Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург

Он отвечает: "Я не знаю... Какая-то иглюська". Мальчик в этом случае не

может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет

в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие.

Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключениях.

Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных

связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у

ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного

случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность

частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным

умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой

совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений

ребенка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения

внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А

иногда у ребенка встречаются "умозаключения" от наличия одного предмета

или признака к другому в силу установившейся между ними прочной

ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть

существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на

облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних

ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в

областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают

появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные

умозаключения (см. выше).

2. В соответствии со своеобразным характером "обобщений",

заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится своеобразие

функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из

волжских городов, называет "Вога" (Волга) всякую реку. "Собственное имя"

превратилось у нее в "нарицательное"; грани между этими двумя столь

различными категориями слов для нее еще не существует; слово,

обозначающее единственный объект, приобретает "обобщенное" значение. С

другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия,

совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом

превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения

совокупности иногда более или менее однородных, а иногда, скорей,

сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной

ребенку ситуацией - еды, одевания и т. д. (как, например, разные части

туалета - штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную

для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для

совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет

ребенок и другие слова, подлинным значением которых является общее

понятие. Итак, с одной стороны, происходит превращение собственного

имени в нарицательное, с другой - общего термина в имя собирательное; с

одной стороны, растворение единичного в общем, с другой - сведение

всеобщего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига,

встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только

превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление

собственного имени (Волга) в качестве нарицательного (для реки и даже

вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать

отвлеченной системой отношении; а именно это требуется для того, чтобы

определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в

Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в

первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект

определяется системой координат, фиксирующих только ей одной

принадлежащее место на карте нашей страны; определение ее единичности

требует поэтому обобщенной мысли, способной оперировать отвлеченными

отношениями.

Таким образом, вышеотмеченные особенности в речи ребенка в

функциональном употреблении слова являются производными от

особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением

взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются

местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь

влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее

влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего

объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить

особенности функционального употребления слова в "проводящую причину"'

особенностей детского мышления - значит дать в корне порочное

представление об истинных путях умственного развития ребенка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в

отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он

сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро

придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы

прислушиваясь, и сказал: "Тс-с, праздник идет!" И несколькими годами позже

дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого

положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое

оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок

овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые

его "обобщения" представляют собой, казалось бы, не что иное, как

употребление слов в "переносном" значении; так можно истолковать,

например, вышеприведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки

кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок

назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребенок

употребляет такие выражения, как "я моргаю зубами", "посолить сахаром", и

многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном,

метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения:

одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за

ним в языке, и другое - то, которое ему придается в данной связи.

Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему

прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса

на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства,

причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой,

определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический

перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или

смысловых сфер, осознанных в их различии и общности.

---------------------------------------

' Здесь С. Л. Рубинштейн продолжает скрытую полемику с культурно-

исторической теорией Л. С. Выготского (подробнее см. с. 85-86, 99, 152-153,

163-164, 312, 346 настоящего издания). Термин "производящая причина" взят

из его итоговой книги (1934) "Мышление и речь" (ВыготскийЛ. С. Собр. соч.:

В 6т. М., 1982. т. 2. С. 133.). (Примеч. сост.)

------------------------------------------

Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи

взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова,

поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким

образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое

значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличии от

всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово

с одного предмета на другой, слово не может употребляться в

метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом

значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание

переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о

затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего

мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для

соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и

его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его

значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе

развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их

соотношение, не только запас слов, которым располагает ребенок, и значение,

которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного

развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних

ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым

своим значением, а это последнее - сначала с самим предметом, так что

слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством

предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по

существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и

оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие

большое значение в речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические

"изыскания", которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются

иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не

отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого

обобщенного значения, которое может приобрести различные частные

значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые

входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с

переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой

обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями

знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении, и во взаимоотношении

мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении

оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических

формулах.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него

относительно очень рано - в дошкольном возрасте и даже в начале его -

зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького

дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных

процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают

вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает,

умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже

пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и

мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная

преемственная связь.

Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно - не только

количественно, но и качественно - отличается от зрелого научного

мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже

подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное

мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в

основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по

преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой

ситуации Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное "логике"

восприятия. Отсюда все вышеотмеченные специфические черты ранних форм

обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений,

отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее

отличительные черты, дает верное представление о мышлении ребенка

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребенка и

выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление

ребенка на ранних ступенях его развития - в тот период, когда впервые

складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ

мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей

формы - теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой,

если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления,

соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само

наличие между ними качественных различий уже исключает возможность

трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание.

Развитие мышления ребенка представляет собой качественное изменение не

только содержания, но и формы мышления - в едином процессе, в котором

качественные различия выступают внутри единства и "скачки", разрывы

непрерывности не нарушают преемственности Изменение формы мышления

совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое

содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к

переделке, к преобразованию содержания;

ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития

ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и

того познавательного содержания, которым ребенок под руководством

взрослых овладевает в процессе обучения.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА В

ПРОЦЕССЕ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения

начинает овладевать каким-нибудь "предметом" - арифметикой,

естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и

элементарных, но построенных в виде системы, - мышление ребенка

неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой

ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и

рядом непосредственно соединено - слито и как бы сращено - то, что

существенно между собой не связано Поэтому пока мысль оперирует только в

пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточных опорных точек

для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей,

основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по

смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же

ситуации.

Эти специфические формы "ситуативного" мышления неизбежно

"сбрасываются" содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в

процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного "предмета" предполагает

расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но

существенно между собой не связано, и выделение однородных свойств,

существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает

обучаться системе знаний различных "предметов", эта система, проникая в

сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от

строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает,

преобразует формы "ситуативного" мышления и служит основой для развития

у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения

ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в

котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством абстракции

выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных

явлений или одна их сторона, - как, например, количественная сторона

вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности,

которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах

системой знаний, так же отличаются от вышеохарактеризованных начальных

форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания

членение материала на различные дисциплины или "предметы" отличается от

структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного

на новых началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности,

свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и

выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно

овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее

обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный

опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его

мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было

охарактеризовано как "ситуативное", то на этой ступени оно может быть

названо - по своему содержанию - эмпирическим. На новом содержании

формируются и новые формы - "рассудочной" мыслительной деятельности.

В систематизированном и обобщенном содержании опытного знания мысль

приобретает достаточно опорных точек для недоступного еще ситуативному

мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений

общности по существу - от сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умозаключениях, на всем его

мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой

мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее

перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных

предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между

собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного,

частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка

приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь

значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика

растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма

абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По

новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от

случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется

еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными

свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются

пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем

чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже

доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных

фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и

такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления

еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим

является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему

понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития

новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения,

овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область

абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения,

продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от

частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из

немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он

идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного

приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе

обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием

научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является

вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению.

Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и

следствием его умственной деятельности, направленной на овладение

содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и

адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень

усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня

заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или

отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис' в отношении исторических

понятий. По ее данным, учащиеся III-IV классов в объяснении терминов,

обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-то: город,

фабрика и т.д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики -

дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали

существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них

находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем

обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального

положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать

определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные

трудности появляются при определении понятий, выражающих систему

отноше-

' Гиттис И. Историческая терминология в начальном обучении

истории // Советская педагогика. 1937. № 3.

--------------------

ний. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям

трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются

значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и

даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у

других. Как правило, употребление термина в изложении исторического

контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех

обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в

их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П.

Иванов' приводит многочисленные факты, показывающие, какие

несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при

овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева

оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании

возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям

относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху

вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице.

Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию

элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит

материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий

ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно

отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы

их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е.

они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза,

но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала

на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное

усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в

значительной мере является несовершенство педагогического процесса.