Высшей школы

1.Воспитывающего обучения Мотивации учения

2.Научности и доступности Конкретизации цели

3.Сознательности и активности Активности студента

4.Систематичности, последова-

тельности Единства обучения и

преемственности исследовательской

работы

6.Связи с жизнью Свободы науки

7.Наглядности Наглядности

8.Учета возрастных и

индивидуально- Учета возрастных и инди-

психологических различий видуально-психологичес-

учащихся ких различий студентов

Как видим из сравнительной таблицы, при некоторой специфичности дидактические принципы двух дидактик мало отличаются друг от друга. И это естественно, так как общая дидактика, имеющая более давние традиции, влияет на дидактику высшей школы и не только в отношении отбора и применения дидактических принципов, но и дает опору при решении проблем содержания и направленности исследований, методики обучения студентов в вузе и других актуальных проблем, о которых мы говорили выше.

Здесь представлены не все дидактические принципы, их значительно больше, дидакты предлагают новые или модифицирует те, которые исторически сложились и традиционно применяются в школах всех уровней.

Особенно пристальное внимание проблеме дидактических принципов ученые уделяли в пятидесятые - шестидесятые годы ХХ столетия. Это относится не только к отечественной науке. Зарубежные ученые также озабочены ответом на вопрос: какие дидактические принципы сделают процесс обучения более эффективным.Опираясь на имеющиеся источники, рассмотрим кратко некоторые из работ.

Немецкий ученый Х.Клейн в монографии "Дидактические принципы и правила обучения"(1959г.) сформулировал 11 дидактических принципов, ведущим из которых стал - единства воспитания и обучения".

Американский дидакт Дж.Брунер в работе "Процесс обучения (1962) выдвинул четыре принципа обучения: доступность, прочность, адекватный перенос упражнения - частный случай общей закономерности, связь научных знаний с элементарными, то есть связь теории и практики. Ученый больше внимания уделял психологическим проблемам обучения, чем чисто дидактическим.

Среди немецких ученых можно выделить еще ряд тех, которые пытались сделать и сделали свой вклад в систематизацию принципов дидактики. Это В.Хаммель, в статье "Система и открытость в педагогическом мышлении" (1965г.) обосновал дидактический принцип "открытости", то есть восприимчивости к новым идеям в педагогике. Необходимость в таком принципе возникла в связи опасностью застоя в обучении.

Следующие ученые - представители геттингенской школы (справка: геттингенская академия в ФРГ образована в 1751 году, в ее состав входят 220 членов, которые работают главным образом преподавателями Геттингенского университета, образованного раньше, в 1737 г. Здесь учился М.В.Ломоносов) - Х.Фрибель ("Предметность как принцип образования" 1967г.), Х.Рот ("Оригинальная встреча как методический принцип" 1964г.), В.Клафка ("Педагогическая проблема элементарного и теория категориального образования" 1967г.) обосновывают свой главный принцип, заложенный в названии работы, но не показывают

самой системы дидактических принципов и места в ней данного принципа. В работах В.Коррела ("Правила процесса обучения" 1966) и Ю.Дрекслера ("Теория образования и учения о принципах дидактики" 1967г.) при близком рассмотрении нельзя увидеть ни принципов дидактики, ни системы их в общепринятом понимании.

Отечественные дидакты -М.А. Данилов, М.В. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров и другие сделали свой вклад в развитие проблемы дидактических принципов. Большинство отечественных ученых высказывали озабоченность по поводу отсутствия четкой системы

их в дидактике, отсутствия единодушия у дидактов отечественной и зарубежной школы относительно целесообразности рукводства теми или иными из них в школе, в том числе и высшей. Так Г.И. Щукина ("О некоторых вопросах методологии педагогических исследований" 1971 г.) задает ряд вопросов на которые и сегодня нет ответов:

1.Не способствует ли наслоение принципов в педагогике...

их постоянное постулирование догматизации науки?

2.Не лишает ли это необходимости выявлять закономерности, лежащие в основе педагогического процесса?

3.Не заставляет ли педагогику постоянное обращение к принципам дидактики топтаться в кругу привычных, ассимилировавшихся, ставших будничными, постулатов?" ( С.5).

Действительно, руководство дидактическими принципами в процессе обучения облегчает процесс образования и обучения, но вместе с тем, восприятие их как неких догм, без связи их с практикой и без развития в правила и положения частных методик, тормозит творческие процессы в дидактике высшей школы. Не будем здесь ставить точку, этой проблеме еще предстоит быть в центре внимания современных дидактов. Для примера рассмотрим кратко несколько дидактических принципов.

Дидактический принцип воспитывающего обучения, иногда называемый в литературе принципом воспитательной направленности обучения и образования, ввел в дидактику И.Ф.Гербарт. Он полагал, с чем нельзя не согласиться, что нельзя обучать, не воспитывая и нельзя воспитывать, не обучая. Однако прежде, чем заняться процессом обучения, нужно, считал он, дисциплинировать учащихся.

Строгая немецкая дисциплина, направленная на то, чтобы подавить злую волю, укротить дикую резвость ученика, была направлена на искоренение "изначально заложенной в человеческую природу греховности" и, тем самым, предполагала неверие в положительные ее начала.

Многие последователи И.Ф.Гербарта, обходя строгий авторитаризм в воспитании и обучении, продолжали развитие данного принципа. К ним можно отнести и К.Д.Ушинского, который считал, что воспитательное влияние науки будет достаточно велико, если она подействует не только на ум, но и на душу, и на чувства человека. Таким образом, воспитывающее обучение должно быть и развивающим личность учащегося.

Современная дидактика устанавливает тесную связь между научным содержанием обучения и воспитательными задачами: формированием мировоззрения, нравственным, трудовым, эстетическим, физическим воспитанием, духовно-творческим развитием студента и учащегося в процессе изучения любого учебного предмета, в любомтипе школ. Процесс обучения объективно воспитывает организованность, дисциплинированность, целеустремленность в достижении перспектив развития.

Дидактический принцип наглядности ввел в процесс обучения Я.А.Коменский, назвав его "золотым правилом дидактики". В основе этого принципа лежит живое созерцание. Однако педагогами-практиками было замечено, что чем большим количеством органов чувств учащийся воспринимает действительность, тем достовернее его знания об окружающем мире. В качестве примера можно привести высказывание, ставшее афоризмом: Кто хоть раз видел верблюда, пробовал вкус сахара, слушал пенье соловья, тот никогда не забудет ни вида верблюда, ни вкуса сахара, ни соловьиных трелей.

Введение наглядности в процесс обучения значительно повышает его эффективность. Об этом мы говорили, рассматривая различные точки зрения на важность применения наглядности в школе К.Д. Ушинского и Н.О. Лосского.

Дидактический принцип научности и доступности был введен в дидактику отечественными учеными в период социалистических преобразований. Научно-технический прогресс предлагал новые подходы в решении проблем современности, эти подходы обсуждались и в школах средней и высшей. Изменения содержания образования касались введения в учебный процесс научных фактов, статистики, но при этом не следовало забывать, о том, что знания эти должны быть доступными не только сильным, но и слабым ученикам. Данный принцип направлял деятельность преподавателей на путь поиска новы методов обучения, совершенствования своего мастерства в общении с учащимися и студентами на основе дифференцированного подхода.