речевых умений, а также призваны обеспечить осознанность самостоятельной работы учащихся с УНТ на вторичном языке.

Создание представлений о приемах интеллектуально-речевой деятельности должно проходить в определенной последовательности. Так, эта последовательность заключается в представлении об учебной информации и способах ее презентации в учебнике в 1 классе, в представлении о приеме выделения ключевых слов, представлении о соотношении плана, схемы, таблицы как способах перекодирования вербальной учебно-научной информации в 5 классе и, наконец, представлении об исследовательской деятельности, ее цели и содержании в 11 классе.

6. Взаимосвязь учебных дисциплин в ИРРШП проявляется прежде всего в том, что каждая учебная дисциплина участвует в реализации единой программы формирования «интеллектуально-речевой культуры школьника» (Е. П. Суворова). Единство деятельностной основы, параллельное формирование и закрепление интеллектуально-речевых умений, возможность опереться на опыт текстовой деятельности, сформированный ранее при изучении других школьных предметов на родном языке, обеспечивают возможность реального междисциплинарного взаимодействия.

Таким образом, межпредметная интеграция как основной принцип ИРРШП ориентирована на решение задач, стоящих перед современной казахстанской школой, что проявляется:

- в реализации взаимодействия учебных дисциплин в аспекте полиязычия в целях формирования целостной картины мира, но на основе языковой картины;

- в воспитании отношения как к родному, так и вторичному (русскому, английскому) языкам как инструментам познания, творческое владение которыми дает возможность приобщения к духовным и интеллектуальным ценностям, накопленным человечеством.

Принципиальное значение для ИРРШБ имеет система интеллектуально-речевых умений.

Интеллектуально-речевые умения рассматриваются как освоенные учеником способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом. Важно, что способы интеллектуально-речевых действий не зависят от предметной области знаний. Они одинаковы и при изучении русского или казахского языка, и при изучении истории, физики, химии…

Формирование интеллектуально-речевых умений на уроках русского (неродного) языка целесообразно начинать с работы над грамматическим материалом с последующим переходом на межпредметный текстовый материал с целью их закрепления.

К интеллектуально-речевым умениям в полилингвальном образовании относятся способы действия, облегчающие восприятие и понимание учебно-научного текста на втором (третьем) языках – аналитические умения, направленные на переработку и реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее представления (в том числе на других языках) – реконструктивные умения, обеспечивающие создание собственного текста научного характера, отражающего уровень понимания школьниками изучаемого разноязычного материала и оформленного в соответствии с требованиями научного стиля речи – продуктивные интеллектуально-речевые умения.

Овладение данными умениями способствует развитию мотивов познавательной деятельности на всех трех изучаемых языках, приобретающей личностный смысл и побуждающей школьника к действию на основе развития познавательного интереса. В результате овладения способами учебно-познавательной деятельности формируется ценностное отношение к знаниям, развивается опыт познавательной (текстовой) деятельности на родном и вторичном языках.

Итак, интеллектуально-речевые умения – это освоенные учеником способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом (Е. П. Суворова). Эти умения формируют интеллектуально-речевой опыт школьника на всех изучаемых языках, в частности на русском языке. Овладение системой ИРУ является важнейшей составляющей интеллектуально-речевой культуры личности. Способы интеллектуально-речевых действий не зависят от предметной области знаний. Они одинаковы и при изучении русского, казахского или английского языков, и при изучении истории, математики, химии и т.д.

В системе интеллектуально-речевых умений выделяются три группы: аналитические, реконструктивные и продуктивные.

К аналитическим интеллектуально-речевым умениям в билингвальном образовании относятся способы действия, которые облегчают восприятие и понимание УНТ на двух языках. Например, умения анализировать заголовок, делать его перевод, определять текстовый субъект, понимать, какой теоретический материал необходимо повторить для адекватного восприятия новой учебно-научной информации (сознательно использовать приём реципации); выдвигать гипотезы о содержании УНТ на основании осмысления заголовка; озаглавливать УНТ, отражая в заголовке текстовый субъект; выделять ключевые термины и определения, дифференцировать новую и известную информацию, выделять неясные текстовые суждения, незнакомые слова, делать их перевод, отличать теоретико-познавательную информацию от иллюстративной; находить аналоги в первичном или вторичном языках при восприятии новой информации; самостоятельно формулировать вопросы к тексту; анализировать приведённые в тексте примеры.

Под реконструктивными интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т.е. ее перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального кода в вербальный, а также перевод информации на второй язык. Такое перекодирование предполагает реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее презентации и способствует пониманию изучаемого материала. К реконструктивным ИРУ следует отнести умения соотносить идентичную информацию, представленную в вербальном и невербальном кодах, читать информацию, представленную в невербальном коде, выделять основания для представления информации в форме таблицы, графика, схемы, алгоритма и др., структурировать информацию в невербальном коде, перекодировать вербальную информацию и представлять ее с использованием символов, в форме таблицы, графика, схемы; переводить в вербальный код информацию, представленную в невербальном коде, читать символы, таблицы, графики.

К продуктивным интеллектуально-речевым умениям относятся способы действия, которые обеспечивают создание собственного речевого произведения, отражающего уровень понимания изученного материала и оформленного в соответствии с требованиями научного стиля речи. Это умения отвечать на вопросы теоретического и теоретико-практического характера, создавать монологическое высказывание разных функционально-смысловых типов речи на заданную тему, давать определение изученного понятия, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами, отбирать материал из одного или нескольких источников, структурировать информацию в вербальном коде, создавать тезисы УНТ, готовить реферат, развернутое монологическое высказывание (доклад) на основании нескольких источников, выполнять учебно-исследовательскую работу, оформлять высказывание в соответствии с требованиями научного стиля речи.

Все группы умений объединены общей целью – формированием интеллектуально-речевого опыта школьника на двух (и более) языках. Овладение системой ИРУ является важнейшей составляющей ИРРШБ.

Формирование ИРУ должно представлять собой практически непрерывный процесс, который может быть эффективным только в том случае, если он реализуется в условиях междисциплинарной интеграции. Начинать формирование ИРУ следует на уроках русского или казахского языка и развития речи. Но отрабатывать их надо при изучении всех предметов. Поэтому их формирование рассматривается как важная составляющая не только уроков языка и развития речи, но и уроков математики, географии, физики, химии и т.д. Это позволяет наполнить текстовую деятельность школьников реальным значимым для них содержанием и способствует усвоению предметных знаний.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

БИ-ПОЛИЛИНГВИЗМА

1.1 Проблема понимания текста в его взаимосвязи с интеллектом. Интеллект и речь………………………………………………………...........13

1.2 Сущность текста и предпосылки его понимания на вторичном языке…………………………………………………………………………...28

1.3 Специфика восприятия и продуцирования текста на вторичном языке ………………………………………………………………………………….35

1.4 Исследование проблемы би-полилингвизма в аспекте интеллектуально-речевого развития школьников………………………………………………50

1.4.1 Типология билингвизма и полилингвизм……………………………..55

1.4.2 Соотношение би-полилингвизма и интеллектуально-речевого развития учащихся……………………………………………………………59

1.5 Интеллектуально-речевые способности школьников и умственная одаренность……………………………………………………………………63

1.6 Методическая интерпретация учебно-научного текста как базовой единицы обучения…………………………………………………………….71

1.7 Перевод учебно-научного текста как один из способов формирования интеллектуально-речевых умений школьников в условиях би-полилингвизма………………………………………………………………...89

1.8 Терминоведение как научная основа формирования интеллектуально-речевых умений школьников при работе с учебно-научным текстом на вторичном языке………………………………………………………………93

1.8.1 Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте. Термин как знак специального понятия…..……………………….97

1.8.2 Терминология как объект упорядочения в терминоведении и ее роль в формировании интеллектуально-речевых умений школьников………….102

1.9 Типология учебно-научного текста в школьных учебниках по русской речи ………………………………………………………………………..…105

1.10. Анализ современных программ и действующих учебников по русскому языку для школ с русским и нерусским языками обучения…..119

1.10.1Соотношение программ изучения русского языка в школах с русским и нерусским языками обучения…………………………………………….119

1.10.2 Анализ учебников русского языка в аспекте интеллектуально-речевого развития школьников……………………………………………..154

Выводы по первой главе…………………………………………………….161

2. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ БИ-ПОЛИЛИНГВИЗМА

2.1 Цель, задачи, содержание констатирующего эксперимента по определению уровня интеллектуально-речевого развития учащихся школ с русским и казахским языками обучения…………………………………...165

2.2 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 4 класса при познавательной деятельности на вторичном (русском) языке (начальное звено школы)…………………………………………………………………167

2.3 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 6 класса при познавательной деятельности на вторичном (русском) языке (среднее звено школы)…………………………………………………………………174

2.4 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 9 класса при познавательной деятельности на вторичном (русском) языке (завершающий этап основного обучения)…………………………………183

2.5 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 11 класса при познавательной деятельности на вторичном (русском) языке (завершающий этап старшей школы)………………………………………191

2.6 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 4 класса при реконструктивной деятельности по переводу учебно-научного текста на другой язык (завершающий этап начальной школы)……………………..196

2.7 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 6 класса при реконструктивной деятельности по переводу текста на другой язык (среднее звено школы)………………………………………………………203

2.8 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 9 класса при реконструктивной деятельности по переводу учебно-научного текста на другой язык…………………………………………………………………..210

2.9 Уровни интеллектуально-речевого развития учащихся 11 класса при реконструктивной деятельности по переводу текста на другой язык (завершающий этап старшей школы)………………………………………217

2.10 Уровень подготовленности учителей к интеллектуально-речевому развитию школьников в условиях би-полилингвизма (по материалам анкетирования)………………………………………………………………225

3 ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Модуль 1
№ 1-3 ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ	3
Модуль 2
№ 4-5. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ	2
Модуль 3
№ 6-7. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВИЗМА	2
Модуль 4
№ 8-15 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВИЗМА	8

Модуль 1

Задание: изучить в интернет-сайтах психолингвистичекую литературу по проблеме интеллектуально-речевого развития школьников.

Модуль 2

Модуль3

Модуль4

4. 
   САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
   

Оформляется в соответствии с пунктом 6.3.5 настоящей документированной процедуры.

В этом разделе могут быть размещены:

Задания для самостоятельной работы обучающегося;

Справочные материалы, необходимые для выполнения самостоятельных работ;

Вопросы для подготовки к промежуточной аттестации (экзамену);

Примеры тестовых заданий и др.
Образцы для переработки экспериментального материала
Обучение русскому языку в школах с нерусским языком обучения с целью создания целостной картины мира предполагает формирование культуры познавательной деятельности, а не только освоение системы языка и овладение речью. Приобщение ученика к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством, осуществляется в процессе восприятия, переработки и порождения текстов, следовательно, непосредственно зависит от качества овладения текстовой деятельностью. Поэтому важнейшей задачей современной казахстанской школы в условиях би-полилингвизма становится интеллектуально-речевое развитие школьников, которое рассматривается в работе как процесс овладения культурой познавательной деятельности, предполагающий развитие познавательных мотивов, потребностей, интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия, переработки учебно-научного текста, самостоятельного использования полученной информации и адекватного речевого оформления собственного высказывания на двух и более языках.

Анализ действующих программ по русской речи показал, что для существующей методической системы характерна главенствующая роль рецептивной и продуктивной модели обучения при недостаточном внимании к реализации взаимосвязи аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности, формированию ценностного отношения к изучению вторичного языка, к установлению междисциплинарных связей. Рецептивный вид речевой деятельности (репродуктивная модель обучения), предполагающий лишь копирование информации без ее анализа и переработки не соответствует той цели формирования субъекта познания, которая поставлена полиэническим обществом перед современной казахстанской школой.

Качественный и количественный анализ срезовых работ учащихся 4, 6, 9, 11 классов РШ и КШ позволил выделить уровни интеллектуально-речевого развития школьников: нулевой, начальный, удовлетворительный, продвинутый, высокий.

Нулевой уровень характеризуется абсолютным непониманием учебно-научного текста, неумением определять субъект и предикат речи, неумением перекодировать информацию или переводить на другой язык, полным игнорированием заголовка текста как при анализе, так и при переводе, реже выполнением какого-либо одного задания, не требующего аналитической или продуктивной творческой деятельности (механическое заполнение таблицы или переписывание текста с грамматическими и речевыми ошибками).

Начальный уровень – это попытка осознать текстовый субъект, готовность к восприятию информации, но неумение ее перерабатывать, неточное соответствие подобранного заголовка учебно-научного текста его теме или неточное определение темы текста по данному заголовку, неточный перевод заголовка в смысловом и грамматическом плане, пассивность в интеллектуальных действиях, нежелание вникать в суть учебно-научного текста с помощью постановки вопросов и анализа, перенос грамматических явлений родного языка на изучаемый язык, полное отсутствие графического оформления текста, неспособность к иллюстрированию теоретических положений примерами.

Удовлетворительный уровень – это приблизительное представление субъекта речи, поверхностное определение структуры учебно-научного текста, готовность к применению приемов самообучения с помощью постановки вопросов к тексту, сопровождающаяся отсутствием смысла в формулировках, стремление представить вербальную информацию в иной графической форме, но непонимание ее структуры, нецелесообразный отбор лексики в переводе, смешанная форма структуры определения понятия, проявление языковой интерференции при попытке самостоятельного оформления высказывания.

Продвинутый уровень – это конкретное представление предмета и субъекта речи, достаточный уровень владения приемами самообучения и довольно отчетливое представление структуры учебного текста, умение частично кодировать и декодировать вербальную информацию, понимание структуры определения понятия, но незавершенность ее формулировки, правильное определение роли графического оформления текста и попытка создания аналогичной учебной информации на основе переработанной.

Высокий уровень проявляется в точности понимания идеи, структуры и содержания учебно-научного текста, в точном понимании содержания ключевых терминов и их эквивалентов в родном и иностранном языках, в готовности к полной переработке данной информации и к созданию самостоятельных высказываний учебно-научного характера на основе изученного материала.

На основе обобщения результатов срезовых работ, выполненных учащимися 4-11 классов КШ по анализу и переработке учебно-научного текста, выявлена динамика интеллектуально-речевого развития школьников (см. таблицу 28).

Отличительной особенностью полученных результатов является отсутствие нулевого уровня у 6 класса РШ и превалирование начального уровня у 9 и 11 классов РШ и КШ при отсутствии продвинутого и высокого уровней (?! …). И далее на всех остальных уровнях заметны лишь незначительные сдвиги в интеллектуально-речевом развитии до появления продвинутого (выше среднего) и высокого уровней в 6 классе РШ и КШ, хотя они оказались наименее доступными для шестиклассников. А для старшеклассников эти уровни оказались и вовсе недоступны (?!).

Таблица 28