А. Мырзахметов атында

1. 
   Миротин Л. Проектирование доставки грузов // РИСК. - 1996. - №6, с. 4 - 5.
   
2. 
   Ходош М.С. Грузовые автомобильные перевозки. - М.: Транспорт, 2010. - 250 с.
   
3. 
   Карбанович И.И. Международные автомобильные перевозки. - Мн.: Юнипак, 2002. - 200 с.
   

Какимжанова А.К. - преподаватель

Советов А.Ж. - студент 4 курса

специальности 5В012000 «Профессиональное обучение»

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматриваются совокупность современных методов контроля сварочных соединений и их классификация.
Аңдатпа

Бұл мақалада дәнекерленген қосылыстардың және олардың жіктелуі қазіргі заманғы әдістерін жиынтығы қарайды.
Annotation

This article looks at the totality of modern methods of welded joints and their classification.
Сегодня сварка применяется для неразъемного соединения широчайшей гаммы металлических, неметаллических и композиционных конструкционных материалов в условиях земной атмосферы, Мирового океана и космоса. Несмотря на непрерывно увеличивающееся применение в сварных конструкциях и изделиях легких сплавов, полимерных материалов и композитов, основным конструкционным материалом остается сталь. Именно поэтому мировой рынок сварочной техники и услуг возрастает пропорционально росту мирового потребления стали. К началу ХХI в. он оценивается примерно в 40 млрд. долларов, из которых около 70% приходится на сварочные материалы и около 30% - на сварочное оборудование [1].

Отмеченные особенности определяют общую положительную тенденцию роста мирового производства сварных конструкций, динамичного развития мирового и регионального рынков сварочной техники и материалов.

Вполне очевидно, что качество сварных швов влияет на функциональность всей сва-ренной конструкции. Дефекты приводят к ослаблению прочности изделий и их разрушению в процессе эксплуатации. Из - за проницаемости швов нарушается герметичность сосудов и систем, работающих под давлением.

После завершения сварочных работ, изделия должны подвергаться контролю сварных соединений с целью обнаружения и исправления дефектов.

Невооруженным глазом можно рассмотреть лишь часть из них - крупные наружные трещины и поры, непровары, подрезы и т.п. Большая часть дефектов скрыта в глубине металла или имеет такие малые размеры, что обнаружить их можно только с использованием специальных приборов и материалов.

Существует много способов контроля сварных швов, различающихся по принципу действия, способности к обнаружению тех или иных видов дефектов, техническому оснащению. Методы контроля сварных соединений подразделяются на разрушающие и неразрушающие. Последние, в силу понятных причин, являются наиболее широко используемыми. Применяются следующие основные методы неразрушающего контроля сварных соединений: внешний осмотр, радиационная дефектоскопия, магнитный контроль, ультразвуковая дефектоскопия, капиллярная дефектоскопия, контроль сварных швов на проницаемость, прочие методы (проверка с использованием вихревых токов и т.п.) [2].

Внешний осмотр сварных соединений:

Всякий контроль сварных соединений начинается с внешнего осмотра, с помощью которого можно выявить не только наружные дефекты, но и некоторые внутренние. Например, разная высота и ширина шва и неравномерность складок свидетельствуют о частых обрывах дуги, следствием которых являются непровары.

Перед осмотром, швы тщательного очищаются от шлака, окалины и брызг металла. Более тщательная очистка в виде обработки шва промывкой спиртом и травлением 10%-ным раствором азотной кислоты придает шву матовую поверхность, на которой легче заметить мелкие трещины и поры. После использования кислоты нужно не забыть удалить ее спиртом во избежание разъедания металла.

Визуальный контроль сварных соединений выявляет, прежде всего, наружные дефекты - геометрические отклонения шва (высоты, ширины, катета), наружные поры и трещины, подрезы, непровары, наплывы.

Для эффективности контроля используют дополнительное местное освещение и лупу с 5 - 10 кратным увеличением. Лупа - очень полезный инструмент в данном случае, она помогает выявить многие дефекты, которые нельзя рассмотреть невооруженным глазом - тонкие волосяные трещины, выходящие на поверхность, пережег металла, малозаметные подрезы. Она позволяет также проследить, как ведет себя конкретная трещина в процессе эксплуатации - разрастается или нет.

При внешнем осмотре применяется также измерительный инструмент для замера геометрических параметров сварного соединения и дефектов - штангенциркуль, линейка, различные шаблоны [3].

Капиллярный контроль.

Капиллярный контроль основан на капиллярной активности жидкостей - их способ-ности втягиваться, проникать в мельчайшие каналы (капилляры), имеющиеся на поверхно-сти материалов, в том числе поры и трещины сварных швов. Чем выше смачиваемость жидкости и чем меньше радиус капилляра, тем больше глубина и скорость проникновения жидкости.

С помощью капиллярного контроля можно контролировать материалы любого вида и формы - ферромагнитные и неферромагнитные, цветные и черные металлы и их сплавы, керамику, пластмассы, стекло. В основном, капиллярный метод применяют для обнаружения невидимых или слабовидимых невооруженным глазом поверхностных дефектов с открытой полостью. Однако с помощью некоторых материалов (керосина, например) можно с успехом обнаруживать и сквозные дефекты.

Для капиллярного контроля разработан ГОСТ 18442-80 "Контроль неразрушающий. Капиллярные методы. Общие требования" [3].

Контроль сварных швов с помощью пенетрантов. К наиболее распространенным способам контроля качества сварных швов с использованием явления капиллярности относится контроль пенетрантами (англ. penetrant - проникающий) - веществами, обладающими малым поверхностным натяжением и высокой световой и цветовой контрастностью, позволяющей легко их увидеть. Сущность метода состоит в окраске дефектов, заполненных пенетрантами [4].

Пенетрант для контроля сварных швов.

Существуют десятки рецептур пенетрантов, обладающих различными свойствами. Есть пенетранты на водной основе и на основе различных органических жидкостей (керосина, скипидара, бензола, уайт - спирита, трансформаторного масла и пр.). Последние (на основе различных органических жидкостей) особенно эффективны и обеспечивают высокую чувствительность выявления дефектов.

Контроль швов на непроницаемость с помощью керосина. Несмотря на свою простоту, контроль качества сварных соединений с помощью керосина достаточно эффективен и к тому же не требует сколько - нибудь значительных материальных затрат. Недаром им продолжают широко пользоваться и в наше время, богатое на различные высокофункциональные устройства и приборы.

Керосин способен проникать сквозь мельчайшие трещины в сварных швах, благодаря чему позволяет обнаруживать мельчайшие дефекты. По своей эффективности способ контроля керосином эквивалентен гидравлическому испытанию с давлением 3-4 кгс/мм². Он основан на том же явлении капиллярности, что и контроль пенетрантами. К слову сказать, в некоторые пенетранты фирменного изготовления керосин входит в качестве составляющего компонента [4].

Контроль сварных швов на проницаемость.

Ко многим используемым в промышленности и быту всевозможным емкостям, гид-равлическим и пневматическим системам, изготовленным с использованием сварки, предъявляется требование герметичности. Для определения последней проводятся испыта-ния на непроницаемость сварных швов, называемые по-разному - течеисканием, пузырьковым способом, пневмо- и гидроиспытанием. Целью всех этих методов является обнаружение сквозных дефектов, через которые жидкость или газ могут выходить наружу сосуда или системы или, напротив, проникать внутрь.

Существует довольно много методов контроля сварных швов на проницаемость с использованием различных материалов - газов (в основном воздуха или азота), жидкостей (воды или масла). Сутью испытаний является создание избыточного давления или разрежения и обнаружение мест, через которые под их воздействием рабочий компонент (газ или жидкость) проникает через сварной шов [4].

По виду используемого рабочего компонента и способа создания разности давлений различают пневматический, гидравлический, пневмогидравлический, вакуумный контроль.

Проверка аммиаком. К разновидностям пневматического испытания относится контроль качества сварки с помощью аммиака, который подают под давлением в проверяемую емкость в количестве сотой части всего объема воздуха. Перед подачей аммиачно-воздушной смеси, швы, подлежащие контролю, покрывают бумажной летной или медицинским бинтом, пропитанными фенолфталеином. Проходя через сквозные дефекты, аммиак оставляет на ленте или бинте красные пятна. Метод проверки с помощью аммиака очень достоверен.

Обдув сварных соединений воздухом. В тех случаях, когда изделие нельзя накачать воздухом, можно применить упрощенный вариант пневматического испытания, обдувая шов с одной стороны струей воздуха под давлением, а с другой - обмазав его мыльным раствором. В этом случае в зоне обдува создается подпор воздуха, который проявляет себя появлением пузырьков с обратной стороны (при наличии сквозных дефектов).
Проверка обдувом сварных соединений воздухом

Гидравлический контроль. Гидравлическое испытание предполагает использование в качестве компонента, создающего давление, воды или масла. После создания необходимого давления (100 - 150% от рабочего), емкость выдерживают в таком состоянии около 5-10 минут, обстукивая легкими ударами молотка с круглым бойком околошовную зону. Если шов имеет сквозной дефект, он проявится течью жидкости [4].

Магнитная дефектоскопия.

При контроле качества сварки магнитными дефектоскопами используется явление электромагнетизма. Прибор создает вокруг исследуемой области магнитное поле, поток линий которого, проходя через металл, искривляется в местах дефектов. Это искажение фиксируется определенными способами, из которых в сварочном производстве используются два - магнитопорошковый и магнитографический. При первом, на поверхность сварного соединения наносят сухой или влажный (в смеси с маслом, керосином или мыльным раствором) ферромагнитный порошок (например железный), который скапливается в местах дефектов, свидетельствуя, таким образом, о наличие несплошностей [4].

Проверка качества сварных швов магнитной дефектоскопией.

Более совершенный магнитографический способ предполагает наложение на шов ферромагнитной ленты, на которой после пропускания ее через прибор проявляются имеющиеся дефекты.

Ультразвуковая дефектоскопия.

Ультразвуковой способ использует способность ультразвуковых волн отражаться от границ, разделяющих две упругие среды с разными акустическими свойствами. Посланная прибором ультразвуковая волна, пройдя металл, отражается от его нижней поверхности и возвращается обратно, фиксируясь датчиком. При наличии внутри металла дефекта, датчик отобразит искажение волны. Различные дефекты отображаются по-разному, что позволяет определенным образом классифицировать их.

Радиационная дефектоскопия.

Радиационная дефектоскопия основана на способности рентгеновского и гамма-излучения проникать через металлы и фиксировать на фотопленке дефекты, встречающиеся на его пути. Недостатком радиационной дефектоскопии является дороговизна приборов и вредность для людей используемого радиационного излучения.

1. 
   Смаллбоне К. Улучшение качества жизни посредством оптимального использования сварочных технологий // - Стоматическая сварка. 2008. №11.
   
2. 
   Технология и оборудование сварки плавлением и термической резки: Учебник для вузов / А.И. Акулов, В.П. Алехин, С.И. Ермаков и др.; Под ред. А.И. Акулова. - 2 - е изд., испр. и доп.; Гриф УМО. - М.: Машиностроение, 2003.
   
3. 
   Электронные формы методических пособий, изданных в институте дистанционного образования Томского политехнического университета: [CD]. - ВУЗ / изд. - Томск: ТПУ ИДО, 2005.
   
4. 
   Сварка. Резка. Контроль: справочник в 2 т. Т. 1 / Н.П. Алешин, Г.Г. Чернышев, А.И. Акулов и др.; под ред. Н.П. Алешина и [и др.]. - М.: Машиностроение, 2004.
   

Какимжанова А.К. - преподаватель

Достекин Т.А. - студент группы ПО - 42

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова
Аннотация

В статье рассматриваются проблемы реализации дидактических принципов обучения на уроках технологии.
Аңдатпа

Бұл мақалада технология сабағында дидактикалық оқыту принциптерін жүзеге асыру мәселелері қарастырылған.
Annotation

In the article the problems of realization of didactic principles of educating are examined on the lessons of technology.
Важным направлением современного социально-экономического развития страны является совершенствование производства на предприятиях разных форм собственности и труда на нем, как целесообразного, социально обоснованного и все усложняющегося процесса взаимодействия человека и природы. На протяжении веков прогрессивные мыслители рассматривали подготовку подрастающего поколения к труду, его участие в нем как неотъемлемую часть формирования гармонично развитой личности. Современные социально-экономические преобразования (внедрение интенсивных технологий и связанных с ними технических средств, создание и развитие различных форм собственности, изменения рынка труда) кардинально меняют характер и содержание труда, а, следовательно, и подготовку к нему подрастающего поколения. Формирование личности в современных условиях в значительной мере связано с изменением отношения к предмету, средствам труда и самому труду.

Обучение школьников деревообработке обладает значительными образовательными и воспитательными возможностями: развивает технологическую культуру, способствует эстетическому и творческому развитию личности, более успешной самореализации, социализации в среде сверстников, профессиональному самоопределению.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава содержания образования.

Деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения (содержанием образования), закономерностями усвоения и характером познавательной деятельности учащихся, а с другой - сама обуславливает деятельность учения, реализацию закономерностей усвоения и результат усвоения.

Виды содержания образования, его функции в формировании личности, способы его обусловливают и методы обучения данному виду содержания или его части. Таким образом, общедидактические методы обучения не изобретаются, не конструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержания образования и способов его усвоения. Всего методов обучения пять: 1) информационно - рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Каждый из методов отличается сочетанием деятельности учителя и учащихся, а также способами их деятельности. Это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения.

Принципы обучения направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Понятие принципа в педагогике выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип можно трактовать, как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно - с нормативной точки зрения - как определенное руководство к практичности педагогической деятельности. Как теоретическое положение принципы формируются на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи педагогической деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путем научного осмысления обучения. По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые [1].

Трактовка дидактических принципов у всех выдающихся педагогов разная. Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управления им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможности его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям методы обучения.

Дидактические принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой [2].

Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами.

Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает учитель, учащимися, не имеющим этих знаний. Особенно важно то, что выяснены движущие силы процесса обучения и условия их проявления, а вместе с тем и те связи и механизмы учебного процесса, которые приводят к тому, что содержание образования превращается в индивидуальное достояние каждого учащегося [3].

Любая наука стремиться, прежде всего, открыть объективные законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знание о процессе обучения, его движущих силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности учителя, то есть, выстроены в интересах и в логике этой деятельности.

Дидактика, как и вся педагогическая наука в целом, выполняет две функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Поэтому всю область дидактических знаний можно разделить на две группы.

К первой группе относятся знания, которые дидактика получает, реализуя свою научно-теоретическую функцию. Такие знания отражают обучение и образование в том виде, в каком они существуют в реальной действительности. Это знания о сущем: о дидактических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях процесса обучения, осуществляемого в действительности.

Вторая группа дидактических знаний - это нормы, регулирующие деятельность обучения. Это знания о должном - о том, каким должно быть обучение в соответствии с целями, поставленными обществом, с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс. Сюда относятся принципы и правила обучения, которыми следует руководствоваться, чтобы добиться высокой эффективности обучения.

В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения [4].

Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему. Дидактические принципы есть общие и важные, соответствующие закономерностям обучения, основные положения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, составление учебных планов и выбор средств по всем учебным предметам и ступеням обучения.

1. 
   Адаменко А.С. Творческая техническая деятельность детей и подростков - М., 2003 г., с. 38 - 40.
   
2. 
   Волков И.П. Приобщение к творчеству М. Просвещение, 2002 г., с. 59 - 64.
   
3. 
   Бабанский Ю.К. Педагогика М, Просвещение, 2004 г., с. 33 - 37.
   
4. 
   Скакун В.А. Методика производственного обучения. Ч. 1 - 2 - М. 2002 г., с. 22 - 27.
   

Какимжанова А.К. - преподаватель

Жумабаева А. - студентка группы ПО - 42

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова
Аннотация

В статье рассматриваются проблемы развития пространственного мышления школьников на уроках черчения.
Аңдатпа

Бұл мақалада сызу сабағында оқушылардың кеңістіктік ойлауды дамыту мәселелері қарастырылған.
Annotation

In the article the problems of development of the spatial thinking of schoolchildren are examined on the lessons of drawing.
Главная задача общеобразовательной школы состоит в том, чтобы не только дать детям общее образование, но содействовать выявлению и развитию имеющихся у них способностей. Одной из важнейших человеческих способностей является способность мыслить пространственными образами.

Постоянно расширяющийся и совершенствующийся парк разнообразных технических средств, используемых в промышленности и в быту, предъявляет повышенные требования к качеству графической подготовки специалистов, его обслуживающих. В конструировании и современном производстве чертеж используется как средство фиксации отдельных этапов процесса конструирования, является лаконичным документом, четко и однозначно передающим всю информацию об объекте, необходимую для его изготовления, и одновременно уникальным средством и прямым источником производства во всех отраслях промышленности. Подготовка подрастающего поколения к освоению «языка техники», чтению и выполнению различных чертежей - задача общегосударственного масштаба [1].

В процессе преподавания черчения учителю приходится все время оперировать новыми, ранее незнакомыми учащимся понятиями, а, следовательно, и терминами. Эти понятия должны быть прочно усвоены учащимися при изучении черчения. С другой стороны запоминание их влияет на процесс усвоения учебного материала, так как возникает необходимость переосмысления теоретических понятий в приложении к практической графической деятельности.

Что касается количественной стороны необходимых понятий, ее характеризуют два слова - достаточно много. Но, к сожалению, «дозировать» их в равной степени по темам не представляется возможным.

Трудности, возникающие в процессе обучения связаны с тем, что учащиеся должны овладевать новыми понятиями, в то время как старые сведения, на которые опираются новые, усвоены неглубоко или чисто формально, а порой и подзабыты.

Проблемой изучения проекционного мышления, пространственного воображения у учащихся, являются проекционные и пространственные представления. Развитие воображения - важнейшее условие овладения умением представлять предметы в двух и трехмерном пространстве [2].

Важнейшим условием, обеспечивающим формирование проекционного мышления является обучение учащихся приемам рассмотрения и запоминания предметов, а также и приемам их воспроизведения по памяти. На уроках ИЗО и черчения учащиеся обучаются приемам анализа предметов: мысленного их расчленения на те геометрические тела, из которых они состоят, и выделения всех этих элементов. Это в свою очередь требует мысленного проведения границ каждого геометрического тела. Кроме того, нахождение геометрических тел предъявляет требования к приемам абстракции: учащиеся должны мысленно выделить в каждом геометрическом теле его существенные признаки.

Задача дифференциации учащихся в системе непрерывного образования требует разработки и применения таких диагностических методик, которые позволяли бы выявлять и оценивать психические свойства и качества, значимые для успешности усвоения различных систем знаний, овладения рядом профессий, для личностного развития в целом. К таким свойствам личности можно отнести проекционное мышление, которое обеспечивает ориентировку в пространстве - видимом или воображаемом. Конечно, содержание, структуру, условия формирования и другие особенности проекционного мышления можно исследовать в индивидуальных (лабораторных) экспериментах. Однако разнообразные практические задачи, которые приходится решать психологам в современных условиях (профориентация, профотбор, выбор учеником предметов для углубленного изучения и т.п.), требуют проведения массовых исследований, получения оперативной информации об особенностях умственной деятельности учащихся, которая должна дополняться сведениями об их школьной успешности, клиническими наблюдениями за учебным поведением, педагогическими характеристиками [3]. Теоретические основы метода развития проекционного мышления исходят из такого представления о процессе построения проекций, когда изображаемый предмет предполагается расположенным в фиксированном (неподвижном) положении в пространстве трёхгранного угла, грани которого (являющиеся плоскостями проекций) совмещаются в одну плоскость, принимаемую за плоскость чертежа. Казалось бы, прошло достаточно времени, чтобы обстоятельно изучить и подвергнуть всестороннему психолого-педагогическому исследованию все аспекты методики обучения основам проецирования, исходя из общепринятой геометрической теории.

Однако наблюдается, что к геометрической теории чертежа, к методам развития проекционного мышления, как и к психолого - педагогическому обоснованию этих методов, до сих пор нет согласованного подхода. В последние годы ведущие ученые геометры отмечали в своих работах расхождения между теорией и практикой изображений.

Между тем теория рекомендует деление пространства закреплёнными плоскостями проекций на квадранты и октанты с возникающими отсюда видимыми и невидимыми четвертями, осями проекций, теорией следов и совмещений. В психолого-методическом обосновании принципов организации условий зрительного восприятия натуры, при выполнении чертежа в системе прямоугольных проекций возникают спорные положения. Они, включая разные подходы к геометрической теории чертежа, прослеживаются на следующем примере: вопрос - следует ли в процессе обучения основам проецирования при помощи проекционного мышления считать предмет (натуру) зафиксированным в определённом положении в пространстве или необходимо «манипулировать» (поворачивать, вращать) его, с тем чтобы легче было представить проекции. Поскольку среди методистов и психологов нет единства мнений по данному вопросу, учебная графическая деятельность школьников во многих случаях строится необоснованно, хотя правильное его решение имеет весьма существенное значение для выявления рациональных приёмов выполнения и чтения чертежей и для метода развития проекционного мышления учащихся. О природе рассматриваемых явлений и следствий, влияющих на процесс обучения, существуют различные точки зрения.

Первая утверждает необходимость поворотов предмета при выполнении чертежа. При этом предполагается доказанным, что определение предмета при чтении чертежа осуществляется на основе мысленного его поворота и сопоставления с данными проекциями или мысленного поворота данных проекций, с тем чтобы создать представление о форме изображенного предмета в пространстве. Отсюда следуют рекомендации о необходимости поворотов при выполнении чертежей для придания предметам положений, соответствующих выполняемым проекциям.

Вторая исходит из признания необходимости фиксирования (неподвижного положения) предмета во время выполнения его чертежа учащимися.

Один из подходов к такой трактовке вопроса состоит в объяснении взаимного расположения видов на чертежах, исходя из того, что уточняющие добавления - спереди, сверху, слева и т.д. - «подсказывают, откуда надо смотреть на изображаемый предмет, чтобы связать представление предмета с данным его изображением».

При этом, что означает «смотреть слева» (в результате чего получается вид слева), надо установить:

- исходное положение наблюдателя;

- неизменную в каждом отдельном случае установку изображаемого предмета по отношению к плоскостям проекций.

В этом случае повороты предмета в процессе выполнения чертежа приводят к простому срисовыванию того или иного вида, а такой, не требующий напряжённой работы мысли приём, сочетаясь с отказом от использования проецирующего аппарата, затормаживает развитие проекционного мышления учащихся.

При чтении чертежа считается, что основная роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности, сравнению, сопоставлению, рассуждению, а не поворотам. Сторонники этой точки зрения указывают, что многие лица, за которыми велись наблюдения, сразу «схватывают» форму предмета по чертежу или как бы постепенно «лепят» пространственный образ предмета, используя главный вид как опорный, соотнося его с другими видами и корректируя при этом первоначально возникшее представление о его форме.

Третья утверждает, что важнейшее задачей в обучении учащихся является сознательный приём мысленного представления предмета в проекциях, т.е. обучение учащихся созданию образа мышления. Здесь главное место имеет переход от «внешних» действий к мысленным, но сами «внешние» действия иные, т.к. они базируются не на поворотах предмета, и не фиксирование, а на принципиальных основах метода проекций, и утверждается необходимость оперирования представлениями в пространстве.

Поэтому в обучении приёму мысленного создания образа по чертежу считается важным ориентировать учащихся на рассмотрение вначале внешней формы предмета.

1. 
   Павлова А.А., Жуков. С.В. Методика обучения черчению и графике. - М.: ВЛАДОС, 2004.
   
2. 
   Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. - М.: Владос, 2003 г.
   
3. 
   Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М. : ВЛАДОС, 2005.
   

Основные проблемы матерей - детей: материальные затруднения, экономическая зависимость от семьи, пассивная жизненная позиция, деформация жизненных ценностей, приобщение к вредным привычкам, низкая медицинская активность [2].

Изменения в душевной сфере женщины, привносимые материством, одна из наиболее сложных и малоразработанных областей современной науки. Актуальность затронутой темы продиктована многими причинами. Среди них неуклонно растущее число разводов, падение рождаемости, высокая частота послеродовой депрессии в популяции (10-15%), лавинообразное увеличение сиротеющих детей при живых родителях. Сегодняшняя девальвация ценностей классического института брака - вопрос скорее филосовский и выходит за рамки настоящей работы [4].

Скажем только, что здоровое во всех смыслах поколение, возможно воспитать лишь в условиях крепкой семьи, где испокон веков женщина чувствует себя наиболее уверенно и наиболее полно реализует свою материнскую функцию.

Выявлено, что дети от матерей, страдающих послеродовой депрессией, попадают в группу высокого риска по развитию эмоционально-поведенческих отклонений и задержек развития, психических нарушений в сфере общения и психологических проблем в подростковом возрасте. Установлено также, что нелеченная послеродовая депрессия имеет высокий риск эндогенизации. 25% случаев биполярных или униполярных аффективных расстройств возникают после родов, нередко после первых. По мнению этого автора причинами для этого являются: предрасположенность к маниакально-депрессивному синдрому либо утрата во время беременности одного из близких родственников или отсутствие мужа [5].

Приведённые сведения говорят о необходимости дальнейших исследований душевной сферы материнства и важности психотерапии и психопрофилактики при работе с данным контенгентом пациентов.

Подробно, по многим аспектам изучаются механизмы зачатия, развития и рождения плода. Но о «рождении» матери мы знаем далеко не так полно. Нередко различные курсы и «школы» подготовки к родам делают основной акцент на успешном прохождении родового процесса (наименее болезненно, без физических и психологических травм), что несомненно очень важно. Периоду же беременности традиционно уделяется меньнее внимание, да и то, с тех лишь позиций, как он влияет на развитие будущего ребёнка. Личностная сфера будущей матери как бы уходит на задний план. А после родов, когда женщина особенно нуждается в посторонней опеке и внимании, она зачастую вообще оказывается без профессиональной психологической помощи. Фонти Б. описывает депрессивный момент недавно родившей женщины, как своеобразную паузу при смене статуса и подчёркивает, что в это время требуется поддержка окружающих [6].

С мнением этого автора созвучна позиция отечественного психоаналитика Хамитова Н. Он пишет, что филогенетически женщина всегда зависит от рода, который трактует её как свою собственность. Женщина призвана расширить власть рода в мире через рожание. Благодаря этому род-этнос утверждается в бытии. Женщина продолжает род во имя рода поэтому всегда зависит от оценки родом её статуса. Говоря о послеродовом периоде, в рамках ритуала перехода практически упразднена функция самоотождествления, утверждения нового статуса, которая превращает женщину без ребёнка в мать [7].

Отсутствие статуса, точки отсчёта, структуры провоцирует развитие депрессии, вызывая чрезмерные ожидания, снижая самооценку у молодых матерей, уменьшая социальную поддержку, которой они пользовались, будучи беременными, считает автор. Заметим также, что процесс интроекции при наступлении беременности имеет не менее важное значение чем таковой при переходе «беременная - мать». По наблюдениям специалистов эти два процесса тесно связаны между собой как психологически, так и биологически.

Обычно юные матери преждевременно прекращают занятия в школе; они, как правило, работают на самых низкооплачиваемых местах и испытывают большую неудовлетворенность своей работой. Они чаще попадают в зависимость от государственной поддержки. Юные матери должны продолжать свое собственное личностное и социальное развитие, в то же время пытаясь адаптироваться к круглосуточным потребностям грудного или маленького ребенка [7].

Влияние раннего отцовства на жизнь юношей также может быть отрицательным и иметь отдаленные последствия. Многие ощущают давление, требующее от них оказания поддержки своим новым семьям, поэтому юные отцы часто бросают школу и обычно получают меньшее по объему образование, чем те их сверстники, которые не обзавелись детьми. Также для них более вероятно получить неквалифицированную низкооплачиваемую работу. С течением времени у них чаще возникают семейные проблемы, которые нередко приводят к разводу.

Часто забеременевшие девушки-подростки сталкиваются с сильным неодобрением своей семьи или уже находятся в конфликте со своими родителями к моменту беременности. Однако если они не выходят замуж, то у них часто нет выбора, и им приходится во время беременности и после родов продолжать жить дома, находясь в зависимом положении. Поэтому, с целью избежать подобной ситуации, у некоторых девушек-подростков возникает мотивация вступить в брак и обзавестись собственным хозяйством. Но замужество не всегда является наилучшим решением проблем юной матери [8].

Некоторые исследователи считают, что, несмотря на то что раннее материнство мешает взрослению, во многих случаях оно предпочтительнее раннего материнства в сочетании с ранним замужеством! По статистическим данным, вступление в брак в старшем подростковом возрасте чаще приводит к прекращению учебы в школе, чем подростковая беременность. Кроме того, те, кто вступает в брак в столь юном возрасте, разводятся чаще, чем те, кто сначала рожает ребенка, а замуж выходит позднее.

Дети родителей-тинэйджеров также находятся в невыгодном положении по сравнению с детьми родителей более зрелого возраста. Они могут страдать от того, что их родителям не хватает опыта выполнения взрослых обязанностей и заботы о других. Поскольку эти юные родители испытывают стресс и фрустрацию, они чаще пренебрегают своими детьми или жестоко обращаются с ними. Дети юных родителей чаще отстают в развитии и когнитивном росте. Если в семье одновременно присутствуют такие факторы, как нищета, разногласия между супругами и плохое образование родителей, то шансы возникновения этих проблем у ребенка увеличиваются [8].

1. 
   Борисов В.А. Демографическая теория и эффективность демографической политики в области рождаемости. М.: Мир, 2004.
   
2. 
   Грушенко П.Р. Материнство и супружество несовершеннолетних женщин // «Социс». 2002. №11.
   
3. 
   Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учебное пособие. М.: изд. МПСИ, 2006. 4. Роткирх А. Деторождение и его место в жизненном цикле петербургских женщин // Новый быт в современной России: Гендерные исследования повседневности/ под ред. Е.А. Здравомысловой, А. Роткирх, А.А. Темкиной. СПб.: Изд - во ЕУСПб, 2009 (Труды факультета политических наук и социологии. Вып. 17).
   
4. 
   Храмова Н.Г. Отцовство: путь восхождения // Семья России - научно - популярный журнал / kino@semyarossii.ru
   
5. 
   Шулакова Е.Ю. Формирование психологической готовности девушек к здоровому образу жизни и осознанному материнству: автореф. дис. канд. психол. Наук / Е.Ю. Шулакова. Н. Новгород, 2002.
   
6. 
   Колпакова Л.М. Влияние ценностно - смысловых особенностей на субъектность ребенка в ситуации социального отчуждения // Казанский педагогический журнал, 2008. №9. с. 68 - 76.
   
7. 
   Брутман В.И. Проблема: дети, бросающие своих детей. // Вопросы психологии, №11., - с. 28 - 29.
   

Многолетние исследования экзаменационного стресса показывают, что пагубное влияние этого явления на организм человека и психику учащихся явно недооценивают. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно - сосудистую, иммунную и др. Недавняя работа ученых из медицинской школы Хьюстона (США) показала, что под слиянием этого страха у части студентов происходят нарушения генетического аппарата, повышающие вероятность возникновения онкологических заболеваний. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно - сосудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением артериального давления и нарушением баланса отделов вегетативной нервной системы.

Термин «стресс» (от англ. Stress - давление, напряженность) заимствован из техники. В физиологии, психологии, медицине этот термин применяется для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Для обозначения неспецифической реакции организма (общего адаптационного синдрома)в ответ на любое неблагоприятное воздействие понятие «стресс» первоначально использовалось в физиологии. В последующем возникло много толкований этого понятия, что позволило Г. Селье отметить, что «стресс, подобно теории относительности, является научной концепцией, которая страдает от смешения в создании представлений, отражающих хорошее знание проблемы и недостаточное её понимание» [1].

Психологический стресс - это состояние чрезмерной психологической напряженности и дезорганизации поведения, которое развивается в результате угрозы или реального воздействия экстремальных факторов социального, психологического, экологического и профессионального характера. Анализ психологического стресса требует учета как значимости ситуации для субъекта, так и его личностных характеристик. Стресс в значительной степени является продуктом образа мысли и оценки ситуации, знания собственных возможностей, степени обученности способам управления и стратегии поведения в экстремальных ситуациях. Психологический стресс представляет собой, прежде всего, состояние тревоги за жизнь, здоровье, успех, благополучие [2].

Основатель концепции стресса, канадский ученый, нобелевский лауреат Ганс Селье писал в одной из своих работ: «Каждый человек испытывал его, все говорят о нём, но почти никто не берет на себя труд выяснить, что же такое стресс». Согласно определению Ганса Селье, «стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование», причем стрессом является всё, что нарушает нормальное взаимоотношение организма со средой. Если в начале своих исследований Ганс Селье полагал, что стрессами являются только негативные события, то в своих последующих работах он предложил выделять две разновидности этого явления: дистресс - неблагоприятный стресс, и эустресс - положительный стресс, вызванный переживанием приятных событий. Канадский психотерапевт Я. Воробейчик предложил разделять дистрессы на вредоносные и мобилизующие. К последним можно отнести спортивные состязания, экзамены, революционный энтузиазм масс или обливания холодной водой, которые применяются при закаливании. В отличие от них чрезмерное напряжение тренировки, тяжелая учебная сессия, революционный террор или длительное переохлаждение уже будут относиться к категории вредоносных стрессов [3].

Если мозг человека определяет ситуацию как опасную, события развиваются по следующему сценарию:

1. 
   Активация гипоталамуса. Этот маленький участок мозга с красивым греческим названием выполняет множество важнейших функций в организме человека. Там находятся центры голода и насыщения, жажды и сна, половой активности и терморегуляции. Там же лежат знаменитые центры «удовольствия» и «неудовольствия», при возбуждении которых человек может испытывать или райское блаженство (сексуальный оргазм, наркотики и т.д.), или адские муки (ревность, депрессия, похмельный синдром, наркотическая ломка и т.д.). Но самое главное в данном случае - то, что гипоталамус также является высшим центром вегетативной нервной системы и управления эндокринной системой человека. Поэтому при неблагоприятных событиях во внешней среде гипоталамус первым делом запускает активность симпатической нервной системы [4].
   
2. 
   Повышение активности симпатического отдела нервной системы. Внутренним хозяйством человека заведует вегетативная нервная система (ее еще называют «автономной», так как она живет своей жизнью и не подчиняется прямым приказам сознания). Вегетативная система состоит из двух отделов: симпатического и парасимпатического. Задача симпатического отдела - помочь выжить организму в критический момент, дать ему столько ресурсов, сколько нужно для борьбы (если можно победить) или бегства (если враг сильнее). При его активации сердце бьется сильнее, в крови появляется адреналин (при страхе) или норадреналин (при гневе), мышцы напрягаются и работают более интенсивно. Вспомните какую-то ситуацию, где вы были сильно злы или напуганы, чтобы понять, что такое активация симпатического отдела. С такой поддержкой мы можем, как говориться, «горы своротить», но со временем запасы энергии заканчиваются, и нужно думать об их пополнении. Соответственно, целью симпатического отдела является восстановление и сохранение ресурсов вегетативной нервной системы, а ее активация происходит во время сна, еды и отдыха. Вспомните состояние сытого сонного оцепенения, которое вы испытывали после плотного обеда (глаза прикрываются, сердце бьется редко, желудок выделяет пищеварительный сок и т.д.), и вы поймете о чем я говорю. Понятно, что во время стресса активируется именно симпатический отдел, и в результате сердце бьется сильнее, дыхание учащается, мышцы напряжены, кожа бледнеет, и на ней может выступить холодный пот [5].
   
3. 
   Включение гормональных механизмов. Собственно говоря, Селье получил свою Нобелевскую премию за открытие именно этой стадии стресса - активации коркового слоя надпочечников, которые помогают нам преодолевать различные трудности при помощи специальных антистрессовых гормонов. Данная реакция тоже запускается гипоталамусом, но существенно отличается от предыдущей. Под действием гормонов коркового вещества надпочечников (глюкокортикоидов) усиливаются все обменные процессы, в крови появляется больше глюкозы, подавляются воспалительные процессы, организм становится менее чувствительным к боли - в результате организм лучше приспосабливается к повышенным требованиям среды обитания [6].
   
4. 
   Последующие нервно-гуморальные реакции. Дальнейшее развитие событий зависит от того, как быстро организму удается справиться со стрессом, в котором выделяют три стадии: тревоги, адаптации и истощения. На первой стадии тревоги организм пытается приспособиться к стрессу или преодолеть его. То, что мы описали в трех предыдущих пунктах, фактически и составляет суть этой стадии. Вспомните волнение, которое вы испытывали перед экзаменом или другой ответственной ситуацией (концертом, спортивным состязанием, презентацией), и вы поймете, как это бывает. Если стресс-фактор продолжает воздействовать на организм, то наступает вторая стадия - адаптация, на которой удается более-менее компенсировать ущерб от воздействия. Эту стадию испытывает спортсмен на середине длинной дистанции, руководитель фирмы - во время выполнения ответственного проекта, разведчик - в тылу врага. Однако пребывание в состоянии стресса не может продолжаться бесконечно долго, так как запасы адаптационной энергии, согласно учению Селье, ограничены. Поэтому, если стрессорный фактор продолжает воздействовать на организм, физиологический стресс сменяется на патологический, другими словами, человек заболевает. Такие психосоматические заболевания, как артериальная гипертония, неспецифический колит, язвенная болезнь желудка и ряд других заболеваний, являются частыми осложнениями длительных психологических стрессов.
   

1. 
   Воробейчик Я.Н. Руководство по аутопсихотерапии. - Одесса, 2004. - 240 с.
   
2. 
   Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. - М.: ФиС, 1981. - 112 с.
   
3. 
   Гиссен Л.Д. Время стрессов. - М.: ФиС, 1981. - 112 с.
   
4. 
   Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. - СПб.: Питер, 2002 - 240 с.
   
5. 
   Зикмунд В. Болезни - следствие цивилизации. - Братислава: Веда, 1987. - 236 с.
   
6. 
   Калуев А.В. Проблемы изучения стрессорного поведения. - Киев, 1999. - 134 с.
   

Тезекбаева Н.Ш. - п.ғ. магистрі

Айткешева Е.Б. - студент
Аңдатпа

Бұл мақалада мектепке дейінгі балалардың бейімделу ерекешеліктері туралы мәселелер қарастырылады.
Аннотация

В данной статье рассматривается адаптация детей дошкольного возраста.
Annotation

The article discusses the adaptation of preschool children.
Балаларды мектептегі оқуға бейімдеп, жетілдіруде психологиялық-педагогикалық диагностикаға қатысты негізгі жағдайларды белгілі бір қисынға келтіруге болады. Мектепке жетілдіру мен оқуға бейімдеу барысы деңгейінің өлшемдері, оқу бағдарламасындағы оқыту мен тәрбиелеу мақсаттарымен байланысты. Балаларды мектептегі оқуға және жағдайларға бейімдеуде, педагогтар мен психологтардың психодиагностикалық іс-әрекеттері, бала тұлғасын дамытудың құрамды бөлігі болуы тиіс. Мектепке жетілдірудегі педагогтар мен психологтардың психодиагностикалық әрекеттерінің ең бірінші міндеті, балалардың мектептегі оқуға бейімделуі, сынып ұжымы немесе балалар жайлы психологиялық ақпаратты алу болып табылады. Мектепке жетілдірудегі педагогтар мен психологтардың психодиагностикалық әрекеттерінің ең бірінші міндеті-балалардың мектептегі оқуға бейімделуі, сынып ұжымы немесе балалар жайлы психологиялық ақпаратты алу болып табылады. Оқуға бейімделу әрекетін талдау психологиялық диагностиканың қолданылу бөлігін анықтайды. Балаларға психодиагностикалық зерттеулер жүргізгенде, мынандай моральді-этикалық сипаттамасы бар талаптар қойылады.

Психодиагностикалық әдістердің көпшілігі мектепке баратын балалардың түсінігіне байланысты психологиясы мен физикалық жағынан сау балалардың, зерттелініп отырған қасиеттер дамуының орта деңгейін сипаттайды. Егер оның жеке көрсеткіштері нормадан жоғары болса, онда осы бала өзінің дамуы жағынан құрдастарынан жоғары болады, ал, керісінше, егер оның жеке мәліметтері нормадан төмен болса онда құрдастарынан қалып қояды. Психодиагностикада балалардың мектептегі оқуға қабілеттілігіне байланысты жүргізілетін эксперименттердің қиыншылығының ең бір негізгі себебі, баланың белгілі қабілеттерін психологтар тапсырма беру кезінде, осы тапсырманы орындауы оның қабілеттілігіне ғана байланысты болмайды, сонымен бірге, мотивацияға, мектептегі оқуға бейімделіп, қалыптасуына және дағдыларына байланысты. Мектепке баратын балаларды зерттеу үстінде ғылыми-зерттеу жұмыстарына барлық әдістерді қолдануға болады. Бірақ, кейбіреулері өте күрделі және арнайы бір құралдарды қажет ететіндері де кездеседі. Көптеген жеке тесттерде, баланың жеке қасиеттерін анықтау үшін қарастырылып зерттелген. Жаңа шарттарға бейімделу тесттің ең қажетті талабы. Белгілі бір жасқа арналған тесттер басқа жастағы балаларға қолдануға болмайды. Балаларды мектептегі жағдайға жетілдіріп, оқуға бейімделу мәселелеріне байланысты психологтар мен педагогтардың көп жағдайларда ынтымақтастығы көрінеді, әсіресе мектеп практикасында психологиялық міндеттерді шешу маңызды жағдайда болады. Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) организімнің қарқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Скелеттің сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формалары игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды. П.П. Блонский өзінің педалогиялық - бағдарлану концепциясында баланың үлгермеушілігі, мектептегі сәтсіздіктерін оның жүріс-тұрыстарынан емес, әуелі семья жағдайына, әлуметтік экономикалық мәселелерінен қарау керек деп тұжырымдаған [1].

Егер сөйлеу, ойлау, қабылдау процестерінің дамуы қалыпты жағдайда жүрмесе баланың ой-өрісінің дамуы да кейін қалады. Бала бұл жаста өзін еркін ұстап, өз бетімен әрекет жасап үйрене алмайды, олардың дамуында жол көрсететін, өмірге бейімделуіне жағдай жасайтын адам болу керек. Қандай адамзат баласы болмасын баланың әлеуметтік жағдайына бейімдейтін, үйрететін ата - анасы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық процестерінің дамыту үшін өткізілген эксперементалдық жұмыс балалардың ойлауын сезімін,еркін зерттеу керек болса, бұл үшін психолог қандай болмасын бір әрекет ұйымдастырады. Мысалы, өзіне тән ережелері бар ойын ұйымдастырылса, сол ойын үстіндегі балалардың психологиялық ерекшеліктері жазылып, кейін оған мұқият талдау жасалынады. Осы зерттеуде оқушылардың жас ерекшелігіне байланысты ақыл-ой әрекетіндегі сөз бен көрнекіліктің ара қатынасы үнемі өзгеретіндігі, балалардың жасы өсіп, білім қоры молайған сайын олардың ойлауы тереңдеп, жалпыланып қана қоймай, ондағы образдардың біртіндеп толық және мағыналы бола түсетіндігі де байқалған. Мектепте оқытуға баланың психологиялық даярлығы - мектепке дейінгі балалық шақ кезеңіндегі психикалық дамудың қорытындыларының бірі. Қазіргі уақытта баланы мектепке дайындау, белгілі бір дағдыларды игеруге бейімдеу заманымыздың көкейкесті мәселелерінің бірі болып отыр. Ендігі жерде мектеп жасына дейінгі баланың бүкіл өмірін ұйымдастыру, оның денсаулығын нығайту, ақыл - ой, адамгершілік тәрбиесін жетілдіріп, түптеп келгенде мектепке даярлау, тікелей ата - ананың үлесіне тиеді. Мектепке дейінгі ұйымдарда білім сапасын арттыру аса маңызды мәселе, ол үшін жалпы және негізгі жағдайларды жақсарту басты міндет болып табылады.

А. Едігенова бойынша баланың бүкіл өмір бойында оның даму үрдісі жүреді. Даму үрдісінде баланың таным белсенділігі арта түседі. 6 жастағы балалар заттарды түсіне, түріне, көлеміне қарап ажырата бастап, олардың құрылысын, пайдалану тәсілдерін біледі. Күнделікті өмір барысында бала шындық дүниенің құбылыстары мен заттарын анықтай білуге, адам баласының жинақтаған бай тәжірибесін үйренуге талаптанады. Балалардың бір нәрсені құмартып білуге талаптануын таным ынтасы деп атайды [2].

Балалар өте байқағыш, еліктегіш, әр нәрсеге үңіле қарайды, көп нәрселер оларды ойлантады. Балалар әдетте өзіне түсініксіз оқиғалардың, құбылыстардың сырын білуге құмартады. Күн сайын олардың алдында жаңа сұрақтар туады. Сол сұрақтың жауабын олар ересектерден күтеді, өйткені, олардың түсінігінше, ересектердің білмейтіні болмайды. Мұндай ерекше сұрақтар балалардың ақыл-ой еңбегімен шұғылданудағы ниетін, ықыласын сипаттайды. Сондықтан ересек адамдар бала сұрағын жауапсыз қалдырмауға тырысқан жөн. Себебі сұрағына жауап ала алмаған бала келешекте сұрақ қоюдан жасқаншақтайды және бұл баланы дүниені тануына кері әсер етуі әбден мүмкін.

Д.Б. Элькониннің пікірінше, мектепке дейінгі кезеңде балалар іс-әрекетінің күрделенуіне жалпы ақыл-ой дамуының ілгеруіне байланысты зейін күшті шоғырланып, тұрақтылыққа ие болады. Мысалы, мектепке дейінгі кезеңдегі кішкентайлар бір ойынды көп уақыт ойнайтын болса, 5 - 6 жасқа жеткенде ойынның ұзақтығы 1,5 сағатқа дейін созылады. Мұны ойында адамдардың күрделірек іс-әрекеттері мен қарым-қатынастарының және ойынға үнемі енгізілетін жаңа ахуалдардың қолдау табуымен түсіндіруге болады [3].

Балалар суреттерді көргенде, әңгіме, ертегі тыңдағанда зейін тұрақтылығы арта түседі. Мысалы, мектепке дейінгі шақтың соңында суретті көру ұзақтығы екі есеге артады, мектепке дейінгі кішкентайға қарағанда алты жасар бала суретті жақсырақ түсінеді, оның өзіне қызықты жақтары мен егжей-тегжейлерін бөліп алады .Бірақ мектепке дейінгі кезеңде зейіннің негізгі өзгеруі баланың алғаш рет өз зейінін меңгере білуінде, оны саналы түрде белгілі заттарға құбылыстарға бағыттай білуінде және кейбір тәсілдерді пайдалана отырып, соларға зейін қоя білуінде. Мектепке дейінгі шақ ішінде өз зейінін ұйымдастыру үшін сөзді пайдалану күрт өседі. Мұны, атап айтқанда, мектепке дейінгі ересектер үлкеннің нұсқауы бойынша тапсырманы орындағанда мектепке дейінгі кішкентайларға қарағанда нұсқауды 10-12 рет жиі қайталады. Сонымен, баланың мінез-құлқын реттеуде сөздің маңызының жалпы өсуіне байланысты мектепке дейінгі шақта ықтиярлық зейін қалыптасады.

В.С. Мухина мектепке дейінгі шақта балалар ықтиярлы зейінді меңгере бастаса да, бүкіл мектепке дейінгі балалық шақта ықтиярсыз зейін басым болып қала береді. Балаларға өздері үшін бір текті әрі тартымы шамалы іс-әрекетке зейін қою қиынға түседі, сонымен бірге ойын процесінде немесе әсерлі сезімге бөлерліктей тапсырмаларды шешерде олар едәуір ұзақ уақыт бойы ықыласты болып жүреді [4].

Кіші мектеп жасындағы балаларды оқу тәсілін өз бетімен таңдап ала алмайтындықтан мұғалім үйге тапсырма бергенде, материалды қалай оқу керектігін балаларға ұдайы ескертуі керек. Бұл жөнінде оқулықтардың бәрінде мәтінді қалай оқу, тапсырманы қалай орындау керектігі айтылған. Бірақ баланың назары кейде бұған жөнді түсе қоймайды.

Қорыта айтқанда, мектепке дейінгі балалардың психологиялық даму деңгейінде жекелей өзгешеліктер өсе түседі. Бұл өзгешеліктер, балалардың бір-бірінен ақыл-ой, адамгершілік және жекелей дамуымен ажыратылады. Олай болатын болса, балаларға психологиялық қолдау жасау бiлiм беру мекемелерiнiң, яғни балабақша, мектептің ең негiзгi мiндетi болып табылады.
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Блонский П.П. Собр. соч. Т.4. Детская психология. Москва, Педагогика, 1984.
   
2. 
   Едігенова А.С Мектеп өмірі. Алматы, 2002.
   
3. 
   Эльконин Д.Б. Экспериментальные методики патопсихологиии опыт применения их в клинике. Москва, 1970.
   
4. 
   Мухина В.С. Балалардың психологиясы және физиологиясы. Астана, 2000.
   

Анисимова Татьяна Алексеевна - магистрант

Данная тема была актуальна во все времена, проблемой детских страхов занимались как отечественные, так и зарубежные ученые, например, такие как: С. Холл, З. Фрейд, Г.С. Салливен; и отечественные: В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Н.Г. Вологодина и др.

По концепции развития страха в онтогенезе А.И. Захарова, страх отмечается как своеобразное средство познания окружающей действительности, которое ведет к более критичному и избирательному отношению к ней. Страх может выполнять определённую социализирующую или обучающую роль в процессе формирования личности» [1; 87].

Многие ученые сравнивают термин «страх» со схожим по значению термином «тревога». Но, нельзя забывать, что тревога заключается в отрицательном эмоциональном состоянии, возникающем в ситуации неотчетливой опасности и в ожидании плохого развития событий. Основное отличие состояния тревоги от страха заключается в том, что у него нет конкретного предмета. В то время как страх, предполагает существование определенного объекта, человека или события, который пугает. Но, несмотря на вышеизложенное общее в страхе и в тревоге всё же есть, это эмоциональный компонент, который проявляется в виде чувства беспокойства и волнения, то есть в обоих понятиях отображается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности.

Большинство детских страхов носят временный характер, так как обусловлены возрастными особенностями развития. Детские страхи могут исчезать при правильном подходе к пониманию причин их появления. Но наряду с этими страхами существуют устойчивые невротические страхи. Особенностью данных страхов является то, что они служат симптомом неблагополучия: физическое, психологическое, моральное истощение ребенка; неправильная позиция родителей при воспитании детей, их неосведомленность в психологических и возрастных особенностях своего ребенка, наличие у родителей собственных страхов, конфликтное взаимоотношение в семье [2; 145].

Такие страхи переносятся детьми очень болезненно и от страхов, которые носят временный характер, могут сохранятся долгое время, при этом они искажают личность ребенка, а также отрицательно влияют на развитие его мышления и эмоционально-волевой сферы. В данном случае, ребенку требуется помощь профессионального психолога.

1. 
   Пугающий ребенка конкретный случай (например: укусила собака). В этом случае не всегда развивается стойкий, заметный страх для окружающих. Так, как это во многом зависит от индивидуальных особенностей характера ребенка (медленная переключаемость внимания, мнительность, низкая самооценка, пессимизм и т.д.). Эти страхи быстрее и эффективнее корректируются.
   
2. 
   Детская фантазия. Бывают случаи, когда ребенок воображает себе предмет страха. Например, в детском возрасте многие боялись темноты, где оживали монстры и призраки. Но каждый ребенок по-своему реагирует на такие вымыслы. Одни сразу их забывают, а у других это может привести к непоправимым последствиям. - Внутрисемейные конфликты. Иногда ребенок боится оказаться причиной конфликтов между родителями или чувствует себя виноватым в сложившихся ситуациях.
   
3. 
   Внушенные страхи. Как правило, их источником являются взрослые (родители, родственники, учителя). Они бывают непроизвольно, а иногда и с бурными эмоциями, предостерегают ребенка от опасности. При этом, взрослые не обращают внимания на то, что его напугало больше: опасность или реакция на нее взрослого. В итоге ребенку не понятна данная ситуация, но он уже чувствует тревогу. Таким образом, у него возникает страх, который может зафиксироваться и распространиться на дальнейшее поведение в подобных ситуациях. Как правило, такие страхи закрепляются на всю жизнь.
   
4. 
   Взаимоотношения со сверстниками. Когда школьный коллектив не принимает ребенка, постоянно конфликтует с ним, тогда у него пропадает интерес к школе, появляется страх быть униженным. Причиной появления страха могут быть и сами дети. Например, один ребенок может запугивать другого разными страшными историями.
   
5. 
   Неправильное воспитание и деструктивное отношение к ребенку. Детские страхи могут возникнуть как при недостатке внимания родителей (гипоопека), так и при излишней внимательности (гиперопека), а также при жестоком отношении к ребенку.
   
6. 
   Наличие невроза. Это психологическое расстройство должны диагностировать и лечить медицинские работники. Невроз проявляется через те страхи, которые не являются нормой для данного возраста ребенка. А также очень сильное проявление и переживание страхов. На патологический страх указывают его крайние способы выражения (например: ужас, эмоциональный шок, потрясения) или затяжное течение, непроизвольность, полное отсутствие контроля со стороны.
   

1. 
   Природные страхи, основанные на инстинкте самосохранения, а также помимо основополагающих страхов своей смерти и смерти родителей добавляются страхи чудовищ, призраков, животных, темноты, крови, движущегося транспорта, стихии, высоты, замкнутого пространства, глубины, воды, огня, пожара, врачей и т.д.
   
2. 
   Социальные страхи: «наказания, страх одиночества, каких-либо людей, страх быть не собой, осуждение со стороны сверстников и т.д.» [1; 216].
   

Один из главных переломных моментов в психическом развитии детей, является переход от дошкольного периода к школьной жизни, так как ребенок должен перейти от игры к деятельности обучения, которая ставит перед ним новые правила. Ребенок в школе помимо новых знаний, умений и навыков, получает и определенный социальный статус. При этом у него меняются ценности и интересы, авторитетом для младшего школьника помимо родителей становится его учитель.

В этот сложный кризисный период происходит важная глубокая перестройка в плане переживаний. В конце дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний. А уже в младшем школьном возрасте осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы [3; 87].

В младшем школьном возрасте, страхи, основанные на инстинкте самосохранения, сменяются на более сложные по своей структуре и гораздо труднее определяемые, социальные страхи, такие как:

• 
  Страх смерти родителей. Проблемные симптомы, не замеченные у ребенка, могут начать проявляться в первых признаках невроза: нарушение сна, заторможенность или чрезмерная активность. В результате, это скажется на учебе и, как следствие, проявится в недовольстве школьного педагога. Таким образом, усугубит проблему и выведет страхи на новую ступень.
  
• 
  Страх «быть не тем». Это ведущий страх в младшем школьном возрасте - боязнь быть не тем, о ком хорошо отзываются, кого уважают, ценят и понимают. То есть, это страх не соответствия социальным требованиям ближайшего окружения (школа, сверстники, семья). Формой этого страха может являться страх сделать что-то не так, как нужно и правильно. Чтобы предотвратить этот страх нужно постоянно оказывать ребенку знаки поддержки и одобрения. Похвала и поощрения должны быть сдержанными, и только за дело.
  
• 
  Страх разлуки. Состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка со значимыми для него лицами. Его считают патологическим, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.
  
• 
  Страх принятия решений. Или страх ответственности. Чаще он встречается у детей, воспитывающихся в строгих или боязливых семьях. В обоих случаях страх проявляется в том, что ребенка ставит в замешательство даже простейшая ситуация выбора. В решении проблемы детских страхов существует необходимость комплексного подхода в психологической коррекции детских страхов и поиска способов преодоления психического неблагополучия ребенка.
  

Для эффективного преодоления страхов у детей можно использовать различные направления психокоррекции:

Арт - терапия - метод психотерапии, в котором для лечения и психокоррекции используются творчество и художественные приемы (игра, рисование, музыка, фотография, лепка, кинофильмы, книги, создание историй, актерское мастерство, и многое другое) [5; 42].

Видами арт - терапии являются: рисование, библиотерапия (в том числе сказкотерапия), куклотерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, драматерапия, песочная терапия и др. В коррекционной работе также успешно применяется совокупность различных методик. Этот комплексный подход называется арт-синтезтерапии. Он объединяет разнообразные методики в единое целое, так как многие виды искусства легко сочетаются (например, игротерапия и оригами, театр и драматургия, риторика и стихосложение).

Количество видов и методик в наше время постоянно увеличивается. Также популярным направлением психокоррекции детских страхов является зоотерапия. Учеными было доказано, что общение ребенка с животными (кошка, собака, лошадь и др.) способствует снижению артериального давления, усталости и стресса. Также присутствует лечебный эффект при психологических травмах и воспалительных процессах.

Одним из направлений психокоррекции является и садовая терапия. Используются растения и садоводство как инструмент для улучшения социального, психологического и физического благосостояния детей и взрослых. Практический опыт американских терапевтов доказывает, что занятия садоводством самым положительным образом влияют на детей, в силу различного рода отклонений испытывающих трудности с учебой. При этом расширяется их бытовой и социальный опыт, дети приобретают полезные практические навыки для жизни [6; 47].