Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал

1. Робин Шарма. Жетістікке апарар жол. – Алматы, 2001.

2. Эндрю Мэтьюж. Живи легко или счастье в трудные времена. – Астана, 2005.

3. Ахтаева Н.С. Әбдіғапбарова А.І. Бекбаева З.Н. Басқару психологиясы. Алматы. 2012.

Современные представления о роли толерантности в качестве фактора, укрепляющего гражданский мир и дающего защиту от несправедливости, были во многом сформированы благодаря деятельности философов XVI - XVII вв., поднявших свой голос против «терпения нетерпимости» и жестоких религиозных столкновений. Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия понятие «толерантность» стало международным термином, важнейшим ключевым словом в проблематике мира. В научной литературе толерантность рассматривается, прежде всего, как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований и отказ от сведения этого многообразия к единообразию или к преобладанию какой-то одной точки зрения. Таким образом, толерантность можно рассматривать в качестве одной и важных составляющих психологической культуры личности.

Толерантность – это крайне многоаспектное и многостороннее понятие, затрагивающее различные грани индивидуального и социального бытия личности. В рамках данной статьи мы предполагаем коснуться из одного из подобных аспектов – толерантности и интолерантности в сфере межэтнических отношений.

В современной этнопсихологической литературе этническая толерантность понимается как личностное образование, входящее в структуру социальных установок. Она выражается в терпимости к иному образу жизни, инокультурным обычаям, традициям, нравам, чувствам, мнениям и идеям, выражаемым представителями других этносов и культур.

Этническая толерантность личности проявляется в различных критических ситуациях межличностного и внутриличностного выбора тогда, когда выработанные в ином социально–культурном образе жизни этнические стереотипы и нормы решения встающих перед личностью проблем не срабатывают, а новые нормы или стереотипы находятся в процессе своего формирования. Этническая толерантность личности обнаруживается и в определенном смысле формируется в проблемно–конфликтных ситуациях взаимодействия с представителями других этнических групп [1,С.25-31].

Перед лицом тех вызовов, которые ставит перед человеком современная цивилизация, формирование межэтнической толерантности является наиважнейшей задачей, решение которой необходимо не только для развития, но и просто для сохранения общества. На наш взгляд, система высшего образования ни коим образом не должна оставаться в стороне от данной проблемы.

Являясь значимым институтом социализации, ВУЗ призван не только формировать систему знаний и профессиональных навыков, но и оказывать непосредственное влияние на личность студентов, повышая уровень их социально-психологической компетентности и психологической культуры, поэтому развитие толерантности должно находиться здесь на одном из приоритетных мест.

Кроме того, как отмечают исследователи студенческий возраст – важнейший этап формирования этнического самосознания, следовательно, именно на данном этапе воздействие этнические стереотипы и установки может оказаться наиболее эффективным. Включение высших учебных заведений Казахстана в Болонский процесс неизбежно приведет к интенсификации межэтнических контактов, а, следовательно, формирование толерантных установок сознания является крайне актуальной задачей именно на современном этапе развития.

На наш взгляд, работа, направленная на формирование этнической толерантности в ВУЗе, обязательно должна строиться на комплексной основе, затрагивая всех субъектов образовательного процесса и все компоненты образовательной среды.

Конкретные цели и задачи подобной работы удобнее, на наш взгляд, рассмотреть, исходя из трех направлений: просветительского, диагностического и коррекционно-развивающего.

• предоставление информации о толерантности и интолерантности; формах их проявления в межэтническом взаимодействии;

• формирование представлений о возникновении и закреплении в общественном сознании различных форм этнических стереотипов и дискриминации по признаку расы и этничности;

• обучение навыкам распознавания проявлений этнических стереотипов, этноцентризма и дискриминации по признаку этничности и расы в различных сферах общественной жизни

• формирование более адекватных представлений о различных культурах и психологических особенностях их представителей.

Диагностика:

• осознание участниками образовательного процесса собственных этнических стереотипов и их влияния на различные сферы жизни

• определение общего уровня толерантности отдельных групп участников образовательного процесса.

Коррекция, психологическая помощь и развитие:

• разрядка негативных чувств, связанных с опытом переживания дискриминации по признаку этничности и расы

• формирование позитивной этнической идентичности

• осознание собственной роли в трансляции и закреплении этнических стереотипов и различных форм дискриминации по признаку этничности и расы.

Эти цели и задачи могут реализоваться в различных организационных формах: от включения информации, демонстрирующей значимость толерантности в современном обществе в программу общеобразовательных учебных курсов, до проведения специальных тренинговых занятий. [3,С.18-26].

Огромные возможности представляет здесь, в частности, курс этнической психологии, читаемый студентам, обучающимся по специальности «Психология». В ходе лекционных и практических занятий, выполняя задания для самостоятельной работы, студенты знакомятся с основными психологическими механизмами формирования этнических стереотипов, трансформаций этнической идентичности, лежащих в основе возникновения межэтнической нетерпимости и напряженности.

В настоящее время практическая психология накопила значительный арсенал психотехнических методик, приемов и упражнений, направленных на формирование этнической толерантности, которые можно использовать и в ходе практических занятий по учебным дисциплинам, и в рамках проведения отдельных тренинговых программ.

В качестве примера здесь можно кратко описать программу тренинга «Парадоксы этничности», апробированную автором статьи полностью и в своих отдельных элементах при работе со студентами психологических специальностей.

Приставление программы мы исходили из данных современных исследований, говорящих о наличии прямой и положительной связи между позитивной этнической идентичностью и межэтнической толерантностью. Поэтому предлагаемый тренинг направлен как на осознание участниками собственных этнических гетеростереотипов, так и формирование более позитивного отношения и более полного принятия собственной этничности.

Цели тренинга:

1.Информационно-просветительская. Познакомить участников с механизмами возникновения и воспроизводства различных форм дискриминации и этнических стереотипов в обыденном сознании и повседневной практике.

2.Обучающая. Обучение навыкам выявления и осознанного анализа проявлений расовой и этнической дискриминации как формы нарушения прав человека в различных областях социальной жизни; обучение навыкам эффективной межэтнической коммуникации.

3.Терапевтическая. Проработка личных эмоциональных трудностей участников, накопленных в сфере межэтнического взаимодействия.

В качестве теоретической основы курса выступает гуманистический подход в психологическом консультировании, а основу методологии и методов организации и проведения занятий составляет переоценочное консультирование Х.Джекинса.

В тренинге используются следующие формы работы: абота всей группой. Работа всей группой используется в трех различных ситуациях: информирование участников, дискуссия, подведение итогов работы («круг») после выполнения отдельных заданий или в конце дня, по завершении всего тренинга.

Работа в малых группах. Используются следующие варианты работы: ролевая игра, творческие задания, группы поддержки.

Работа в парах, в ходе которой каждый участник по очереди отвечает на вопрос, предложенный ведущим тренинга.

Индивидуальная работа может проходить в виде учебно-терапевтической демонстрации или в виде внутренней работы участников.

Ожидаемые результаты участия в тренинге:

• формирование представлений об этнических стереотипах, расовой и этнической дискриминации, а также механизмах их возникновения и закрепления в сознании и общественной практике;

• осознание роли этнической толерантности в поддержании как социальной стабильности, так и целостности личностной идентичности;

• развитие навыков эффективного взаимодействия с представителями других этнокультурных общностей;

• повышение сензитивности к проявлениям этнической и расовой дискриминации в различных сферах общественной жизни;

• сознание и принятие собственных этнокультурно обусловленных психологических качеств;

• формирование более позитивной этнической идентичности;

• сплочение группы, улучшение межличностных отношений участников, повышение взаимопонимания и терпимости;

• развитие творческого потенциала участников группы.

В заключение данной статьи считаем необходимым отметить, что, вне зависимости от используемых обучающих и психологических технологий главный инструмент воздействия, который используется психологом и педагогом - это его собственная личность. Поэтому совершенно необходимый компонент формирования этнической толерантности в ВУЗе является отражение черт толерантной личности в поведении всех участников образовательного процесса.

1.Дробижева Л. Об условиях формирования толерантных установок общественного сознания и поведения групп в социуме.

2.Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поиска самоуважения к поискам смысла. // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. - № 3. – С. 48 –

3.Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков.–М.:Генезис, 2000.

4.Хотинец В.Ю.Этническое самосознание.–СПб.:Алетейя. 2000
Аннотация. Берілген мақалада психологиялық технологияның басты әсер ететін құралы ол - психологтар пен педагогтартың қолданатын жеке меншігі екені жалпылай атап өткен.

Annotation. In this article, we consider it necessary to note that, regardless of your training and psychological impact of technology main tool used psychologist and educator - is his own personality.


УДК 347.61/64

С 12

ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ В СМЕШАННЫХ БРАКАХ
Ж.Т. Сабралиева, Т. Шегай

Таразский государственный педагогический институт, г. Тараз
Этническая идентичность и самоидентификация в смешанных браках в целом изучена недостаточно, хотя в последние три десятилетия она привлекает все большее внимание ряда исследователей. Это в значительной мере обусловлено спецификой понятий «этническое», «этническая группа», «этничность», в разных школах и в разных странах. В последние десятилетия в США и Европе преимущественное внимание уделяется проблемам мультикультурализма и связанным с ней вопросам смешанных браков. Однако это явление чаще всего рассматривается как межкультурное взаимодействие, включая межконфессиональное, межэтническое, межрасовое.

В Советском Союзе предметом исследования становились преимущественно межнациональные (межэтнические) браки – динамика их численности, распространенность, причины вступления в брак и пр.

В целом в отдельных странах сложилось свое понимание смешанных браков, в фокусе изучения оказывались наиболее актуальные их вопросы. В последние годы внимание исследователей стали привлекать проблемы мультикультурализма и новые аспекты изучения межэтнических браков, а также межрасовых и межконфессиональных отношений, которые ранее почти не изучались.

Г. Варро, рассматривая проблемы смешанных браков во Франции, в которой различные аспекты межкультурного взаимодействия приобретают большое значение, выделяет социальные, культурные, этнические, религиозные параметры этой проблемы. Особо останавливаясь на проблеме идентичности детей, рожденных в смешанных браках, Г.Варро указывает, что первое поколение таких потомков обладает «смешанной» идентичностью – идет ли речь о межкультурных, межрелигиозных или иных браках. Автор также указывает, что потомки смешанных браков испытывают последствия определенного «культурного конфликта». Г. Варро одновременно подчеркивает, что проблема смешанных браков, помимо прочих, имеет социо-политический аспект [1, С. 25-34 ].

Н.М. Лебедева в своей работе, посвященной «новой русской диаспоре» - русским, проживающим в ряде новых независимых государств, однозначно рассматривает их как диаспорой нового типа. Говоря о процессах, характерных для этнической идентичности в диаспоре, автор обращает особое внимание на аккультурацию. Она выделяет два способа преодоления кризиса этнической идентичности в диаспоре как альтернативу эмиграции:

1.установка на укоренение, т. е. на интеграцию путем снижения удельного веса «этнического компонента» в социальной идентичности.

2.стремление восстановить позитивную идентичность путем непосредственного участия в недавно созданных социальных институтах. [2,С. 32].

Напротив, Н.П. Космарская не склонна считать русскоязычное население ближнего зарубежья диаспорой. Исследовательница полагает, что «диаспоризация» этих групп населения – всецело мифологизирована и «запущена сверху» политическими элитами русскоязычного населения. Н.П. Космарская выступает против рассмотрения в качестве объекта исследования только этнических русских, полагая, что русскоязычное население нового зарубежья в целом быстро дифференцируется в соответствии с разными идеологическими платформами. В то же время оно консолидируется не по этническому признаку, а с союзниками и противниками в политической и гражданской борьбе.

Даже из этих двух конкретных примеров ясно, что подходы исследователей к определению того, что именно следует считать диаспорой и каковы ее основные признаки, весьма различны. А сама дискуссия по проблемам диаспоры, ее типологии и т.п. очень далека от завершения.

Г.В. Старовойтова показала, что этнокультурные установки периода социализации имеют для этнического самосознания представителей этих меньшинств большее значение, чем срок проживания в иноэтническом окружении. Было также выявлено, что одна и та же этническая группа одновременно может быть вовлечена в разнонаправленные этнические процессы, что проявляется в трех типах этнокультурных ориентаций у членов этнической группы: интернациональная, ассимиляционная и этническая.

Очевидно, что эти этнокультурные ориентации, или установки, можно рассматривать в качестве маркеров этнических процессов. Интернациональная ориентация указывает на то, что группа с точки зрения протекания этнических процессов находится между двумя вышеописанными полюсами. У потомков смешанных браков тенденции развития этнической самоидентификации усложняются; кроме того, между ее разными типами не всегда возможно провести четкую границу.

А.Г. Харчев и М.С. Мацковский, в своей известной работе, посвященной проблемам современной семьи, уделяли внимание и проблеме смешанных браков. Исследователи рассматривали семью прежде всего как социальную группу, основанную на браке.

А.А Сусоколов отмечает, что косвенным источником для изучения межнациональных браков, помимо разнообразных статистических данных, служат данные социологических опросов, а также художественная литература, личная переписка и личные архивы и др., что подразумевает использование количественных и качественных методик. Это замечание полностью сохранило свою актуальность, так как при различных переписях населения потомки этнически смешанных браков специально не выделяются и, следовательно, судить об их численности, расселении, динамике рождаемости, смертности, детности в них, равно как и о других факторах, весьма затруднительно.

А.А Сусоколов также указывает на важность изучения межнациональных браков, отмечая, что в Казахстане каждая шестая семья является смешанной. Ученый, как уже говорилось, рассматривает межнациональные семьи как социальный институт, полагая, что именно так лучше можно выявить основные тенденции развития семьи, сближения социальной структуры наций, с процессами миграций и пр. При этом исследователь подчеркивает, что термины «межнациональный», «межэтнический», «национальная» и «этническая» принадлежность употреблялись им как синонимы. [1, С. 51-62 ].

Опираясь на разнообразные исследования смешанной брачности А.А. Сусоколов стремился показать влияние межнациональных браков на различные процессы – миграции, изменения социально-профессиональной структуры этносов, некоторые этнодемографические и этнокультурные процессы. Одним из важных выводов, сделанных исследователем можно считать наличие различных, часто противоположных тенденций в развитии процессов межэтнических браков.

Л.Н. Терентьева в своей работе, посвященной формированию этнического самосознания в смешанных семьях указывает на этническое самосознание как на определяющий признак этнической общности. Автор делает вывод, что в макросреде становление этнического самосознания обычно происходит на завершающей стадии многих этнических процессов, а в микросреде, под которой Л.Н. Терентьева подразумевает семью – на этапе определения подростком своей этнической принадлежности.

Таким образом, исследовательница особо выделяет подростковый возраст, когда еще не сложились личностные ориентации и установки на культуру и язык одной из взаимодействующих этнических групп, не завершилось формирование «набора» бытовых традиций и т.п. как основной для формирования этнического самосознания в смешанных семьях. Этот тезис исследовательницы в дальнейшем далеко не всегда находил подтверждение в материалах различных исследователей, занимающихся сходными проблемами. Очень важным представляется то обстоятельство, что автор предлагает рассматривать систему символов в качестве своеобразной границы, отделяющей одну этническую группу от другой.

В последние годы к проблеме изучения различных аспектов этнической идентичности, этнического или национального самосознания обращались и обращаются разные исследователи.

В исследованиях А.Б. Мулдашевой изучались понятия «этнокультурная маргинальность», «этнокультурная двойственность». Этнокультурная маргинальность характеризуется тем, что у группы или у личности не возникает переживаний, внутреннего конфликта, не происходит осознания своей двойственности. Такой тип маргинальности обозначается термином «объективная этнокультурная маргинальность». Этнокультурная двойственность характеризуется наличием внутреннего конфликта и переживаний, вызываемых смешением этнокультур, и соответствует субъективной этнокультурной двойственности. В соответствии с этим, А.Б. Мулдашева классифицировала типы личности с маргинальной этнической идентичностью:

1 тип- равнодушный

2 тип-пассивный

3 тип-националистический

4 тип-творческий.

Ж.Т. Уталиева проводила исследования половых различий при определении этнической идентичности маргиналов. Полученные результаты показали, что девушки- маргиналы из смешанных семей, где отец –казах, а мать-русская, испытывают личностный конфликт и определенный дискомфорт при определении своей национальности. В качестве родного языка они избирают русский, казахский, языком общения называют русский. По характеру и по внешности идентифицируют себя как с матерью, так и с отцом. При выборе друзей нет предпочтений по национальному признаку. Однако в качестве будущего супруга в основном видят представителей казахского этноса. Юноши – маргиналы, из семей, где отец-казах, мать-русская, отрицают наличие внутреннего конфликта при выборе национальности. В основном, они указывают свою этническую принадлежность к русскому этносу и предпочитают видеть в качестве близкого друга и супруги представителей русского этноса. Большинство из них характером и внешностью идентифицируют себя с матерью, в качестве родного языка выбирают русский. Результаты исследования, показали, что маргиналы мужского пола быстрее адаптируются в другой этносреде, и как, правило, при этом не испытывают каких-либо личностных конфликтов. [3, С.15-26].

В исследованиях. А.Т Сейтешевой посвященных разнообразным этносоциальным процессам в семье в Казахстане, обращает особое внимание на роль межнациональных браков и семей в межэтнических процессах. Говоря о влиянии межэтнического общения на брак и семью, исследователь отмечает, что однонациональные браки стабилизируют этнос. Этот вывод вряд ли можно считать неожиданным, хотя он и не вполне однозначен.

Воздействие межнациональных семей на язык межнационального общения, характеризуется как наиболее значимое, обычно, если межэтнический брак заключен с представителем окружающего большинства, ведет к тому, что дети, родившиеся в смешанных семьях, чаще считают своим родным именно этот язык. Но многочисленные исследования в сфере межэтнических взаимодействий также показывают, что потомки смешанных браков раньше или позже переходят на язык окружающего большинства, или язык межэтнического общения.

Сохранение этнической идентичности у представителей этнических меньшинств связаны с психологической привязанностью к группе своих предков, у других - возможностями манипулированием этой идентичностью с целью удовлетворения каких-то групповых интересов, третьи говорят о том, что идентичности этнических групп находятся в процессе постоянного конструирования идеологами этих групп.

Ф.Ф. Гасанова рассматривает проблемы межэтнического взаимодействия на примере русско-казахских семей. Отмечая, что современная этнокультурная мозаичность зачастую приводит к этнической маргинальности. Исследователь отмечает, что одна из граней современного кризиса идентичности – это осознание кризиса собственной этнической идентичности. Чаще всего проявляется в утрате практического следования набору ценностей, верованиям и поведению, связанных с этнокультурными традициями». [4, С.41-55].

Ж.Т. Уталиева в работе, посвященной тренингу этнической толерантности у школьников, поднимает и целый ряд теоретических проблем, в том числе становлению и трансформации этнической идентичности. В частности, автор отмечает, что в детском и подростковом возрасте первая стадия становления идентичности характеризуется безразличием к ней как к таковой, отсутствием интереса к своим корням. Вторая стадия характеризуется стремлением понять значение этничности в собственной жизни. Эта схема, по мнению автора, релевантна для всех этнических меньшинств, хотя ключевые компоненты идентичности могут быть вовлечены в процесс ее становления с различной степенью интенсивности [3, С.28-36].

Особое внимание уделяется психологическим факторам этнической толерантности и различным факторам, оказывающим воздействие на это явление. Вообще исследование различных аспектов формирования этнических стереотипов в контексте межэтнических взаимодействий и этнической толерантности интенсивно разрабатывается исследователями.

К сожалению, собственно сами потомки смешанных браков и особенности их самоидентификации значительно реже становятся объектом специального изучения. Появившиеся в последние годы многочисленные исследования, посвященные этнической истории, культуре и идентичности различных меньшинств.

Этот краткий и неполный обзор ясно показывает, что в этнопсихологии до сих пор мало работ, специально посвященных особенностям самоидентификации потомков смешанных браков. Более того, несмотря на то, что в разных странах появляются конкретные исследования отдельных аспектов смешанных браков, в науке явно ощущается недостаток концептуальных трудов по изучению самоидентификации людей, родившихся в межэтнических, межконфессиональных, межрелигиозных и прочих межнациональных браках и союзах.

 

Список литературы:

1.Сусоколов А.А. Межнациональные браки. - М.: Мысль, 1997.

2.Н.М. Лебедева. Новая русская диаспора.- М.: Крафт+, 2001.

3.Ж.Т. Уталиева. Тренинг этнической толерантности для школьников. – Ас., Фолиант, 2004

4.Ф.Ф. Гасанова Менталитет диаспоры. – Алматы, 2004
Аннотация. В статье рассматриваются особенности этнической идентичности в смешанных браках.

Annotation. The article discusses the features of ethnic identity in mixed marriages.

УДК 159.9

С 28
Влияние структуры семьи на психическое развитие ребенка
Г.Ш. Сейдалиева, Г. Апен

Таразский государственный педагогический институт, г. Тараз
Проблема конфликтов в подростковом возрасте, вне всякого сомнения, имеет огромную акту­альность в связи с постоянным присутствием насилия в нашей жизни. Следует отметить, что сама по себе тема «детских и подростковых конфликтов» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии.

В последнее время изучения конфликтного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследователь­ской деятельности психологов, социологов, педагогов всего мира. Проблеме конфликтов в подростковом возрасте посвящены многочисленные работы, ста­тьи, книги, регулярно проводятся международные конференции, посвященные методам исследования факторов социализации, спо­собствующих формированию агрессивного и отклоняющегося поведения, диагностике конфликтных установок, а также внедрению в образовательный процесс различных практи­ческих программы и тренингов по снижению конфликтов в подростковом возрасте.

В настоящее время существует мно­жество отечественных и зарубежных иссле­дований, проведенных по данной теме (Бой­ко, 1983; Осницкий, 1994; Семенюк, 1998; Алфимова, Трубников, 2000; Бандура, Уолтерс, 2000; Берковиц, 2002; Смирнова, Хузеева, 2002; Бэрон, 2000; Д. Ричардсон, 2002).

Вместе с тем актуальность изучения конфликтов в подростковом возрасте продолжает возрастать.

Существует мнение, согласно которо­му одной из причин конфликтного поведения являются недостатки воспитания в семье и школе. Наряду с семьей СМИ также высту­пают для современных подростков в качест­ве важнейшего инструмента социализации. А сегодня к ним можно добавить и Интернет.

Особенно сложно процесс развития и формирования личности проходит у подрос­тков «группы риска», склонных к агрессив­ному поведению. Наибольшее число рисков и нарушений процесса социализации происходит у детей из неблагополучных (дезадаптированных, дисфункциональных) се­мей, в том числе неполных, где дети лишены одного из родителей или обделены заботой и вниманием со стороны родителей.

Урегулирование конфликта – это процесс его разрешения с помощью посредника. Участие посредника возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия [1, с. 16].

Существует достаточно много методов урегулирования конфликтов. Их можно представить в виде нескольких групп, каждая из которых имеет свою область применения:

• 
  внутриличностные, т.е. методы воздействия на отдельную личность;
  
• 
  структурные, т.е. методы по устранению организационных конфликтов;
  
• 
  межличностные методы или стили поведения в конфликтной ситуации;
  
• 
  переговоры [2, с. 157]
  

Этот способ помогает человеку удержать позицию, не превращая другого в своего врага. “Я - высказывание” может быть полезно в любой обстановке, но оно особенно эффективно, когда человек рассержен, раздражен, недоволен. Следует сразу оговориться, что применение данного подхода требует практики и навыков, но это бывает оправданным в дальнейшем. “Я - высказывание” построено так, чтобы позволить высказать личности свое мнение о создавшейся ситуации, выразить свои пожелания. Оно особенно полезно, когда человек хочет передать что-то другому, но не хочет, чтобы тот воспринял это негативно и перешел бы в атаку [3, с.16].

Разъяснение требований к работе является одним из эффективных методов урегулирования и предотвращения конфликтов. Каждый член группы должен четко представлять, какие результаты от него требуются, в чем состоят его обязанности, ответственность, пределы полномочий, этапы работы. Метод реализуется в виде составления соответствующих должностных инструкций, распределения прав и ответственности по уровням управления,

Координационные механизмы представляют собой использование структурных подразделений в группе, которые в случае необходимости могут вмешаться и разрешить спорные вопросы между ними.

Общеорганизационные цели. Данный метод предполагает разработку или уточнение общеорганизационных целей с тем, чтобы усилия всех членов группы были объединены и направлены на их достижение.

Система вознаграждений. Стимулирование может быть использовано как метод урегулирования конфликтной ситуацией, при грамотном оказании влияния на поведение людей можно избежать конфликтов. Важно, чтобы система вознаграждения не поощряла неконструктивное поведение отдельных лиц или групп [4, с. 17].

Межличностные методы. При создании конфликтной ситуации или начале развертывания самого конфликта его участникам необходимо выбрать форму, стиль своего дальнейшего поведения с тем, чтобы это в наименьшей степени отразилось на их интересах.

К.Томас и Р.Килменн выделили следующие пять основных стилей поведения в конфликтной ситуации: конкуренция, сотрудничество, компромисс, уклонение, приспособление. Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально. Рассмотрим подробнее эти стили поведения [5, с.131].

• 
  исход конфликта очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы;
  
• 
  обладаете достаточной властью и авторитетом, и вам представляется очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее;
  
• 
  чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;
  
• 
  должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага;
  
• 
  взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль [6, с 132].
  

• 
  необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;
  
• 
  у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной;
  
• 
  основной целью является приобретение совместного опыта работы;
  
• 
  стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;
  
• 
  необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности сотрудников в деятельность [7, с.109].
  

Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях:

• 
  обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью;
  
• 
  удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение;
  
• 
  вас может устроить временное решение, так как нет времени для выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективными;
  
• 
  компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять [8, с.133].
  

Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в следующих ситуациях:

• 
  источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы;
  
• 
  знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;
  
• 
  у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;
  
• 
  хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-либо решение;
  
• 
  пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
  
• 
  оппоненты сами могут успешно урегулировать конфликт;
  
• 
  у вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности [9, с 134].
  

Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или, когда вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характерных ситуациях:

• 
  важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта;
  
• 
  предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует случившееся;
  
• 
  считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;
  
• 
  осознаете, что, правда не на вашей стороне;
  
• 
  чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить [10, с.135].
  

Для того чтобы переговоры стали возможными, необходимо выполнение определенных условий:

• 
  существование взаимозависимости сторон, участвующих в конфликте;
  
• 
  отсутствия значительного различия в возможностях (силе) субъектов конфликта;
  
• 
  соответствие стадии развития конфликта возможностям переговоров;
  
• 
  участие в переговорах сторон, которые реально могут принимать решения в сложившейся ситуации [12, с.79].
  

Существует достаточно много методов урегулирования конфликтов. Их можно представить в виде нескольких групп, каждая из которых имеет свою область применения.

1.Дойч, М.С. Разрешение конфликта. Конструктивные и деструктивные процессы [Текст] / М.С.Дойч // Социально – политический журнал. - 1997.

2. Ершов, А.А. Внутригрупповые конфликты / А.А. Ершов. – Л.: Нева, 1983.

3.Андреев, В.И. Конфликтология: исскуство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов / В.И.Андреев. – М.: Народное образование, 1995.

4. Анцупов, А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов. – M: Юнити, 1999. – 551 с.

5. Игнатьев, А.А. Как урегулировать конфликты в организациях: советы зарубежных конфликтологов отечественным менеджерам / А.А.Игнатьев, Е.И.Степанов // Прикладная психология. – 1998. – № 4.

6. Конфликтология: учебник для вузов / Под ред. А. С. Кармина. – СПб.: Изд-во "Лань", 1999. – 448 с.

7. Кривцова, С.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их предупреждения и преодоления / С.В.Кривцов. – М., 1986. – 180 с.

8. Крутецкий, В.А. Психология подростка / В.А.Крутецкий. – М., 1965. – 210 с.

9. Лукашенок, О.Н. Конфликтологический этюд для учителя / О.Н.Лукашенок, Н.Е.Шуркова. - М.: Изд-во. "Российское педагогическое агенство", 1998. – 80 с.

10. Обозов, Н.Н. Психология конфликта и способы его разрешения: метод. Пособие / Н.Н.Обозов. – СПб: МАЛИ, 1993. – 46 с.

11. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л.Коломинский. – М.: Мысль, 1996.

12. Коновалов, А.Ю. Четыре шага к восстановительной работе с пространством школы / А. Ю. Коновалов // Восстановительная ювенальная юстиция: сб. статей. - М.: МОО Центр «СПР», 2005.

13. Сосин, В.А. Урегулирование и разрешение конфликтов: проблема посредничества в прикладной исследовательской практике запада / В.А.Сосин // Психологический журнал. Том 15 - 1994. – № 5.

Бесспорен факт, что фундамент личности поступка закладывается в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения, является фундаментом эстетического и патриотического мировоззрения, в семье складываются его представления о добре и зле, честном и бесчестном, хорошем и плохом. На нравственный облик поступка влияет вся жизнь семьи с её повседневными заботами, бытом, семейными устоями. Взрослые члены семьи несут ценностные установки и стандарты общества, к культуре которого они приобщены. Через семью, ребенок и сам приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений поступка с окружающими людьми и в последующей его жизни. Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов поступка

Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего «Я».

За всю историю человечество так и не создало и, наверное, никогда не создаст лучшего института воспитания, чем семья. Специальные исследования психологов убедительно доказали: ни одно воспитательное учреждение не может дать детям того, что даст нормальная семейная атмосфера, общение ребенка с отцом и матерью (1).

От того, как строятся отношения в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит, какими вырастут дети. Климат семьи оказывает воздействие на моральный климат и здоровье своего общества. Ребенок очень чутко реагирует на поведение взрослых и быстро усваивает уроки, полученные в процессе семейного воспитания. Перевоспитать ребенка из проблемной семьи практически невозможно. Ребенок усвоил определенные правила, и общество будет расплачиваться за подобные пробелы в воспитании. Семья подготавливает ребенка к жизни, является его первым и самым глубоким источником социальных идеалов, закладывает основы гражданского поведения.

Воспитание – это очень сложный процесс, в котором взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает и те, кого воспитывают. Никогда не бывает так, чтобы один человек только давал, наставлял, действовал, а другой только пассивно все воспринимал. В действительности дают и принимают оба, то есть все кто участвуют в процессе воспитания. Основа воспитания – это не только педагогическое искусство или какая-то особая премудрость. Основа воспитания – это взаимное доверие, симпатия, любовь воспитателя и воспитуемого.

Известно, что самые лучшие предпосылки для воспитания создаются там, где все члены семьи взаимосвязаны благотворными узами любви и уважения. В такой атмосфере ребенку хорошо и весело жить, его личность формируется с самого раннего детства на здоровой и гармоничной основе.

Однако не каждая полная семья является гарантией хорошего воспитания. Порой в самых как будто бы благополучных семьях растут очень невоспитанные дети. «Полнота» семьи сама по себе, конечно, не может быть залогом воспитательных успехов, конечно, так же как «неполнота» семьи совсем не означает, что в ней обязательно должна присутствовать масса трудностей [1].

Когда в семье господствует хороший психологический климат, то дети постепенно обогащаются жизненным опытом, который необходим для формирования личности. Каждый член семьи является для ребенка неповторимой индивидуальностью, поэтому общение в семье учит ребенка соответственному поведению в коллективе. Если же психологический климат в семье холоден, неприятен, полон напряжения и неприязни, то это наносит воспитанию ребенка колоссальный, порой непоправимый вред.

Наблюдения свидетельствуют о том, что наиболее сложно складываются взаимоотношения в семьях, в которых вместе проживает несколько поколений.

Рассмотрим воспитание детей в различных по структуре семьях: особенности воспитания единственного ребенка в семье, специфика воспитания в многодетной семье, воспитание ребенка в неполной семье.

На счет особенностей воспитания единственного ребенка в семье существует две наиболее распространенные точки зрения. Первая: единственный ребенок оказывается, более эмоционально устойчив, нежели другие дети, потому что не знает волнений, связанных с соперничеством братьев. Вторая: единственному ребенку приходится преодолевать больше трудностей, чем обычно, дабы приобрести психическое равновесие, потому что ему не достает брата или сестры [2].

Бесспорно, родители, имеющие единственного ребенка, обычно уделяют ему чрезмерное внимание. Они слишком заботятся о нем только потому, что он у них один, тогда как на самом деле он всего лишь первый. И действительно, немногие из нас способны спокойно, со знанием дела, обращаться с первенцем так, как мы держимся потом с последующими детьми. Главная причина тут – неопытность. Имеются, однако, и другие основания, обнаружить которые не так-то легко. Если не касаться ограничений физического порядка, одних родителей пугает ответственность, которую накладывает на них появление детей, другие опасаются, что рождение второго ребенка скажется на их материальном положении, третьи, хотя никогда не признаются в том, просто не любят детей, и им вполне достаточно одного сына или одной дочери.

Некоторые помехи психическому развитию детей имеют совершенно определенное название – «тепличные условия», когда ребенка холят, нежат, балуют, ласкают – одним словом, носят на руках. Из-за столь чрезмерного внимания психическое развитие его неизбежно замедляется. В результате чрезмерной снисходительности, которой мы окружаем его, он непременно столкнется с очень серьезными трудностями и разочарованием, когда окажется за пределами домашнего круга, поскольку и от других людей будет ожидать внимания, к какому привык в доме родителей. По этой же причине он слишком серьезно станет относиться и к самому себе. Именно потому, что его собственный кругозор слишком мал, многие мелочи покажутся ему слишком большими и значительными. В результате общение с людьми будет для него гораздо труднее, чем для других детей. Он начнет уходить от контактов, уединяться. Ему никогда не приходилось делить с братьями или сестрами родительскую любовь, не говоря уже об играх, своей комнате и одежде, и ему трудно найти общий язык с другими детьми и свое место в ребячьем сообществе [3].

Для развития психически каждый ребенок требует ежедневного пространства, в котором он мог бы свободно передвигаться. Ему нужна внутренняя и внешняя свобода, свободный диалог с окружающим миром, чтобы его не поддерживала постоянно рука родителей. Ребенку не обойтись без испачканного лица, разорванных штанов и драк.

Единственному ребенку часто отказано в таком пространстве. Осознанно или нет, ему навязывают роль образцового ребенка. Он должен особенно вежливо здороваться, особенно выразительно читать стихи, он должен быть образцовым чистюлей и выделяться среди других детей. Относительно него строятся планы на будущее. За каждым проявлением жизни ведется внимательное, с затаенной озабоченностью, наблюдение. Недостатка в хороших советах ребенок не испытывает на протяжении всего детства. Такое отношение к нему несет опасность, что единственный ребенок превратится в избалованного, несамостоятельного, неуверенного в себе, переоценивающего себя ребенка.

Но этого может и не быть, так как в поведении с единственными детьми есть основополагающие правила. Они все могут быть сформулированы в одном предложении, которое должно стать законом для каждой семьи, где растет один ребенок: «Только ни какой исключительности!»

Рассмотрим специфику воспитания в многодетной семье. Воспитательный потенциал многодетной семьи имеет свои положительные и отрицательные характеристики, но процесс социализации детей имеет свои трудности и проблемы.

С одной стороны, здесь, как правило, воспитываются разумные потребности и умение считаться с нуждами других, ни у кого из детей нет привилегированного положения, а значит, нет почвы для формирования эгоизма, имеют больше возможностей для общения, заботы о младших, усвоение нравственных и социальных норм и правил, общежития, успешнее могут формироваться такие нравственные качества, как чуткость, человечность, ответственность, уважение к людям, а также качества социального порядка – способность к общению, адаптации, толерантность. Дети из таких семей оказываются более подготовленными к супружеской жизни, они легче преодолевают ролевые конфликты, связанные с завышенными требованиями одного из супругов к другому и заниженными требованиями к себе.

Однако процесс воспитания в многодетной семье не менее сложен и противоречив. Во-первых, в таких семьях взрослые довольно часто утрачивают чувство справедливости в отношении детей, проявляют к ним неодинаковую привязанность и внимание. Обычный ребенок всегда остро ощущает дефицит тепла и внимания к нему, по-своему реагируя на это: в одних случаях сопутствующим психологическим состоянием для него становится тревожность, чувство ущербности и неуверенности в себе, в других – повышенная агрессивность, неадекватная реакция на жизненные ситуации. Для старших детей в многодетной семье характерна категоричность в ситуациях, стремление к лидерству, руководству даже в тех случаях, когда для этого нет оснований. Все это естественно, затрудняет процесс социализации детей. Во-вторых, в многодетных семьях резко увеличивается физическая и психическая нагрузка не родителей, особенно на мать. Она имеет меньше свободного времени и возможностей для развития детей и общения с ними, для проявления внимания к их интересам. К сожалению, дети из многодетных семей чаще становятся на социально опасный путь поведения, почти в 3 раза чаще, чем дети из семей других типов [4].

Многодетная семья имеет меньше возможностей для удовлетворения потребностей и интересов ребенка, которому так уделяется значительно меньше времени, чем в однодетной, что, естественно, не может не сказаться на его развитии, в этом контексте уровень материальной обеспеченности многодетной семьи имеет весьма существенное значение.

Воспитание ребенка в неполной семье также имеет свои особенности. Ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Разделение семьи или развод, даже когда все происходит в высшей степени вежливо и учтиво, неизменно вызывает у детей психический надлом и сильные переживания. Конечно, можно помочь ребенку справится с трудностями роста и в разделенной семье, но это потребует очень больших усилий от того родителя, с которым останется ребенок. Если же разделение семьи происходит, когда ребенок находится в возрасте от 3 до 12 лет, последствия ощущаются особенно остро.

Разделению семьи или разводу супругов нередко предшествуют многие месяцы разногласий и семейных ссор, которые трудно скрыть от ребенка и которые сильно волнуют его. Мало того, родители, занятые своими ссорами, с ними тоже обращаются плохо, даже если полны благих намерений, уберечь его от разрешения собственных проблем.

Ребенок ощущает отсутствие отца, даже если не выражает, открыто свои чувства. Кроме того, он воспринимает уход отца как отказ от него. Ребенок может сохранять эти чувства многие годы.

Так же в этот период ребенок может, воспользовавшись расколом семьи, сталкивать родителей друг с другом и извлекать нездоровые преимущества. Заставляя их оспаривать свою любовь к нему, ребенок будет вынуждать их баловать себя, а его интриги и агрессивность со временем могут даже вызвать их одобрение. Отношения ребенка с товарищами нередко портятся из-за нескромных вопросов, сплетен и его нежелания отвечать на вопросы об отце.

Для того, чтобы помочь ребенку нужно объяснить ему, что произошло, причем сделать это просто, никого не обвиняя. Ребенка можно уберечь от излишних волнений, когда разделение семьи происходит для него так же окончательно, как и для родителей. Ребенка непременно нужно подготовить к уходу отца [5].

Говоря о воспитании детей в разных по структуре семьях, затронем фактор о трудностях в воспитании. Трудности неизбежно встречаются в жизни каждого человека. Их возникновение является естественным, закономерным следствием сложного процесса взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Существуют трудные ситуации и у детей, причем есть все основания полагать, что в жизни детей они встречаются не реже, а возможно даже чаще.

Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет и тем, что он может, оказавшись в данной ситуации и располагая имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, которые служат важным индикатором трудности той или иной ситуации для человека [6].

Развивающийся человек, познавая и осваивая окружающий мир, но, еще не обладая достаточным опытом, непременно будет сталкиваться с чем-то новым, неизвестным, неожиданным для себя. Это потребует от него испытания собственных возможностей и способностей, что далеко не всегда может оказаться успешным и поэтому может послужить причиной для разочарований. То, что для взрослого выступает как привычное и естественное, для ребенка может быть трудно и сложно.

Любая трудная ситуация приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, вызывает дискомфорт. Все это при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности [7].

Трудные ситуации, под влиянием которых складываются способы поведения, и формируется отношение к затруднениям, имеют различный характер.

Это могут быть переходящие, быстротечные, будничные для ребенка события (не приняли в игру, упал с велосипеда, забыл ключ от дома и прочие); кратковременные, но чрезвычайно значимые и острые ситуации (потеря близкого человека, разлука с любимым членом семьи, резкая смена жизненного стереотипа); или, напротив, ситуации длительного, хронического действия, связанные, как правило, с семейной обстановкой (развод родителей, противоречивое или деспотическое восприятие, алкоголизм родителей и т.п.); а также ситуации, возникающие под влиянием факторов эмоциональной депривации (госпитализация, круглосуточное пребывание в детских дошкольных учреждениях и т.п.).

К.Флейк-Хобсон выделяет для детей раннего и дошкольного возраста характерны следующие ситуации повышенного риска.