ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СРЕДСТВА

Организационная форма обучения - определенный порядок, режим, в котором проходит процесс обучения. Методы, принципы, содержание образования реализуются в различных организационных формах. Средства обучения, как мы уже говорили в методах обучения, понятие более широкое. Это то, что может сделать процесс более или менее эффективным. К средствам обучения следует относить предметы материальной и духовной культуры, доступные преподавателю вуза и студентам, но чаще всего к ним относят технические средства обучения, имеющиеся в вузе: аудиовизуальную технику, книгу, «подручные» средства - мел и доску. Несмотря на то, что в ряде высших учебных заведений ( отечественных и зарубежных) идет массовая компьютеризация учебного процесса, эти подручные средства вряд ли скоро покинут стены учебных заведений. Рассмотрим более подробно организационные формы обучения. Они развивались и совершенствовались в процессе развития и совершенствования различных дидактических систем. Это достаточно хорошо прослеживается в истории педагогики. Уже в Древней Греции, в Академии Платона и лицее Аристотеля мы видим примеры организации учебного процесса в трех видах - индивидуальном, групповом и массовом. В Средние века господствующими были индивидуальные и групповые формы обучения.

Одним из основных форм обучения к 17 веку стал урок. Введение Я.А.Коменским классно-урочной системы, позволило обучать одновременно до 300 человек. Учитель сообщал им основные сведения, давал задания, которые они должны были выполнить на уроке. Для удобства контроля за процессом обучения, учащиеся разбивались на десятки, во главе которых был декурион или монитор, выбранный учителем из числа лучших учащихся или студентов. Декурион помогал слабым в выполнении задания, отчитывался

перед учителем о проделанной работе. Иногда по ответам и отчетам декуриона, вся десятка получала соответствующих балл за работу.

Собственно говоря, эта форма обучения была предтечей бригадно-лабораторной формы обучения, имевшей место в средней и высшей школах вплоть до 20-х годов ХХ века.

Постепенно урок стал одной из ведущих организационных форм обучения. Достоинства классно-урочной системы обучения было налицо: в классе был постоянный состав учащихся, возраст также был примерно одинаковым, время урока оптимальным считалось 45 минут. Это, безусловно, облегчало работу учителя. Регламентировалось не только время проведения урока, но и роль учителя в этом процессе: планирование урока, его структура, дифференциация учебного материала в зависимости от индивидуально-психо-

логических особенностей учащихся, их общего развития и т.д.

Сегодня в высшей школе в работе со студентами применяются несколько организационных форм обучения, которые классифицируются по различным признакам и логическим основаниям.

Первая классификация включает в себя три группы форм: массовую (фронтальную),групповую и индивидуальную. Следует сразу сделать оговорку, между организационными формами и методами обучения трудно провести границу. Нередко метод является формой обучения, иногда наоборот.

Массовые организационные формы обучения включают в себя лекцию, учебно-методическую конференцию, "круглый стол" ,дискуссию, игровые формы обучения.

К групповым следует отнести прежде всего лабораторные и практические занятия, семинары, просеминары, спецсеминары, спецкурсы и другие элективные формы обучения.

Индивидуальные - работа с компьютером, руководство самостоятельной работой студентов, индивидуальные консультации, индивидуальные занятия по учебному предмету, тренинги, упражнения.

По другой классификации выделяются следующие организационные формы обучения: теоретические - урок, конференция, лекция, экскурсия и др.; практические - семинар, лабораторная работа, инструктаж; дополнительные занятия - элективные и факультативные, самостоятельная работа, внеаудиторная работа над рефератами, контрольными, курсовыми и дипломными работами, курсы по выбору, кружки по интересам, любительские объединения и другие.

Как мы уже говорили, границы между методами, приемами и организационными формами и обучения подвижны. Так, например, лекция в вузе может выступать не только как метод, но и как основная организационная форма обучения, в которой присутствуют элементы групповых и индивидуальных занятий, в зависимости от дидактических задач и мастерства преподавателя-лектора.

Ведущей из массовых форм обучения в институтах и университетах культуры остается лекция. Лекция также является и основным методом обучения в высшей школе, поэтому мы будем ее рассматривать и как метод, и как форму обучения.

Несмотря на то, что ее относят к традиционным методам обучения, к группе методов по источнику получения знаний - к словесным методам, она может включать в себя элементы нетрадиционных методов.

Лекционное обучение осуществляется на вербальном уровне, т.к. слово в ней - основной источник информации.

Учитывая, что лекционное преподавание в высшей школе занимает 35-40% учебного времени, закономерно возникает проблема поиска эффективности лекционного преподавания. Эта проблема решается и в зарубежной педагогике, и в отечественной.

Еще в Средние века лекция была ведущим методом и организационной формой обучения в высшей школе, а уже к концу ХУIII началу ХIХ века становится объектом критики ученых (И.Фихте, Ф.Шлеймахер). Лекцию обвиняли в том, что она лишает студентов активности в приобретении знаний. Это привело к замене лекции так называемыми активными методами и формами обучения. К ним относятся метод проектов, Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, белл-ланкастерская система взаимного обучения, исследовательский метод и другие.

Для подтверждения выдвинутого предположения о том, что без лекции в вузе вполне можно обойтись, проводились сравнительные исследования. Среди них можно назвать экспериментальное исследование английского ученого Х.Джонса (1923г.), посвященное эффективности лекции в колледже. (Здесь и далее данные приводятся из работ Н.Д. Никандрова и В.А. Архангельского).

В эксперимент были включены 800 студентов, которым читалось 30 лекций. С помощью различных методов (анкетирования, тестирования, опросов) проверялось усвоение материала немедленно после лекции и через 8 недель. Х.Джонс обнаружил, что индивидуальные различия в усвоении лекционного материала весьма существенны. В среднем 62% материала (из курса психологии) воспроизводилось студентами сразу же после лекции и всего 20% через 8 недель. Кроме того, было выявлено, что усвоение информации улучшалось, если в лекцию включались элементы обсуждения после завершения лекции, наглядность и другие методы и приемы обучения.

Х.Джонс пришел к выводу: так как индивидуальные различия в усвоении лекционного материала студентами значительны, лекция как метод обучения приемлема лишь для 10% наиболее сильных студентов. Считается, что данное исследование имело значение для обоснования более поздних методологических подходов к изучению лекционного преподавания.

Наиболее активное экспериментальное изучение эффективности лекционного преподавания проводилось в годы второй мировой войны и после нее. В ходе их выделилось два основных направления: 1-е - определение эффективности лекционного преподавания с помощью тестов усвоения - без сравнения с другими методами и 2-е - сравнение (по тем или иным критериям) эффективности лекции с другими методами и формами обучения.

Выводы, сделанные в пользу лекции, были основаны на анкетных опросах студентов и профессоров: студенты считают лекцию важным методом обучения и полагаются, в основном, на конспекты лекций при подготовке к экзаменам, профессора считают лекцию наиболее эффективным способом передачи знаний студентам.

Американские ученые Г.Роджерс и Р.Николс (1960 г.) провели независимые исследования, касающиеся выделения факторов эффективности усвоения лекционного материала студентами. Г.Роджерс в диссертации "Навыки слушания лекций, их природа и отношение к успеваемости" выделил общий фактор "умение слушать лекцию", а также фактор "независимости мышления".

Р.Николс выделил десять компонентов умения слушать лекцию. Некоторые из них, несмотря на то, что классификация нечеткая и факторы неопределенны, а рекомендаций, как развить выделенные умения, нет, представляют интерес. Например, такие как наличие предыдущего опыта работы с подобным материалом, интерес к теме (мотивация), приспосабливаемость к лектору, количество энергии, затрачиваемое слушателем, умение вести запись во время лекции, умение приспособить скорость своего мышления (рефлексивность) к скорости подачи материала лектором.

Американский ученый П.Фрайсберг, исследовавший эту же проблему ,сделал вывод, что студенты, не делающие записей во время лекции, а просто слушающие ее, показывают лучшие результаты сразу после прослушивания, чем те, кто пытался записать максимум возможного и те, кто записывал лишь основные идеи. Это различие сохранялось и через две недели при повторном тестировании, однако через 8 недель студенты первой группы показали наихудшие результаты.

Исходя из этого, были сделаны рекомендации студентам: если нужно запомнить материал на короткий срок и использовать его в ближайшем времени, то записывать его во время лекции не нужно, но если требуется долгосрочное запоминание, лучше делать записи.

Наиболее оптимальным, что и было подтверждено рядом исследований, считалось и считается сегодня - сочетание лекции с другими методами обучения. Так К.Кениг и У.Маккачи (США 1959 г.) выявили, что лекцию лучше всего сочетать с обсуждением в большой группе, малой группе и с самостоятельной работой. Студенты лучшим признали сочетание лекции с обсуждением в малой группе.

Дж. Тистерт экспериментальным путем установил, что семинарские занятия более эффективны, чем лекции по двум параметрам: по количеству усвоенного материала и по развитию рефлексивного мышления.

Не остались в стороне от изучения и развития проблемы немецкие ученые. В университетах Германии используются различные методы обучения, в том числе и лекция. Наиболее оптимальным считается включение в лекцию элементов обсуждения. Виды их разнообразны, но чаще всего - это краткие выступления студентов по просьбе преподавателя после изложения отдельного вопроса (5-7 мин).

Для этого лекционный поток делится на мелкие группы, во главе которых находится лидер из числа наиболее подготовленных студентов. Студенты, обсуждают нужный вопрос в группе, затем лидер докладывает результат.

В дидактике современной высшей школы России лекция занимает центральное место. На нее отводится примерно 40% учебного времени. Она считается ведущим методом и организационной формой обучения. Как правило, лекция сочетается с семинарскими, практическими занятиями и самостоятельной работой студентов.

Основными задачами лектора являются: дать систематические знания, воспитать положительное отношение к учению, учебному предмету, развить рефлексивность мышления. Оптимальным считается сочетание логического (от простого к сложному, от известного к неизвестному) и исторического (экскурс в историю вопроса с соблюдением меры в этом) в подаче лекционного материала.

Виды учебных лекций в высшей школе различны: установочная, вводная, обзорная, цикловая (курс лекций, спецкурс),устная, опосредованная аудио-видео-записью, лекция-беседа, лекция-дискуссия, пошаговая лекция, лекция вдвоем, лекция командой и др.

Подготовка лекции включает в себя несколько этапов: 1)отбор материала по теме лекции,2) учет подготовленности аудитории,3) составление плана лекции, тезисов, конспектов, включение наглядности в лекцию,4)психологический настрой на чтение лекции именно в этой студенческой аудитории. Следовательно, чтение лекции требует определенного мастерства, которое приходит с временем, опытом.

Исследователи утверждают ( и не без основания), что на первом этапе овладения лекторским мастерством, как правило, идет перегрузка материалом. Материал управляет лектором, а не он им. Иногда молодые преподаватели включают много лишней информации с целью блеснуть своей эрудицией, пококетничать ею перед аудиторией. Требования их в период экзаменационной сессии бывают нередко завышены.

Второй этап лекторского мастерства - работа над собой и материалом. Более жесткий отбор его для данной аудитории. Третий этап - мастерство достигнуто, изложение материала ясно, доступно, научно, систематично. Он уже знает, что в больших гулких аудиториях, там, где лекция читается без микрофона, студенты особенно хуже слышат согласные и шипящие и могут из-за этого раздражаться, шуметь, поэтому он более четко их произносит.

На третьем этапе, опытный преподаватель знает, что оптимальным будет предложить студентам план лекции и литературу и совместно решить, какие вопросы нужно рассмотреть на лекции, а какие вынести на самостоятельное изучение, проверив результат на семинаре.

Как известно, для развития самостоятельности в мышлении и действиях студентам нужно иногда побывать в ситуации "полной неопределенности", так как именно она помогает раскачивать нужные зоны головного мозга (определение гештальтпсихологов) для симулирования познавательной деятельности и рефлексивности мышления.

Преподаватель-мастер учитывает естественные особенности восприятия студентами информации: 4-5 минут от начала лекции - фаза настроя восприятия, 25-35 минут оптимальная активность внимания и восприятия, 10-15 минут фаза усилий , и если не сделать небольшой перерыв, то она перерастет в фазу выраженного утомления.

Опыт подсказывает ему, как в данной ситуации себя вести, как реагировать на эмоциональные всплески студентов и т.д. Знают, что нужна постоянная работа над собой и материалом, знают, на какие дидактические принципы следует опираться , читая ту или иную лекцию, какие принципы всегда должны быть главными в любой лекции: научности и доступности, систематичности, последовательности и преемственности в изложении материала, связи теории и практики, прочности, наглядности, воспитательной направленности в обучении и образовании.

Молодые преподаватели нередко задают вопрос более опытным: можно ли опираться на конспект в ходе изложения материала. Конечно, лучше свободно излагать информацию, но иногда лучше заглянуть в записи, чем потерять логику изложения или исказить факты.

Требования к культуре речи преподавателя высшей школы достаточно высоки, и это естественно. Здесь важно все: постановка голоса, дикция, мимика, жесты, стиль изложения, темп речи, логика изложения материала, эмоциональность изложения , вдохновение.

Цицерон говорил, что хорошее публичное выступление должно быть эмоциональным. Однако нужно помнить и другое - преподаватель, лектор - не робот, он обычный человек, он может быть не в настроении, недомогать, может допускать ошибки. Нужно уметь установить связь с аудиторией, чтобы она с сочувствием к нему отнеслась, уметь исправить ошибку, найти в себе смелость для этого, пусть даже не сразу, а в следующей лекции. Главное оставаться самим собой, играя роль лектора, не переигрывать.

Р.Э.Нейман, рассматривая роль лекции в высшем образовании (Педагогика высшей школы. Цикл лекций /под ред. П.М.Гапонова: -Воронеж, ВГУ,1969,с.73-80), выделяет две основные задачи, которые лектор должен решить:1) передача системы знаний; 2) воспитание определенного отношения к предмету, формирование убеждений, мировоззрения. Для этого необходим строгий отбор материала, включаемого в лекцию, исключение перегрузки лекции второстепенными сведениями, а также искусство подачи этого материла, творческий подход к подготовке лекции и мастерство в передаче информации студентам. Здесь важна, безусловно, увлеченность преподавателя своим предметом, своей наукой. Но "творчески свободный импровизированный стиль чтения лекций приходит лишь вместе с глубокими познаниями"(Там же, с.80).

Из групповых форм обучения в высшей школе наиболее распространены семинарские занятия - просеминары, семинары, спецсеминары, практические и лабораторные работы.

Просеминары - это форма занятия, предваряющая и подготавливающая студентов к семинару. Как правило, просеминары проводятся на младших курсах, когда студенты еще испытывают затруднения в подготовке к семинару, учатся самостоятельно добывать знания по учебному предмету. На просеминаре идет разбор литературных источников, обсуждение рефератов, выполненных студентами, или обсуждается ход их выполнения. Делается не для того, чтобы оценить работу студентов, а для оказания помощи в работе.