Тема Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии


Тема 5. Дети с нарушениями интеллектуального развития



бет5/10
Дата06.02.2022
өлшемі406,53 Kb.
#81228
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Байланысты:
Лекции по спец.псих

Тема 5. Дети с нарушениями интеллектуального развития
Умственно отсталые дети, которых в имеющихся публикациях назы­вают: слабоумными, детьми со сниженным интеллектом, с трудностями или с проблемами в обучении и т.п. - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имею­щимся данным, они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Зарубежные дефектологи нередко указывают другие, более высокие про­центы, что обусловлено несколько иными критериями, используемыми ими при диагностировании у ребенка умственной отсталости.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской спе­циальной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в боль­шинстве других стран, охватывает собой весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы «раз­литой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой ин­тенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более резко выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз­никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных от­клонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельно­сти, особенно резко - в снижении познавательной активности и в мысли­тельных процессах.


94




Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (малоумные). Поражение мозговых систем, главным об­разом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, лежащее в основе недоразвития их психики, возникает у таких детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые год- полтора жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести по­стигшего ребенка повреждения, от его преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка по­стигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наи­более глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резиду­альный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной «вредности» оказывается практиче­ски здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психи­ческому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - преобладаю­щий контингент учащихся специальной, так называемой вспомогательной школы.
Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встреча­ется относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых опре­деленное место занимает деменция (слабоумие). В отличие от олигофре­нии, в этих случаях нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка - в течение 5-7 и более лет. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необ­ратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболе­вания.
Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследст­венными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом стано­вится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при кото- 95




рых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психически­ми заболеваниями - эпилепсией, шизофренией и др., что существенно за­трудняет их воспитание и обучение.
Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умст­венной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установ­лено, что примерно 75% случаев умственной отсталости составляют гене­тические формы. Фактор наследственности проявляется, в частности, в не­совместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каж­дую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы и при оплодотворении яй­цеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхож- дение 21-й пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках име­ется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
Умственно отсталые дети различаются по степени выраженности де­фекта. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебилы) состав­ляют 75-80%. После окончания специальной, так называемой вспомога­тельной школы, после обучения в специальных классах, находящихся при массовой школе, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.
Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (имбецилы и идиоты) - их соответственно 15-20 и 5% - живут и воспитываются в до­машних условиях или помещаются в интернатные учреждения Министер­ства социальной защиты населения, где остаются пожизненно.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно слож­на. Первичный дефект приводит к возникновению многих других, вторич­ных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различ­ных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей их развитие.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей пси­хической деятельности и особенно сниженной активностью познаватель­ных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и


96




глубокое своеобразие в плане личностных проявлений и в познавательной сфере.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ре­бенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и эксперимен­тальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у них нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, об­наруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных (усугубляющихся) форм умст­венной отсталости; и хотя развитие олигофренов осуществляется замед­ленно, атипично, со многими подчас весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий каче­ственные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Специальное обучение, направленное на развитие умственно отста­лых детей, предусматривает формирование у них в первую очередь выс­ших психических процессов, особенно - мышления. Хотя ребенок- олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно инактивность (пассивность) познавательной деятельности и дефектность мышления об­наруживаются у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживают и затрудняют познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена развивается.
Другое направление коррекционной работы предусматривает совер­шенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении кон­тактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера олигофренов, которая также требует постоянного внимания и заботы.
У умственно отсталых школьников младших лет обучения зона акту­ального развития невелика; дети мало что умеют и знают. Что касается зо­ны ближайшего развития, то и здесь она значительно уже, более ограниче­на, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Продвижение умственно отсталых детей происходит не- 97




равномерно в разном возрасте. Активизация познавательной деятельности сменяется длительными периодами, в течение которых как бы подготавли­ваются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в пер­вые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико­патогенетических принципах, наиболее распространенной следует считать предложенную М.С. Певзнер классификацию, в соответствии с которой выделяются пять форм.
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенно­стью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоцио­нально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целена­правленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
При олигофрении, когда для ребенка свойственна неустойчивость эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно­сти, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изме­нениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное по­ражение коры сочетается с более глубокими повреждениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отме­чается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями лично­сти по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, бе­зынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому на­пряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию. 98




При изучении психики умственно отсталых детей используются те же методы, что и в детской психологии, однако адаптированные по своему содержанию и способам применения к контингенту испытуемых (имеется в виду упрощение заданий и включение в инструкции повторений, нагляд­ности, примеров и т.п.).
У детей со сниженным интеллектом наблюдается нарушение целена­правленности деятельности, проявляющееся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам.
Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, приступа­ют к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и вы­бором средств, способствующих достижению намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным резуль­татам. Вместе с тем дети склонны в неизменном виде переносить элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Встречаясь с трудностями, ум­ственно отсталые школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные, не способствующие достижению поставленной цели. Они не­достаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняя любой вид деятельности, ученики вспомогательной школы руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными на осу­ществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом. Мотивы их деятельности объединяются только с конкретной ситуацией и не спо­собствуют достижению далеких целей. Ожидаемая оценка часто не оказы­вает никакого влияния на деятельность умственно отсталых младших школьников.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразие структуры и мотивов деятельности. Отмечаются незрелость мотивационно-потребност- ной сферы учащихся вспомогательной школы, их мало развитая любозна­тельность, слабая выраженность и кратковременность побуждений к дея­тельности, ограниченность ее мотивов и недостаточная сформированность социальных потребностей. Для этих детей характерна «короткая» или «близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная моти­вация отношений.


99




К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталого ре­бенка замедленно и с определенными трудностями. Деятельность умствен­но отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окру­жающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулиру­ют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности различных мотивов их деятельности, встречаются от­дельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно от­сталыми школьниками в течение довольно длительного срока.
У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивы дея­тельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выпол­няемой работы или изготовляемой вещи - исключительно важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на харак­тер, способы выполнения и эффективность действий.
Психическая неполноценность учеников вспомогательной школы об­наруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психических свойств, в частности в отношении учащихся к учебной деятельности. Следует заметить, что мно­гие из них приходят во вспомогательную школу из массовой, где у них по­стоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприят­ные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и к учению. Иногда сами родители способствуют формированию такого отношения, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.
На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению не носит активно избирательного характера, а выступает в виде эмоционально окрашенных реакций на посещение школы. В младших классах отрица­тельное отношение к учению обычно обусловлено трудностями в овладе­нии знаниями, в старших - отсутствием интереса к познавательной дея­тельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказы­ваются уроки труда.


100




Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, ко­торая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Следует заметить, что умственно отсталые младшие школьники далеко не всегда понимают достоинство отметки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка не является стимулом учения.
Мотивы трудовой деятельности у первоклассников вспомогательной школы крайне примитивны. Ребенок, как правило, хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняе­мой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффектив­ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появля­ется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся даже сами задают вопросы учителю. Для повышения мотивации труда существенное значе­ние имеет общественная оценка труда учащихся.
Для олигофренов свойственно пассивное, непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, под­вижность. Другие, наоборот, становятся вялыми и пассивными.
Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием во­левых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна неспособ­ность распределения внимания между различными объектами. Оно обна­руживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не от­носящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвле- каемость, нетерпение, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере. С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произволь­ного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по


101




длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окру­жающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия уча­щихся вспомогательной школы обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии вы­деления характерных для них частей, частиц, пропорций и других особен­ностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выражен­ных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В развитии по­знания пространства у нормального ребенка обычно выделяют три этапа: первый из них обусловлен появлением возможности двигаться, второй свя­зан с овладением предметными действиями, третий начинается с развития речи. Умственно отсталые дети также проходят эти этапы, но в иные сроки и со значительным своеобразием, поскольку особенности психики, важные для всех этапов последовательного формирования пространственного по­знания, оказываются у них недостаточными.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжет­ных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным. Осмысливание сюжетной картины умст­венно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Установлено, что затрудняет восприятие большое количество изображенных объектов, отсутствие центрального объекта, изображение недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний, новизна ситуации в целом, относительная сложность содержащихся при­чинно-следственных связей. Важны также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на рассматривании картины относительно продолжительное время. Боль­шую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний.


102




Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многи­ми своеобразными особенностями. Остановимся на некоторых из них, имеющих существенное значение для жизни, усвоения знаний, умений и навыков, для социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Если у умственно отсталых учащихся младших классов он обычно состав­ляет 3 единицы, то у нормально развивающихся 7±2 единицы. Эти данные очень важно учитывать при построении учебного процесса, в частности при определении объема материала, предлагаемого детям на уроках. При­чем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, состав­ленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики за­поминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие сами эти предметы. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения и убеди­тельно подтверждает важность применения наглядности во вспомогатель­ной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и на­глядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, пе­реставляют местами составляющие единое целое звенья, нарушая их логи­ку, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на раз­личных, чаще всего случайных, ассоциациях. При этом умственно отста­лые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, об­наруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям, т.е. к добавлениям частей, которые отсутствовали в запоминавшемся ими материале. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, по срав­нению со своими одноклассниками, принадлежащими к другим клиниче­ским группам умственной отсталости, запоминают меньший объем мате­риала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамерен­ным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо зна­комый предмет (или его цветное изображение), который они под руково­


103




дством учителя рассматривают, словесно характеризуют или выполняют с ним какие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными, а радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происхо­дящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда эти фрагменты не определяют основное содер­жание прослушанного и не являются самыми существенными, а лишь от­дельными деталями.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся вспомога­тельной школы зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуаль­ных усилий, то результаты оказываются более высокими, чем при пассив­ном отношении к выполнению задания. Экспериментально установлено, что первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирую­щее влияние на последующие репродукции, выполняемые учениками вспомогательной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.
Умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни анома­лий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они позд­нее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и позднее пользоваться активной речью. Недоразвитие речи можно с боль­шей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях рече­вого высказывания детей и младших и старших классов. Оно обнаружива­ется в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, очень широко представленных в младших, особенно I—II классах, а затем, как правило, с большим или меньшим успехом корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем, по сравнению с нормой, и дефектном становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для правильного произношения и для обучения грамоте.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются во всей моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движе­нии их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомо­гательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюда­


104




ются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствую­щие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов вспомогательной школы можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или арти­куляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других - произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некото­рые звуки, которые дети просто пропускают, что делает их речь малопо­нятной, особенно для людей, впервые имеющих с ними дело.
Отклонение от норм имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы беден. Он состоит преимущественно из существи­тельных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозна­чающие хорошо знакомые детям предметы, часто встречающиеся им. Гла­голы же большей частью бесприставочные. Прилагательные занимают не­значительное место в общем составе словаря этих учащихся. Они представ­ляют собой мало конкретные характеристики типа «большой», «малень­кий», «хороший», «плохой». Очень редко встречаются прилагательные, ха­рактеризующие личностные свойства и качества человека. Слова, которые употребляют дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как зашил, пришил, пе­решил и т.п. Слово «хороший» употребляется, например, в значении доб­рый, веселый, красивый, послушный, чистый и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное пре­обладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они более или менее правильно понимают значительно большее количество слов, чем употребляют.
Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из одного-четырех слов. Они имеют не только примитивное, но часто и неправильное строение. В них наблюдаются раз­личные отклонения от норм родного языка: нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться уче­никами обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруд­нениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей


105




между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обога­щается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизнен­ного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных пе­редач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства че­ловека и животных, а также различных предметов, сохраняется, а исполь­зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.
Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Ум­ственно отсталые дети не умеют в достаточной мере слушать и понимать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхололически повторяют часть заданного им во­проса. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух мало распростра­ненных предложений, от них можно услышать не часто. К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это свя­зано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Трудности планирования высказывания, неумение следовать зара­нее определенной схеме, непонимание того, что слушающий должен вос­создать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от гово­рящего. Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлече­ние наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких ус­ловиях речь их становится более развернутой и последовательной. В более старших классах используется план, схема и другие средства, организую­щие речевую деятельность школьников.


106




Эти трудности при овладении грамотой обнаруживаются при осуще­ствлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в со­ставлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий неточ­но и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесе­ний, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения у таких детей часто неправильно построены и не закончены.
У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого восприни­маются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и по­следовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего, относит­ся к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких следую­щих друг за другом звеньев, а также к заданиям, содержащим в себе обоб­щения. В первом случае школьники забывают предложенную последова­тельность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднение в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен­ной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно­действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеет ме­сто недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затруд­няют даже простейшие, практически действенные задачи. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умст­венно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто им­пульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедлены.


107




Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими мыслительной анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения от­личается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих су­щественно важных свойств, давно ему известных. Обычно он говорит о та­ких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществля­ется с помощью взрослого - по его вопросам. Постепенно ученики овладе­вают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного поряд­ка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второ­степенные детали.
Все большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. На­пример, ученик сказал: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синень­кий. Они разные», т.е. у первого предмета выделена величина, у другого - наличие украшающего рисунка.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его со­вершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имею­щихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания. Типичным для них является применение примитивных способов, основывающихся на поверх­ностном анализе условий, установлении случайных, фрагментарных свя­зей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющие- 108




ся у них знания в новых условиях и применяют способ, верный для реше­ния одного, уже известного им типа задач, к другим задачам, решаемым другими путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых, основываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словес­ного текста предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины, выражающие количественные зависимости между предметами. Причем точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что за­дача понята ребенком и будет им правильно решена.
Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару­живается в различных аспектах.
Эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, недостаточно дифференцированным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, под­вержены быстрым, нередко резким изменениям. Учащиеся слабо контро­лируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это сде­лать. Многим умственно отсталым детям свойственна эмоциональная не­зрелость, нестабильность чувств, крайне реактивный характер проявления радости, огорчения, веселья.
При этом учащиеся даже младших классов вспомогательной школы не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их пони­мания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, вос­производят с большей выразительностью, чем другие части текста. Умст­венно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной для понимания ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из кото­рых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие ученикам вспомогательной школы импульсивные прояв­ления обиды, злости, радости и т.п. постепенно сглаживаются под воздей­ствием специального обучения и воспитания. У детей появляется осмыс- 109




ливание своих действий и поступков, формируются положительные при­вычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
Существенные трудности у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, вызывает понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно со­относят движения персонажей картины с внутренним состоянием, переда­ваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и иска­жения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым.
Умственно отсталые учащиеся отстают от своих нормально разви­вающихся сверстников и в понимании эмоций людей, изображенных на картине. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие от­тенки чувств остаются недоступными для понимания многим выпускникам вспомогательных школ. Вместе с тем почти все ученики правильно пони­мают и называют часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния (радость, обида, боль и пр.).
Для умственно отсталых детей в первые дни обучения в школе свой­ственно почти полное отсутствие каких-либо интересов или же их интере­сы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы преобладают над всеми остальными.
Познавательный интерес, определяющий направленность на учебную деятельность у ребенка в норме, у умственно отсталых учащихся обнару­живается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события и, как правило, не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На началь­ных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, его яркостью по форме. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормаль­ных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. С большим трудом формируются у них по­знавательные интересы при выполнении сложной для таких школьников деятельности (чтение, письмо, решение задач и примеров).
У умственно отсталых школьников часто наблюдается «соскальзыва­ние» со сложной для них деятельности на более легкую. Это происходит 110




из-за того, что, неправильно осознавая поставленную задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик относится к ней формально и выполняет ее лишь постольку, поскольку вынужден это делать.
У подростков основные интересы связаны уже не только со школьны­ми занятиями, но и переносятся в сферу внешкольной деятельности. К старшим годам обучения отмечается положительные изменения в форми­ровании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, появ­ление у них интересов к определенным видам практической деятельности (вязание, шитье и т.д.).
У младших умственно отсталых школьников наблюдается неадекват­ная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих воз­можностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ре­бенка в этот возрастной период является оценка взрослым его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка, его поступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то осно­ваний, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раз­дражение, недовольство окружающих, у школьника-олигофрена отмечает­ся формирование неправомерно заниженной самооценки.
Младшим умственно отсталым учащимся, в силу того, что они недос­таточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, вы­бора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С воз­растом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных ка­честв, как умение оценить себя, результаты своей деятельности.
Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений. Они чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе свер­стников.
Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно 111




оценивают свои успехи в учебной деятельности. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознанность собственного дефекта.
Самовосприятие, самоанализ, описание своей внешности и личности доступны, как правило, умственно отсталым старшеклассникам, тогда как младшие школьники-олигофрены испытывают большие трудности при не­обходимости описания самого себя (своей внешности, внутренних качеств личности).
У умственно отсталых школьников существенно страдают волевые процессы. Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельно­сти, требующей переключения внимания. Многие ученики-олигофрены младших классов крайне безынициативны, не могут самостоятельно руко­водить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препят­ствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные ре­акции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неуме­ние противостоять воле другого человека. К старшим годам обучения про­исходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллек­туальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повы­шается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.
Развитие волевой активности способствует умственному и речевому развитию учеников-олигофренов. И в то же время развитие познаватель­ной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных ус­ловий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недос­таточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.
Особенности психического развития и деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, возрастные проявления, связанные с це­ребрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в под­ростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых 112




отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников-олигофренов возникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к труд­ностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками- олигофренами. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизирован- ных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наив­ность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между ха­рактером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кри­зисов также способствует усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у школьников девиаций пове­дения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в усло­виях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм, воровство и др.).
Психическая декомпенсация у подростков-олигофренов с последую­щими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в бо­лезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполно­ценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное пе­реживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность. После просмотра фильмов или чтения рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Дети переживают дефекты внешности, моторную неловкость. Замечания в классе вызывают растерян­ность, скованность или повышенное беспокойство. На индивидуальных же занятиях продуктивность учебной деятельности значительно выше.
Чувство неполноценности способствует появлению у некоторых детей аутических отклонений (болезненное состояние психики, характеризую­щееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от ре­ального внешнего мира). При психической декомпенсации и нарушении поведения по психопатоподобному типу у этих детей помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным поступкам, конфликтам с учителями, товарищами, аг­рессии и т.п.) наблюдается асоциальное поведение (ранний алкоголизм, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексу­альные эксцессы). Для них характерно отсутствие интереса к школьным занятиям. Во всем их поведении преобладает эмоционально-волевая неус- 113




тойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в весе­лом, беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливо­сти, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности.
Основной движущий мотив поведения этих подростков - удовольст­вие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказыва­ются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде дея­тельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трус­ливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах.
Преобладание аффективной возбудимости и двигательной растормо- женности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражи­тельности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному по­воду они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тет­радь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вы­звавшей.
С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеоб­разная взрослость интересов, их односторонняя житейская направлен­ность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к само­утверждению и доказательству своего физического превосходства. У этих детей отмечаются колебания настроения, сопровождающиеся злобностью, угрюмостью, подозрительностью.
Отметим, что в генезисе трудностей поведения подростков- олигофренов немаловажное значение имеет их неблагоприятное положе­ние в классном коллективе. Отсюда неуважительное отношение к коллек­тиву класса, стремление избежать общения с одноклассниками, конфликт­ные отношения с классным руководителем и т.п. Самыми негативными факторами, влияющими на поведение школьников с интеллектуальной не­достаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие, негативное 114




средовое воздействие вне семьи и нарушение организационно­нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания.




Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет