Высшей школы

В средине ХIХ века во время правления Александра II начались новые реформы системы народного образования, принесшие значительные изменения в высшем образовании. Прежде всего был утвержден университетский Устав (1863 г.), обосновавший интеграцию немецкой и французской систем образования и гарантировавший возвращение академических свобод университетам и автономию со стороны государства. Для этого была создана профессорская корпорация, в центре ее стал Совет профессоров. Она включала в себя факультеты и действовала на основе принципов самоуправления и самопополнения.

Был издан также важный для высшей школы университетский устав (1868 г.), гарантировавший большую самостоятельность ученым советам университета в принятии решений о выборе и утверждении сроком на 4 года ректора и проректоров, в создании факультетских советов и выборе деканов.

Просуществовала корпорация до утверждения нового Устава Александром III в 1884 году. Следует заметить, что повелением императора в 1882 году ( а фактически начало его работы относят к 1888 году) был открыт университет в Томске. На торжественном собрании в день в честь его открытия прозвучали очень актуальные для дидактики высшей школы слова (данные из книги:

В.А.Шаповалов. Высшее образование в системе культуры.- Ставрополь:СГУ,1996.-С.41-63): "Университет действительно имеет громадное значение для жизни народа. Он является не только местом, где молодежь получает высшее образование, формирует свое научное и общественное мировоззрение, но, вместе с тем, рассадником науки в полном смысле этого слова.

Задача его далеко не исчерпывается воспитанием юношества, он должен, кроме того, двигать вперед и развивать науку; он должен являться центром, в котором и вокруг которого будут сосредоточиваться умственные интересы данной местности. Проникшись интересами общечеловеческой науки, он обязан не только не забывать интересов местных, но должен отдавать большую часть сил своих, тем более, если дело касается такой страны, как Сибирь, которая была лишена до сих пор всестороннего научного изучения и исследования. В этом отношении нашему молодому университету предстоит чрезвычайно широкая и плодотворная задача. Наш край давно ждет добросовестных и подготовленных исследователей, а кто же лучше, полнее и осмысленнее может выполнять эту необходимую работу как не университет".

Особо следует сказать о вкладе в развитие дидактики высшей школы К.Д.Ушинского (1824-1870 гг.), который стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теории и практики других народов.

Идея народности, педагогически им обоснованная, сознавалась им как двигатель творческого развития не отдельно взятого россиянина, а всего народа. "Как бы талантлива ни была отдельная личность, как бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа" - говорил он ( Пед. соч.: В 6 т.Т.1. М.,1988. С.254).

В своей трехтомной монографии "Человек как предмет воспитания/ Опыт педагогической антропологии/",имеющей большое значение в развитии дидактических идей, он доказал возможности обучения и воспитания для становления творческой личности.

Главными основами для педагогики он считал физиологию, психологию и логику но отмечал, что круг наук, имеющих отношение к педагогике значительно шире.

Теоретическую разработку основ дидактики К.Д.Ушинский сочетал с созданием учебников и методи-ческими рекомендациями.

Важнейшей категорией педагогики и дидактики он считал цель воспитания и обучения, заключающуюся в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась бы в цель жизни. Важно, чтобы эта цель не противоречила природе человека, а была созвучна с нею.

Большую роль сыграл К.Д.Ушинский в развитии женского образования в России. Об этом следует сказать особо.

В первой половине Х1Х в. в России стали уделять внимание высшему образованию женщин. Для девушек и женщин привилигированных сословий, в том числе и дворянского происхождения, существовали закрытые учебные заведения - женские институты. В них готовили благородных девиц к деятельности в сфере семейных отношений.

К таким учебным заведениям относились Смольный институт благородных девиц, где, кстати сказать, преподавал К.Д.Ушинский, специально изучавший постановку женского образования в Швейцарии, два Екатерининских института - в Петербурге (1789) и в Москве (1802), а также девичье отделение Военно-сиротского дома, на основе которого был создан Павловский институт.

Так в Смольный институт вначале принимали девочек с 5-6-летнего, а позднее с 8-9 и 10-11- летнего возраста и находились они там 12 лет (позднее 9 и даже 6 лет)), то есть до 17-18 летнего возраста. Планы обучения в нем были четко дифференцированными подчинены особенностям успешно, средне и слабо успевающих. Набор учебных предметов в них значительно отличался.

Так, например, для слабо успевающих младшего возраста в начале обучения обязательными были чтение, письмо на трех языках русском, французском, немецком, чистописание, рисование, а для успешно успевающих к этим предметам добавлялись Закон божий, грамматика на трех языках, география, история.

В среднем возрасте - Закон божий, история, география, французский, немецкий языки, арифметика, рисование.

В старших классах добавлялась логика, геометрия, риторика, естественная, всеобщая и русская история, физика, нравоучение. Кроме того, особое внимание обращалось на воспитание хороших манер, на танцы, пение, обучение игре на музыкальных инструментах, рукоделие.

Методика обучения в сословных женских институтах (особенно на отделениях для девочек из мещан), в основном, была ориентирована на развитие памяти. Девушкам предлагалось для заучивания большое количество текстов, терминов, дат, названий. Задачи дать девушкам полное, систематическое и разностороннее образование не ставилось.

Позднее в дворянских институтах стали осуществлять специальную подготовку гувернанток и воспитательниц для богатых детей. Для этого девушкам нужно было основательно изучить педагогику, которая им преподавалась.

"Практическая цель преподавания педагогики в женских учебных заведениях заключается, во-первых, в том, чтобы развить в воспитанницах желание сознательно заниматься воспитательной деятельностью, открыть им возможность понимать педагогические сочинения и тем вести далее свое педагогическое образование, для которого в учебном заведении могут быть положены самые первые

основы, и во-вторых, в том, чтобы дать слушательницам возможность, по выходе же из заведения, с успехом, без тяжелых проб и грубых ошибок, заняться воспитанием и первоначальным обучением детей" (К.Д.Ушинский. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений. Избр.пед.соч. М.,1939,Т.1.С.392).

Большое значение для педагогики и дидактики высшей школы имели идеи известных русских ученых Н.И.Пирогова, Н.А.Корф, Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, В.П.Острогорского, А.Я.Герда, П.П.Блонского, П.Д.Успенского, Г.Гурджиева и других. Большинство из них выстраивали свои педагогические концепции на основах гуманистической педагогики и психологии, на необходимости видеть в центре образования прежде всего личность учащегося и преподавателя.

В.В.Зеньковский, характеризуя русскую педагогику до 1917года и в советский период, различает в ней несколько течений:

"А.Педагогический натурализм.

1.Научное течение.

2.Романтическое течение: а) полупозитивистическое, б) религиозное.

3. Советское течение.

В. Педагогический идеализм.

С. Религиозно-педагогическое течение."(Русская педагогика в ХХ веке //Педагогика.1997.N2.С.73-89).

Для течений до советского периода, объединяющей была идея "свободного воспитания", вера в творческие силы ребенка, в его "внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие" (указ.источник.С.77).

Так В.П.Вахтеров и К.Н.Вентцель рассматривали концепцию воспитания и образования человека с точки зрения возможностей развития его духовного, творческого потенциала, космического самосознания. К.Н.Вентцель, в частности, будучи теоретиком свободного воспитания, подчеркивал важность учета духовного состояния человека, высвобождения в нем свободной творческой личности, способной, вместе с тем, найти свое место в мире и социуме. В.П.Вахтеров также считал необходимым учитывать индивидуальность личности, проявляющуюся в умственном и нравственном развитии, чтобы дать ему возможность ощутить силу своего творческого Я.

П.Д.Успенский, известный ученый, теософ, выделял в жизни человека четыре составляющих - сон, бодрствованние, самосознание и объективное сознание. По его мнению, человек, "владея четырехэтажным домом ... как бы живет только на двух нижних этажах", отдавая предпочтение двум первым. В то время как два других не служат ему. Для процесса обучения важно активизировать именно сознание и самосознание, так как они связаны с эмоциями, ярким зрительным ощущением, умственным напряжением. Самосознание, по его мнению, это такое состояние, которое способствует формированию объективного отношения к миру, людям, к самому себе.

П.Д.Успенский совместно с Г.Гурджиевым разработал концепцию школы, в основе которой была идея индивидуализации в воспитании и развитии личности ее творческих способностей.

Со средины Х1Х и до конца ХХ веков дидактика высшей школы в России развивалась под сильным влиянием дидактических идей зарубежных дидактов. Шло активное заимствование методов и форм обучения, получивших апробацию в высших школах Америки, Англии, Германии, Швейцарии и других стран. Вместе с тем следует заметить, что в этот период в России отмечается значительное развитие демократического движения, которое сказалось на просвещении, образовании и национальной культуре. В средине Х1Х века появляются «новые» люди, полагавшие , что все изменения в жизни можно свести к химическим и физическим процессам, и искавшие формулу благосостояния и счастья народа. Прогрессивное общество испытывало глубокое чувство вины перед народом и пыталось сделать все для вывода его из темноты и невежества. В этот период открываются школы для народа, дается людям из «низов» обучаться в университетах. Большое значение в этом имело движение меценатов и благотворителей. Они участвовали в развитии образования, науки, культуры. В это время идут дискуссии, в которых участвовало и студенчество, о том что является главным в жизни: рационализм или духовность? Исследователи данного периода отмечают на рубеже веков наличие интенсивной духовной жизни русского общества. Не случайно этот период был назван в развитии русского искусства «серебряным веком», именно тогда на арену общественной жизни вышли известные в истории отечественной культуры писатели, художники, музыканты, театральные деятели, философы, ученые и конструкторы, историки и педагоги. Все это не могло не сказаться и на мировоззрении российского студенчества. «Серебряный век» закончился в 20-х годах ХХ века.

После октябрьской социалистической революции 1917 года вплоть до средины ХХ века развитие дидактики средней и высшей школы, а также внешкольного образования было обусловлено идеями Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.В.Луначарского, М.И. Калинина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, определившими путь ее развития усвоением общечеловеческих и национальных ценностей: гуманизма, народности, гражданственности, долга и других.

Педагоги и общественные деятели советского периода в России, руководствовались, в основном, марксистско-ленинской теорией коммунистического воспитания и определяли цель высшей школы как сочетание глубокого профессионального образования с всесторонним и гармоничным развитием личности.

Как мы знаем, история внесла коррективы в развитие данной идеи, высветила ее слабые стороны, некоторую ее утопичность и несостоятельность. Тем не менее мы не можем вычеркнуть этот период из истории педагогической мысли России, так как он дает нам достаточно важную информацию, способствующую развитию современной дидактики. Нельзя не отметить, что в этот период большое значение придавалось высшему образованию молодежи. Так, если в 1914г. высших учебных заведений в России было 98, то к 1950 году их стало в 10 раз больше, а соответственно и число студентов в них увеличилось с 121,7 тыс. до 1247 тыс. (БСЭ. Изд. второе,т.9.с.508-509).

На рубеже двух столетий вплоть до средины ХХ века значительное развитие получила религиозная философия силами отечественных мыслителей, в том числе русского зарубежья, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.И.Гессен, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Г.В.Флоровского, П.А.Флоренского, С.Л.Франка и

других, заложивших философские основы современной отечественной педагогики.

Создание новой школы в советский период развития России шло параллельно с отбором содержания, методов и принципов высшего образования, направление которого было определено ГУСом (Государственным ученым советом) и преследовало цель всеми средствами способствовать формированию личности нового человека -строителя коммунистического общества.

В годы Великой отечественной войны 1941-45 годов развитие дидактики высшей школы продолжалось под руководством Академии педагогических наук учебными и научно-исследовательскими институтами и университетами. Больших изменений в данной области не произошло.

Значительное влияние на развитие дидактики высшей школы оказали труды известных ученых - С.И.Архангельского, Н.А.Никан -дрова, А.В.Барабанщикова, Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина и других.

Сложившиеся в ходе многовековой истории педагогические традиции оптимизации выбора организационных форм, методов, средств обучения студентов стали основой развития дидактики высшей школы на современном этапе. В настоящее время ее развитие подчинено влиянию происходящих в мире и в России изменений.

Итак, анализ истории развития педагогической мысли за рубежом и в России показывает, что ее носители по своему трактовали вопросы дидактики, но всех их объединяло одно - глубокий гуманизм и демократизм в построении систем обучения, желание дать возможность людям получать основательное образование пригодное для обеспечения достойной жизни в своей стране.