Тема Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии

Тема 10. Психологические особенности детей со сложными (комбинированными) нарушениями

жүктеу/скачать 406,53 Kb. бет 10/10 Дата 06.02.2022 өлшемі 406,53 Kb. #81228

Тема 10. Психологические особенности детей со сложными (комбинированными) нарушениями Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными нарушениями развития. Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребен­ка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенно­го происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано од­ной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхо­ждению. Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения: один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхожде­ние, и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы); оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, дей­ствующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха насле­дуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери); каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, дей­ствующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника); оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома; два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзо­генного фактора. Наиболее изучены последние два варианта причин сложных наруше­ний, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ре­бенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врож­денные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хро­мосомного происхождения - это синдром Дауна. Кроме умственной отста­лости у детей с этим синдромом в 70% случаев имеются нарушения слуха 153 и в 40% - выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дау­на имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью. В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов, связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (забо­леваниями внутренних органов: эндокринной системы, сердца, почек и т.д.; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зре­ния и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболева­ний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде слу­чаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодно­временно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может воз­никнуть с рождения, а поражение зрения в виде дегенерации сетчатки на­чинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или сумеречной («куриной») слепоты, и лишь к подростковому или более старшему возрасту наступает резкое ухудшение зрения из-за сужения по­лей зрения до так называемого туннельного зрения. К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к слож­ному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является крас­нуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наиболь­ший риск множественного поражения плода возникает на ранних сроках беременности, когда органы зрения, слуха и кровообращения развиваются наиболее интенсивно. Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87% пораженных детей имеют нарушения слуха; 46% - врожденный порок сердца; 34% - врожденные нарушения зрения и 39% - трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встре­чаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и врожденного порока сердца. С начала 70-х гг. в развитых странах мира проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи. В России такие прививки проводятся с 1998 г. 154 Другим известным внутриутробным хроническим вирусным заболева­нием, которое может привести к сложному дефекту, является цитомегало­вирусная инфекция (ЦМВ). Вирус этого заболевания передается при близ­ком контакте и считается наиболее распространенным среди всех врожден­ных инфекций. Заболевание часто протекает у детей почти без видимых симптомов и подтверждается только после лабораторных исследований. Как следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать изолирован­ные нарушения (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и мик­роцефалия) или комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоре- тинита или атрофии зрительных нервов, ДЦП и глухота и т.д.). Поскольку в последние годы успешно проводится профилактика внутриутробной крас­нухи, ЦМВ остается наиболее опасной инфекцией, последствием которой могут быть врожденные сложные нарушения у детей. Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зре­ния и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплаз­мозом, сифилисом и пр. Такие постнатальные заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый грипп или нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нару­шению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний. В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врож­денными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко не­доношенными и спасенными благодаря достижениям современной меди­цины. Примерно у 11% недоношенных детей обнаруживаются аномалии развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте. Ретинопатия недоношенных (поражение сетчатки) развивается у глубоко недоношенных детей при неадекватном кислородном режиме во время ис­кусственного вынашивания в кювезах. Как следствие глубокой недоно­шенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. Иногда к бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесен­ных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глу­бокой недоношенности остаются пока неизвестными. К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сен­сорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все ча- 155 ще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным наруше­ниями. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шес­ти слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде коло­бомы радужки или сетчатки; нарушения сердечной деятельности; трудно­сти глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий - хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения орга­нов слуха). Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием. Поскольку обучение слепоглухих детей представляет собой наиболее разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей со слож­ными нарушениями, рассмотрим подходы к классификации именно этого вида сложных нарушений: слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной ре­чи (врожденная слепоглухота); слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота); слепоглухие ум­ственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умствен­ной отсталостью. Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие вариан­ты разных сочетанных нарушений. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов слож­ных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умст­венная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нару­шения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте). По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или прак- 156 тически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; сла­бовидящих слабослышащих. Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; сле­пых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР. Детей с нарушениями зре­ния и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с на­рушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с оста­точными нарушениями ДЦП. Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и тугоухости. Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью. В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновре­менно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно насту­пившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания в более позднем возрас­те). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвиж­ность после травмы позвоночника в подростковом возрасте. По времени наступления сложных нарушений их можно разделить на такие группы: с врожденным или ранним сложным дефектом; со слож­ным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем или старшем дошкольном возрасте; с нарушением, приобретенным в подрост­ковом возрасте; с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте; с нару­шением, наступившим в старческом возрасте. Главной особенностью детей, слепоглухота которых наступила в под­ростковом возрасте, оказывается противоречие между уже сложившимися планами на будущее, уровнем притязаний и теми препятствиями, которые ставит на пути их достижения наступивший дефект. Подросток очень бо­лезненно переживает нарушение контактов со сверстниками, невозмож­ность общения с ними. Наблюдения показывают, что у подростка в такой ситуации наиболее ярко в поведении проявляется стремление к самоут­верждению, порой неадекватное. Если в этот период окружающие взрос- 157 лые не понимают причин его вызывающего поведения, его агрессивности и не оказывают необходимой помощи, то могут возникнуть очень тяжелые личностные изменения и даже психические срывы. Индивидуальное обучение слепоглухонемых, проводившееся под ру­ководством И.А. Соколянского в Харьковской школе-клинике, в экспери­ментальной группе при Институте дефектологии АПН СССР, и массовое обучение в Загорском детском доме слепоглухонемых, который был от­крыт в 1963 г., показывают полную возможность высокого развития сле­поглухонемых, которое ни в коей мере не является спонтанным и имма­нентным. Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной возможно­стью развития. Без специального обучения слепоглухонемые могут прово­дить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т.д., за всю жизнь не научившись ни одному знаку, не научившись ходить, есть и пить по-человечески. И.А. Соколянский писал: «В случае слепоглухонемоты особенно отчетливо выявляется могучая роль специального педагогиче­ского вмешательства. Здесь возникает задача специально организованны­ми средствами общения сформировать и развить все, без исключения, со­держание человеческой психики». Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показывают, что человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спон­танно, а возникают в общении с другим человеком. Оказывается, специ­ально обучать нужно не только словесной речи, трудовым навыкам, пись­му и т.д., но, например, и мимическим движениям лица: улыбке при радо­сти, нахмуриванию бровей при гневе и т.д. В Харьковской школе-клинике слепоглухонемых детей была специально разработана такая «методика де- маскации». Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-человечески. Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка И.А. Соко­лянский назвал «периодом первоначального очеловечивания». Этот период предшествует обучению словесной речи и является решающим и обуслов­ливающим все последующее развитие психики и поведения. Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущность че­ловека состоит в «даре речи», пытались сразу научить слепоглухонемых языку. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети оставались совершенно беспомощными в жизни и глубоко отсталыми в 158 интеллектуальном отношении. Формирование словесной речи нельзя рас­сматривать как первую задачу, обеспечивающую развитие психики сле­поглухонемого. Словесная речь с ее сложным грамматическим строем должна венчать многообразную систему образного, наглядно-действен­ного отражения окружающего мира и развитую систему непосредственно­го (не словесного) общения слепоглухонемого с окружающими людьми. Первая задача обучения, с которой связано начальное развитие психи­ки слепоглухонемого ребенка, - это, прежде всего, формирование системы навыков самообслуживания в процессе образования человеческого быто­вого поведения. Внутри такой системы предметно-практических действий с необходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка. Какие же особенности человеческого поведения в первую очередь не­обходимо учитывать при обучении слепоглухонемого ребенка? Во-первых, человеческое поведение сформировано другими людьми, выработано всем человеческим обществом и должно быть усвоено отдельными индивидуу­мами; во-вторых, оно в принципе связано с использованием изобретенных человечеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает ов­ладение закрепленными за этими орудиями и предметами определенными функциями (способами действия). Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием спосо­бу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой дея­тельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это овладение общественно выработанными нормами поведения возможно лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка. Как же происходит обучение ребенка? Как бы ни был низок уровень развития слепоглухонемого ребенка, ему, как и всякому другому, необхо­димо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах еще не являются подлинно человеческими потребностями, а становятся ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетво­рения. Основная задача первоначального обучения слепоглухонемого ре­бенка - формирование у него навыков самообслуживания и навыков пове­дения, направленных на удовлетворение его естественных нужд. С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на пер­вых шагах своего обучения? Какими функциями, закрепленными за этими орудиями, он овладевает? 159 Это, прежде всего, предметы быта, овладение которыми у нормально­го зряче-слышащего ребенка происходит как бы само собой, незаметно. Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в оп­ределенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и за­крывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вы­тираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, пра­вильно ходить в помещении и во дворе. Количество навыков поведения, которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз превышает приведенный список. Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка перечислен­ным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения? При формировании новых навыков, связанных с едой, у слепоглухо­немого ребенка обычно приходится преодолевать укоренившиеся привыч­ки. Ребенок привык к тому, чтобы его кормили взрослые, сам он никогда не держал ложки в руке и сопротивляется, когда его пытаются заставить держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разу­меется, было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для него уме­нию. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглухонемого ребенка умению одеваться, раздеваться, обуваться и т. д. Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем уда­ется добиться сдвигов в формировании новых, даже простейших действий. Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на пер­вом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помо­щи взрослого. Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обуче­ния в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потреб­ность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. 160 Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировоч­но-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникнове­ние и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был под­креплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно­исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка, - это предъявление измененного варианта ра­нее подкрепленного раздражителя. Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской дея­тельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, позна­вательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятель­ность, так и результаты ее - образы предметов - на первом этапе развития ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «дело­вой» активности организма. Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «де­ловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно­исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Воз­никая как сторона практической активности, ориентировочно-исследова­тельская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее об­служивания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вто­ричную «надстроечную» потребность - потребность в познании предметов окружающего мира, интерес. На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской дея­тельности является не только формирование образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов «впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль под­крепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих соз­дание новых образов. 161 Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемо­го у него формируются образы окружающих его бытовых предметов и на­выки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются в него основы челове­ческой психики. Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка является прямым отражением его поведения на первоначальном этапе развития. Оно обслуживает только функцию удовлетворения простейших потребно­стей. Возникнув в деятельности по самообслуживанию, образно-действен­ное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже эта первая ступень человеческого мышления возникает в процессе живого общения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком - без живого общения она была бы невозможна. Развитие этого общения постепенно преобразует характер мышления ребенка. Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить свои органические нужды без участия этих людей. Сначала необходимость в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе, а опосредствованно, через другие, органические нужды. Как же это происходит у слепоглухонемых детей? На первых порах взрослый нужен ребенку как орудие удовлетворения его органических нужд. Деятельность общения возникает внутри других видов деятельно­сти, внутри, так сказать, «деловой» для организма деятельности. Связь и взаимоотношение этих двух форм деятельности (деятельности по удовле­творению органических нужд и деятельности общения) и определяют дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслуживание ребенка строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельно­сти по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в общении будет задерживаться. Если же деятельность общения будет рас­ширяться и выходить за рамки простого обслуживания деятельности по удовлетворению органических нужд ребенка, то потребность в общении будет развиваться и создавать необходимость формирования специальных средств для своего удовлетворения. Каким образом возникают и развиваются самые первые средства об­щения в процессе обучения и развития слепоглухонемого ребенка? При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок постепенно начинает помогать взрослому: когда взрослый его одевает или раздевает, 162 ребенок, например, поднимает ножку при одевании чулка, поднимает ру­ки, когда с него снимают рубашку, и т. д. Необходимо, как уже говорилось, не пропустить появления этой первой активности, заметить ее, постараться не угасить, а, наоборот, всячески стимулировать. Эта первоначальная и минимальная активность вскоре перерастает в следующую очень важную ступень ее развития, которая характеризует важный этап развития общения: при обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда - взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает, взрослый надевает чулки на ступню, а ребенок натягивает их дальше. На этом этапе еще нет специальных средств общения. Тут пока средством общения служит начало практического дей­ствия взрослого. Но это уже не просто действие, оно (вернее, его начало) не только обслуживает ребенка, но и выполняет специальную, особую функцию: является сигналом к самостоятельному действию ребенка, т.е. обслуживает функцию общения. Вот эти начальные движения взрослого при обслуживании ребенка и являются первыми сигналами, побуждающи­ми ребенка к активному действованию. Это и есть первый «язык». Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к ак­тивному действию ребенка. Таким путем возникает и формируется сиг- нальность поведения, того поведения, которое осуществляется в ответ на жест другого человека. Подобные первые сигнальные прикосновения и яв­ляются первыми средствами общения, первыми «приказами» взрослого, воспринимаемыми и исполняемыми слепоглухонемым ребенком. На этой основе возникает возможность задать ребенку первые специальные сред­ства общения. Ими являются жесты, обозначающие предметы и действия с ними. Как они возникают? В деятельности по удовлетворению своих естественных потребностей ребенок пользуется большим количеством предметов. Овладевая ими, он их познает, ощупывает. Первые жесты и являются изображением действий с этими предметами или повторением предметных действий в отсутствие самих предметов. Таким образом, в первом периоде развития средств об­щения жесты - это непосредственное изображение предметов и действий. Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка, совершенно необходимым ему в общении с окружающими людьми. Жесты дают воз­можность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все предметы имеют названия. А это будет особенно нужно при обучении его 163 словесному языку. Жесты в отличие от слова наглядно, «зримо» отражают предмет или обозначаемое действие. Связь жеста с предметом отчетлива и очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет или изображает его функ­цию. Жест связан с обозначаемым конкретным предметом так, как не мо­жет быть с ним связано ни одно слово. И вместе с тем жест - это не непо­средственный образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, вы­полняющий особую функцию обозначения для целей общения. Жест свя­зан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредст­венного образа, так как его обозначает. Таким образом, жест - это первое, пока еще наглядное и на первых порах единственно доступное пониманию слепоглухонемого ребенка, обозначение, на основе которого можно фор­мировать следующую ступень уже понятийного обозначения - слово. В этом периоде развития ребенка наряду с жестикуляторной речью огромное значение для ребенка имеет лепка. Слепоглухонемой ребенок обучается лепить из пластилина познанные им предметы окружающего мира. В лепке он может широко и подробно «рассказать» о своем внутрен­нем мире, об образах предметов, об их назначении и функциях. Благодаря лепке мы судим об адекватности образов, имеющихся у ребенка, окру­жающим его предметам. Возникновение деятельности общения, формирование первых специ­альных средств общения - жестов - является второй задачей обучения, обеспечивающей психическое развитие слепоглухонемого ребенка. Следующий важнейший этап развития деятельности общения - фор­мирование у слепоглухонемого ребенка словесной речи. Словесная речь формируется в дактильной (пальцевой) форме. Дак- тильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой общения, возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи, вытесняя жесты. Осуществляется этот переход к словесной речи таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встре­чаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, не­обычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслы- 164 шащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он го­ворит побуквенными словами. Таким образом, обучение словесному языку начинается не с отдель­ных букв и даже не с отдельных слов, а со слов, включенных в систему связного смыслового «текста». Смысловым контекстом первых слов явля­ется жестовая фраза. Первые дактильные слова включены в рассказ, осу­ществляемый средствами мимико-жестикуляторной речи. Тут слова вы­ступают в роли жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактиль- ные буквы, которыми практически он уже владеет. Он их осваивает за не­сколько учебных часов. После усвоения дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующими жестами и предметами. В процессе усвоения дактильного алфавита учащийся обучается как воспроизводить каждую пальцевую конфигурацию, так и свободно «счи­тывать» ее с руки учителя. После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рельефно­точечное (брайлевское) обозначение букв. Дактилирование и восприятие пальцевых букв, так же как и восприятие и изображение брайлевских букв, у ребенка должны быть безукоризненными и совершаться без затруднения. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два- три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы и действия с ними. Этот же словарь в дальнейшем используется для усвое­ния самого важного в словесном языке - грамматического строя. Необходимо отметить, что ребенок обучается практическому владе­нию грамматическим строем, а не грамматике. В этом также полная анало­гия с тем, как овладевает языком нормальный зрячеслышащий ребенок, который в дошкольном возрасте практически овладевает грамматическим строем, не зная грамматики. И.А. Соколянский писал, что отдельные буквы (алфавит), отдельные слова, отдельные словосочетания и даже отдельные предложения, являясь каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не ме­нее ни в какой степени изолированно не являются материалом для обуче­ния слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи. Для усвоения словесного языка слепоглухонемыми учащимися И.А. Соколянский предложил так называемую систему параллельных тек- 165 стов: учебных, даваемых учителем, и «спонтанных», самостоятельно сочи­няемых учащимся. Во время школьного обучения при непосредственном общении веду­щей формой воспринимаемой речи является дактильная речь. Воспроизво­димая учеником речь может быть как дактильной, так и устной, которой ребенок специально обучается. Устная речь более быстрая, она может зна­чительно ускорить процесс овладения школьными знаниями, ускоряя само общение. Но она, к сожалению, не всегда бывает достаточно внятной. Дак­тильная же речь, хотя и более медленная по сравнению с устной, абсолют­но «внятная». Следует подчеркнуть особенно большое значение письменной речи в брайлевской форме. Она дает возможность зафиксировать мысль, вернуть­ся к ней, исправить ее. В письменной речи не только фиксируется, но и формируется мысль. Исправление записанной речи - один из важнейших путей усвоения языка. Письменная речь дает возможность приобщения слепоглухонемого к чтению и к усвоению знаний из книг. Тут возникает возможность самообучения, являющегося особенно важным способом раз­вития слепоглухонемых. Теоретическую грамматику - части речи, члены предложения - учащиеся начинают изучать только после практического усвоения словесного языка. Таковы основные положения системы обучения слепоглухонемых де­тей. Первое и главнейшее положение связано с пониманием этапа «перво­начального очеловечивания» как периода, в котором происходит овладе­ние предметно-практическим поведением и создание системы образов предметов окружающего мира. Второе важное положение заключается в том, что языковое общение и сознательное отражение предметного мира формируются в предметно­практической деятельности ребенка и первоначально связаны с формиро­ванием общения при помощи жестов, на основе которых усваивается речь с ее грамматическим строем, отражающим логику предметного мира. 166 Тема 11. Особенности организации коррекционно-восстано­вительного обучения и воспитания детей с нарушениями сенсор­ной, интеллектуальной и эмоциональной сфер. Роль семьи в коррекционно-восстановительной работе При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, значимость семьи су­щественно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, на­сколько адекватным будет взаимодействие детей с окружающей средой. Н.Г. Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекци­онно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии лич­ности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от пер­вичного дефекта. Именно в семьях, где у детей есть какие-то нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер лич­ной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонением в развитии ока­зывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связыва­ют с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполнен­ных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую сту­пень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психоло­гическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и не­возможностью их осуществления, которое углубляется в случае единствен­но возможного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих ро­дителей. А.С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ри­гидностью и сиюминутностью, т.е. адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормаль­ными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностично- стью, т.е. адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка. Отношения в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, не являются постоянными. В литературе имеются различные описания так на­зываемых фаз психологического осознания факта рождения ребенка с ка­ким-либо нарушением, в том числе с нарушением слуха. 167 Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой стра­ха. Родители испытывают чувство собственной неполноценности при рож­дении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства, которые оп­ределяют их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмо­ций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и во взаимоотношениях между супругами. Часто длительное заболевание ребенка и последующая его инвалидность, отсутствие быстрого и видимого эффекта лечения, состояние безнадежно­сти ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже к разрушению семьи. Значимость момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком. Суть второй фазы - отрицание поставленного диагноза и негативизм. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, гро­зящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобраз­ным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги. Роди­тели стараются вырваться из плена неприятных переживаний, отрицая факт, например, глухоты. Они становятся пленниками иллюзий и каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что он слышит, ищут врачей, которые скажут, что глухота их ребенка - медицинская ошибка, или дадут какое-то необычное лекарство, способное вылечить ребенка. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведе­ния каких-либо коррекционных мероприятий. Многие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отноше­нии прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают форми­роваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации всей семьи и началу целенаправленной работы. По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние харак­теризует третью фазу. Родители чувствуют горе, угрызения совести и даже обиду: «Почему именно мой ребенок глухой?» Четвертая фаза - самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической 168 адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно дос­тичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специали­стов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке. На этой стадии родители изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности. В их жизни появляется новая важная цель - воспи­тать глухого малыша так, чтобы он вырос личностью, мог стать счастли­вым человеком. По мере роста и развития ребенка в семье возникают но­вые проблемы и новые стрессовые ситуации, к которым родители не под­готовлены. Поэтому наиболее оправданна конструктивная и динамическая психологическая помощь таким семьям на всех возрастных этапах жизни ребенка с нарушением слуха. В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфиче­ские проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, деть­ми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общать­ся с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с на­рушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отно­шении общества слышащих. Его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе со­циальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертно­сти. Дальнейшее следствие - возникновение социальной изоляции, тяже­лое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха. Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости пози­ции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инва- лидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и са­мостоятельности, с другой - желают более быстрого его развития, преодо­ления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают не- 169 удачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще на­блюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрес­сии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ре­бенка склонны к реакции психологического отказа от него, чаще всего то­гда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, сни­жение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отноше­нию к другим членам семьи. Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие - нет, зависит от мно­гих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономичес­кого статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с на­рушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с роди­телями. Те же, кто выказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверх­ностной, а забота и внимание распределяются неодинаково. Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях установле­но, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмо­циональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слы­шащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отноше­ний к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ре­бенка в такой семье обусловлено тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопо­нимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же 170 успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов. У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имею­щих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмо­циональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам, и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоцио­нальные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети от­крыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ни­ми, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоциональ­но обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отноше­ния. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие по­ступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, на­против, стремятся проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. В разви­тии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происхо­дят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подрост­кового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей. На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатного типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное дет­ское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из сообра­жений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи и т.п. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учрежде­ния имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок. Л.С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от того нормального 171 мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия об­щения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы потом помочь ре­бенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирующее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими. Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок, безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, перено­сит свои положительные эмоции и отношение на братьев и сестер. Конеч­но, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братья­ми и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть. Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слу­ха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная де­формация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха. 172 жүктеу/скачать 406,53 Kb. Достарыңызбен бөлісу: