А. Мырзахметов атында

1. 
   Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. - 313 с. ISBN: 5-9268-0368-3.
   
2. 
   Голутвина В. Как победить детские страхи: простые методики, которые помогут вашему ребенку ничего не бояться / В. Голутвина. - Москва: Гелеос, 2008. - 256 с. ISBN: 978-5-8189-1362-9.
   
3. 
   Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. - 2 - е изд. / В.В. Сорокина. - М.: Генезис, 2007. - 191 с.
   
4. 
   Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ А.И. Захаров. - М.: Педагогика, 1986. - 127 с.; 2 - е изд. - М.: Педагогика, 1993. - 127 с.
   
5. 
   Повстян Л.А. Развивающие и коррекционные арт - терапевтические занятия для депривированных детей дошкольного возраста. - Кокшетау, 2011. - 158 с.
   
6. 
   Сизых С.В. Садовая терапия / Сизых С.В., Кузеванов В.Я. // Биология в школе. - 2009. - №5. - с. 47 - 50.
   

Актуальность данной темы состоит в том, что мир сегодня стал крайне опасным во многих отношениях. На первом месте в ряду дестабилизирующих факторов стоит эскалация агрессии в разнообразных формах. Невозможно представить себе такую газету, журнал или программу новостей, где не было бы ни одного сообщения о каком - либо акте агрессии или насилия. Статистика свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят, убивают друг друга, причиняют боль и страдание ближним. Насилие в мире процветает. С каждым годом увеличивается число террористов во всем мире. В различных странах вспыхивают войны. В настоящее время некоторые государства имеют возможность смести с лица Земли все живое, благодаря применению современных мощных видов вооружения. Все это может привести к глобальной катастрофе.

Проникновение западных музыкальных стилей и направлений (рок, джаз, блюз, компьютерная музыка), обилие детективов, боевиков, фильмов ужасов, эротических фильмов, компьютерных игр агрессивной тематики провоцируют агрессивное поведение подростка, делая его взрослым в его собственных глазах. Насаждение западной культуры привело к культу насилия, наркотиков, сексуальной распущенности среди малолетних. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражают одну из важнейших социальных проблем общества - для этой возрастной категории характерно большое количество конфликтов, проявление агрессивности, насилия по отношению к сверстникам, за последнее время выросла молодежная преступность. Причины агрессивности необходимо искать в семье, в методах воспитания. Особенно неблагополучно положение в необеспеченных, малообеспеченных, проблемных семьях. Возникающие у детей чувство ущемленности, обделенности, незаслуженной обиды, чувство зависти, ненависти толкает их на совершение актов насилия.

В свете этих тенденций невозможно не признать, что насилие и конфликт относятся к числу наиболее серьезных проблем, перед которыми сегодня оказалось человечество [2].

В связи с этим следует разобраться, почему же люди действуют агрессивно, и какие меры необходимо принять для того, чтобы предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение.

Все это создает актуальность анализа проблемы человеческой агрессии.

Чрезвычайная сложность и многообразие форм проявления агрессивности (особенно применительно к человеческому поведению) приводят к тому, что на сегодняшний день в науке отсутствует его однозначная трактовка и определение.

Прежде всего, агрессия в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

1. 
   агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;
   
2. 
   в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;
   
3. 
   жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения [3].
   

Старейшая из них теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врожденное. Фрейд самый знаменитый из приверженцев этой довольно распространенной точки зрения, полагал, что агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти; по сути дела, агрессия - это тот же самый инстинкт, только спроецированный вовне и нацеленный на внешние объекты.

Теоретики-эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека.

Человек генетически запрограммирован на совершение насильственных действий, доказывает Р. Ардри, он бессилен против инстинктов собственной природы, которые неотвратимо приводят его к социальным конфликтам и борьбе.

Наследственность влияет на чувствительность нервной системы к возбудителям агрессии. Хорошо известно, что некоторых животных разводят с расчетом использования их агрессивности. Иногда это делается из практических соображений (разведение бойцовых петухов), иногда преследуются научные цели. Кирсти Лагерспец (Kirsti Lagerspetz, 1979), финский психолог, взяла обычных мышей-альбиносов и разделила их на две группы: агрессивных и неагрессивных. Повторив эту процедуру в 26 поколениях, она получила один помет невероятно свирепых мышей, а другой - исключительно спокойных [4].

Точно так же агрессивность варьируется и у приматов, и у людей. Наш темперамент-то, насколько мы восприимчивы и реактивны, - частично дается нам от рождения и зависит от реактивности нашей симпатической нервной системы.

Химический состав крови - еще один фактор, влияющий на чувствительность нервной системы к стимуляции агрессии. И лабораторные эксперименты, и сведения, поступающие из полицейских участков, показывают: людей в состоянии алкогольного опьянения гораздо легче спровоцировать на агрессивное поведение.

Существуют и другие биохимические влияния; так, высокий уровень сахара в крови может повысить агрессивность человека. Хотя гормональное влияние ярче проявляется у животных, чем у людей, препараты, понижающие уровень тестостерона у мужчин, склонных к насилию, ослабляют их агрессивные наклонности. После достижения 25 - летнего возраста уровень содержания тестостерона в крови мужчин понижается, параллельно уменьшается и количество «насильственных» преступлений.

Человек в развитии своего сознания и бытия настолько далеко ушел от животного мира. Что распространять закономерности последнего на человеческое поведение, его мотивы и механизмы с научной точки зрения абсолютно бесперспективно. Различные общественные формы деятельности человека детерминированы отнюдь не его биологической сущностью. Но осуществляются прежде всего по законам общественного труда, законам развития определенного способа производства. Обладая специфической и уникальной в природе способностью сознательно производить орудия труда и целенаправленно использовать их в своем воздействии на окружающий мир, наличием второй сигнальной системы и связанной с ней членораздельной речью, человек выступает прежде всего как субъект труда, мысли, воли и общения. Корни всех проявлений насилия следует искать не в материальных отношениях и условиях, а в индивидуальной психологии людей, в субъективном мире личности.

Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами (Фрустрация - это все, что препятствует достижению цели) [5].

Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно.

Фрустрация усиливается, когда наша целеустремленность имеет очень сильную мотивацию, когда мы ожидаем получить удовлетворение, но это блокируется.

Энергия агрессии необязательно направляется на причину, ее вызвавшую. Постепенно мы обучаемся подавлять желание прямого возмездия, особенно когда несдержанность может повлечь за собой неодобрение или даже наказание со стороны окружающих. Вместо прямого ответа мы переносим наши враждебные чувства на более безобидные мишени.

Фрустрация создает мотивацию для проявления агрессии. Страх наказания или осуждения за агрессию, направленную непосредственно на первопричину фрустрации, может обусловить перенос агрессивного удара на другую мишень или даже на себя самого [6].

Барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению, по мере увеличения сходства с фрустрировавшим агентом. Таким образом, модель предсказывает. Смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на тех мишенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но у которых относительно высокое стимульное сходство с фрустратором.

Когнитивные модели помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее внимание на его чувства и поведение. В свою очередь степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.

В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания:

1. 
   на то, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена;
   
2. 
   на факторы, провоцирующие ее появление;
   
3. 
   на условия, способствующие закреплению данной модели поведения [7].
   

Поведение, как считает большинство социальных психологов, является совместной функцией отдельной личности и ее окружения. Иными словами, поведение индивида в обществе определяется воздействием ситуации, в которой он оказывается, а также теми качествами, эмоциями и склонностями, которые он проявляет в этой ситуации. Это определение кажется вполне логичным и к тому же имеет многочисленные эмпирические подтверждения. Неудивительно поэтому, что оно широко используется в методических разработках, касающихся природы агрессии. Большинство современных теорий, затрагивающих проблему агрессивного поведения, допускают, что оно определяется внешними факторами, имеющими отношение к ситуации или к окружающей обстановке, когнитивными переменными и системами, а также внутренними факторами, отражающими характерные черты и склонности конкретного агрессора.

Обусловлено ли личностными характеристиками то, что одни люди имеют склонность к совершению актов агрессии, а другие - нет? Простые наблюдения приводят к заключению, что да, обусловлено. Большинство из нас могут вспомнить среди своих знакомых лиц, которые из-за необычно высоких или низких «точек кипения», резкого или мягкого стиля поведения и других факторов казались особенно склонными или же, напротив, не склонными к агрессивным действиям. Короче говоря, черты характера, похоже, играют важную роль в определении вероятности того, станут ли определенные лица агрессорами или жертвами.

Какие же характеристики являются ключевыми? Какие черты и склонности дают нам возможность говорить о предрасположенности личности к совершению или не совершению агрессивных поступков? Информация, которую мы могли бы получить, важна по нескольким причинам. Во - первых, знание того, какие черты характера ассоциируются с высоким или низким уровнем агрессии, может способствовать пониманию агрессивного поведения в целом и содействовать созданию всеобъемлющих и точных теорий человеческой агрессии. Во-вторых, информация о чертах человеческого характера, обусловливающих склонность к агрессии, может иметь большое практическое значение для прогнозирования тенденций к прямой агрессии и выработки мер по предотвращению или контролю агрессии. В связи с этим интерес к определению личностных характеристик, имеющих отношение к агрессии, значительно возрос за последние годы. Исследования по этой проблеме привели к многочисленным вызывающим интерес вспышкам озарения относительно черт характера «горячих», склонных к агрессии личностей. Однако прежде чем обратиться к этим данным, остановимся вкратце на более существенном вопросе - действительно ли личностные черты настолько устойчивы, что можно оправдать усилия, затраченные на их определение и изучение?

В повседневной жизни мы опираемся на мнение, что черты характера - это единственная реальность, считая, что на поведение людей не влияют ни время, ни обстоятельства. Как это ни удивительно, но некоторые исследователи подвергают сомнению подобные предположения. Они утверждают, что человеческие существа на самом деле едва ли склонны вести себя, думать или чувствовать в одной и той же манере независимо от течения времени или различных ситуаций, и заявляют, что реакции людей в значительной степени обусловлены текущими ситуациями и с очевидностью меняются в ответ на перемену во внешних условиях. Эти исследователи также считают, что мы воспринимаем поведение других как величину постоянную, что не всегда соответствует действительности, главным образом потому, что это облегчает задачу понимания людей и прогнозирования их будущих поступков. Как только мы приписываем другим людям определенные черты, мы можем на этом основании прогнозировать их будущее поведение.

В то же время другие исследователи утверждают, что поведение людей на самом деле остается достаточно неизменным на протяжении длительного времени и не зависит от обстоятельств. Несмотря на то, что они не отрицают важную роль ситуационных факторов в формировании человеческого поведения, они настаивают на том, что люди действительно обладают специфическими чертами, информация о которых может быть полезна для понимания и прогнозирования их поступков. В качестве подтверждения подобных заявлений они ссылаются на исследования, свидетельствующие о том, что люди проявляют поразительную последовательность во многих аспектах поведения даже после сравнительно длительных временных интервалов. Такое постоянство, конечно, характерно не для всех черт характера. Но почти каждый, похоже, склонен к одной и той же модели поведения, для актуализации которой необходимы определенные черты и, по крайней мере, определенная ситуация [9].

Несмотря на то, что этот спор до сих пор продолжается, все большее число данных свидетельствует о том, что черты характера, обусловливающие склонность к агрессии, сами по себе являются достаточно устойчивыми. Например, Олвейс в литературном обозрении, посвященном этой теме, отмечает, что данные, собранные в различное время, в течение нескольких месяцев или на протяжении многих лет, подтверждают это предположение. Подобным же образом результат впечатляющего исследования, с выборкой, состоявшей из более чем 1700 мужчин и женщин, дали возможность сделать вывод, что высокий уровень агрессии, демонстрируемый в определенных ситуациях южноафриканскими детьми, остается столь же высоким и пять лет спустя. Вместе взятые, эти и прочие данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в склонности выбирать в качестве модели поведения агрессию действительно довольно устойчивы. Были также получены данные о том, что определенные характеристики имеют прямое отношение к агрессии. Эти черты к тому же сохраняют свою силу и по истечении длительных периодов времени и влияют на поведение в самых разнообразных обстоятельствах. Принимая во внимание все эти результаты кажется вполне разумным попытаться определить специфические личностные характеристики, связанные с проявлением агрессии.

Во многих случаях мощными детерминантами агрессии могут являться некоторые устойчивые характеристики потенциальных агрессоров - те личностные черты, индивидуальные установки и склонности, которые остаются неизменными вне зависимости от ситуации. Что касается агрессии «нормальных» (то есть не страдающих явной психопатологией) личностей, то в качестве аффектирующих агрессивное поведение психологических характеристик обычно рассматриваются такие личностные черты, как боязнь общественного неодобрения, раздражительность, тенденция усматривать враждебность в чужих действиях, убежденность индивидуума в том, что он в любой ситуации остается хозяином своей судьбы и склонность испытывать чувство стыда, а не вины во многих ситуациях.

Важную категорию агрессоров составляют экстремисты, то есть мужчины и женщины, проявляющие агрессию либо крайне часто, либо в крайних формах. Экстремисты отчетливо подразделяются на две группы, к первой из которых относятся лица со сниженным, а ко второй - с повышенным самоконтролем. У агрессоров первого типа внутренние сдерживающие механизмы развиты весьма слабо, и поэтому агрессоры со сниженным самоконтролем прибегают к насилию чрезвычайно часто. Агрессоры второго типа, напротив, обладают необычайно развитыми внутренними сдерживающими механизмами и способны воздерживаться от агрессивных проявлений даже в случае чрезвычайно мощной провокации. Когда же ресурс внутренних ингибиторов иссякает, агрессия, проявляемая лицами с повышенным самоконтролем, может принимать крайние, а порой даже фатальные формы.

Поведенческие реакции индивидуума зависят также от его установок и внутренних стандартов. К числу наиболее важных установок, аффектирующих агрессивное поведение, относятся различные формы предрассудков. Например, расовые предрассудки являются одним из важнейших источников межрасовой агрессии: так, лица, питающие сильное предубеждение против представителей другой расы, ведут себя гораздо более агрессивно с вызывающими у них неприязнь «чужаками», нежели с членами собственной группы. За последние годы расовые установки, как белых, так и черных американцев претерпели достаточно серьезные изменения. С одной стороны, это привело к снижению уровня агрессии, проявляемой белым населением Америки по отношению к черному меньшинству, а с другой, к тому, что в некоторых случаях черные стали вести себя по отношению к белым более агрессивно, чем прежде. Однако в ситуации стресса или повышенного эмоционального возбуждения обе группы могут возвращаться к своим более ранним установкам относительно межрасовой агрессии. Это явление получило название регрессивного расизма [10].

Внешние детерминанты агрессии - это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды.

Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые посылы к агрессии», также могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. Если у потенциального агрессора некоторые индивидуальные характеристики потенциальной жертвы просто ассоциируются с агрессией, он будет склонен реагировать агрессивно. Оружие также служит «приглашением к агрессии», как, впрочем, и демонстрация сцен насилия в масс-медиа.

И наконец, агрессия может как усиливаться, так и подавляться за счет тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самосознании; когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях - говорят о приватном самосознании. Любой из двух указанных типов личностного самосознания способствует снижению вероятности проявления агрессивных реакций.

Вопрос о сущности человеческой агрессии занимал лучшие умы человечества на протяжении многих веков, и рассматривались с различных позиций - с точки зрения философии, поэзии, религии. Однако только в нашем столетии данная проблема стала предметом систематического научного исследования, поэтому неудивительно, что не на все вопросы, возникающие в связи с проблемой агрессии, имеются ответы. В сущности, изучение этой темы часто порождало больше вопросов, чем ответов. Тем не менее, на лицо явный прогресс, и сегодня мы знаем уже довольно много об истоках и природе человеческой агрессии. Количество данных об агрессии так велико, что было бы невозможно рассмотреть весь имеющийся материал в настоящей работе.

Человек - весьма агрессивное существо, Ребенок проявляет первые признаки агрессивности задолго до того, как научится говорить. Агрессивность подчиняется своим законам, весьма своеобразным и порой непредсказуемым. Эти законы влияют не только на поведение каждого человека, включая политиков и военных, но и на поведение общества и государства. Когда государство попадает во власть инстинктов, созданных естественным отбором, и к тому же обзаводится атомным оружием, это очень опасно. А если таких государств окажется несколько, будущее мира может повиснуть на волоске.

Таким образом, можно сказать, что у каждого из нас в характере присутствует агрессивность. У кого-то она имеет оборонительные, доброкачественные формы, у кого-то, возможно, уже перешла и в деструктивную, злокачественную область. Но как бы это ни было человеку предоставляется возможность как существу разумному предотвращать появление агрессии и контролировать её. Надеюсь, что человечество сможет для себя сделать определенные выводы и обратить свою агрессию в конструктивное русло.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. - 2000. - №6.
   
2. 
   Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. М., 2001.
   
3. 
   Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.
   
4. 
   Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности// Общественные науки и современность. - 1993. - №3.
   
5. 
   Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности. - М., 1998.
   
6. 
   Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001.
   
7. 
   Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») М., 1994.
   
8. 
   Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения - 97. - 1997. - №2.
   
9. 
   Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности// Психологический журнал. - 1996. - №5.
   
10. 
    Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. - 1992. - №5 / 6.
    

Тезекбаева Н.Ш. - педагогика ғылымдарының магистрі

Алдабергенова Э.Х. - педагогика және психология мамандығының 4 курс студенті
Аңдатпа

Бұл мақалада мектепке дейінгі балалардың психологиялық-физиологиялық даму еркшеліктерін қарастырылыды. Сонымен қатар автор мектепке дейінгі балалардың психологиялық және физиологиялық даму ерекшелігін жан-жақты бақылап, зерттеу жүргізді.
Аннотация

В данной статье рассматривается дошкольное развитие детей психолого-физиологических особенностей. А также автор наблюдает и изучает всестороние дошкольное развитие детей психолого- физиологических особенностей.
Annotation

In the article and discusses the development of the preschool children`s psychological and physiological characteristics. And the author observes and studies the comprehensive development of preschool children psychological and physiological characteristics.
Мектепке дейінгі тәрбие отбасында және мектепке дейінгі ұйымда жүзеге асырылады. П.П. Бельский мектепке дейінгі ұйымдар отбасымен қатар бір жастан алты жасқа дейінгі мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеу мен оқытуды, олардың дене және психикалық денсаулығын қорғап, нығайтуды, дамуында ауытқуы, бар балалардың жеке қабілеттерін дамытуды және оған мұқтаж балаларға қажетті түзету жасауды жүзеге асырды [1].

В.В. Трифонов зерттеулерінде мектеп жасына дейінгі балалардың тұлға дамуының психологиялық-физиологиялық жағдайларын қарастырды. Мектепке дейінгі балалық шақта (үштеп жеті жасқа дейін) организімнің қарқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады [2]. Г.А. Фортунатовтың зерттеулерінде скелеттің сүйектеніп, бұлшықтың еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. 3 - тен 6 жасқа дейінгі аралықты мектепке дейінгі кезең деп есептейді. Бұл кезде бала алғышқы кезеңмен салыстырғанда тез өсіп, салмағы тез артады. Жоғары жүйке жүйесінің дамуы да жоғарылайды, бойының өсуінде де өзгерістер байқалады. Мысалы, 5 жасында 6 - 7 см-ге артса, 6 жаста 7 - 8 см өссе, 7 жасында 10 см өседі. Баланың кеуде клеткасының өсуіне байланысты аяғы мен дене пропорциясы өзгереді. Бұлшық еттері дамиды, денесі кішкене кезеңмен салыстырғанда сымбатты бола бастайды. Қимыл қозғалысының дамуы бұлшық етінің дамуына үлкен әсерін тигізеді. Сонымен қатар қанайналым жүйесінің жұмысында да өзгерістер байқалады. Жүрегінің көлемі 4 жас пен 1 жасты салыстырғанда 4-5 есе артады. Сәбилік кезеңмен салыстырғанда қан тамырларының соғуы да жиілейді. 5-6 жаста қан тамырларының соғуы төмендейді, бірақ ересек адаммен салыстырғанда баланың қан тамырының соғуы жиі болады. 7 жасқа келгенде бас миы салмағы артады, яғни 3 жаста 1200 грамм болса, 7 жаста 1250 грамм болады. 3 жасқа дейін баланың екінші сигналдық системасының дамуы психикасының дамуына өзіндік сепігін тигізеді. Өйткені бала құрбы-құрдастарымен, айналасындағы үлкен адамдармен жиі-жиі тілдік қарым-қатынаста болады, бұның өзі баланың логикалық ойлауына ерік сапасы мен есінің, қабылдауы мен қиялының, зейінінің дамуына әсер етеді. Соның нәтижесінде баланың алдыңғы кезеңдермен салытырғанда қоршаған ортамен қарым-қатынасы артып, жас кезеңіне тән өзіндік ерекшелігі қалыптасады [3].

Д.Б. Элькониннің айтуынша, 3 жастан кейінгі кезең сәбилік кезеңнен мектепке дейінгі өту кезеңі деп есептеледі. Осы кезде бала заттармен өз бетінше әрекет етуге талпынады, бірақ әлі де болса үлкендер тарапынан қамқорлық күтеді. Сөйлеуі дұрыс дамып жетілуіне байланысты, сөзі анық емес, түсініксіз болады.

3 жастан жоғары қарай сөздік қоры дамып, өзінің ана тіліндегі барлық сөздерді меңгеріп, түсінеді, тілдік қарым-қатынасы жоғары сатыға көтеріледі. Ойлауы көрнекі амалдық, бейнелік болып, кейбір мәселені өздігінен шешіп ой қорытындысын шығара алады. Баланың санасының мазмұны күрделеніп, 3 жастың соңына қарай мазмұндық рөлдік ойындар ойнайды.

4 жасқа келгенде денесінің бұлшық етінің күші артып, ептілігі, икемділігі, қозғалысқа икемділігі байқалады. Доптың немесе басқа бір заттарды нысанаға лақтырып қағып алуды үйренеді, бірақ көргені мен естігенін ұзақ есінде сақтап, өз мағынасында тез жаңғыртып бере алмайды. Рөлдік ойындарын да күнделікті көріп жүргендерін ғана бейнелейді.

5 жасқа келгенде қимыл-қозғалысының нақты дамуына байланысты, жүру, жүгіру, секіру, қабырғадан өрмелеу, еңбектеу, шаңғы, шана, велосипед тебуді үйренеді. Үлкендермен еркін қарым-қатынас жасауына байланысты баланың граммматикалық сөздік қоры молайып, тәрбиешінің айтқан сөздерін жақсы түсініп, оған өзінің түсінігі бойынша жауап береді. Осы кезде тәрбиешінің тапсырмасын және қарапайым еңбек әрекеттерін де орындайды. Үлкендердің басшылығымен көптеген әдет-дағдыларды меңгеру де бала психикасының дамуына көп ықпалын тигізеді. Ертегі дәне әңгімедегі кейіпкерлерге өзінше баға беріп, талдау жасайды, соның нәтидесінде қиял, ойлау, есте сақтауының дамығандығын байқаймыз. Бала ұжыммен бірігіп, ойнап, еңбек әрекеттерінің нәтижесінде өзінің жасаған жұмысына эмоциялық баға беріп, эстетикалық талғамы артады.Бала 6 жасқа келгенде ерекше қарқынмен дамып, дене бітімі күрделенеді. Барлық органдарының жұмыс істеу қабілеті артады, оқу әрекетін орындағанда да, қағаз-қарындашпен де еркін әрекет ете алатын болады. 6 жасқа келгенде сөздің тура және жанама мағынасын түсінеді. Бұл жаста ойынның мазмұны күрделеніп, өмірдегі барлық шындықты бейнелеуді көздейді [4].

Қазіргі уақытта баланы мектепке дайындау, белгілі бір дағдыларды игеруге бейімдеу заманымыздың көкейкесті мәселелерінің бірі болып отыр. Мектепке дейінгілердің өз-өзіне қызмет ету дағдыларын меңгеруі - өнегелі, жігерлі, дербестік, және табандылық сияқты қасиеттерін тәрбиелеудің тиімді жолы. Мектепке дейінгі балалық шақ кезеңінің психикалық дамуының басты қорытындысы - баланың мектеп оқуына психологиялық түрде дайындығы. Соңында балада мектепке барар сәтте оқушыға тән психологиялық қасиет пайда болады. Бұл қасиеттер өмір жағдайымен іс-әрекетінің әсер ету арқылы мектеп оқуында түбегейлі болып қалыптасады.

Белгілі ғалым Л.С. Выготский былай деп жазған: «мектепке дейінгі кезең (3-7 жас) ерте балалық шақтың онтегенетикалық дамудың тікелей жалғасы болып табылады». Бұл кезең балалардың жақын ересек адамдармен қарым- қатынас жасау арқылы, сонымен қатар құрдастарымен ойын және шынайы қарым- қатынас жасау арқылы әлеуметік кеңістікті меңгереді [5]. Жалпы психологиялық проблемалармен байланысты психологтар баланың психикасымен айналысқан. Олар: Джон Уатсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выготский, Р.Р. Лурия, А.Н. Лентьев, П.Л. Гальперин және тағы басқалар.

А.Н. Леонтьевтің пікірі бойынша баланың психикасынан басқа психологиялық саланың айырмашылығы - ол ерекше бірліктермен жұмыс жасайды, олар - жас немесе даму кезеңі болып табылады. Мектепке дейінгі кезеңде бала жаңа принципиалдық жетістікке жетеді. Бала ересектермен және құрдастармен қарым - қатынастың қиын-қыстау кезеңінде басқа адамдардың рефлекциясын меңгереді. Бұл кезеңде ересектермен қарым-қатынас жасау барысында идентификация қабілеті қарқынды дамиды. Кейінгі жастық шақта бала бір мезгілде позитивті және негативті даралануды меңгереді. Мектепке дейінгі кезеңде өз дене мүшелерін белсенді түрде басқара алады. Бұл шақта балада дене мүшелерінің құрылымына, соның ішінде жыныс мұшелерінің ерекшеліктеріне қызығушылық пайда болады. Осы кезңде баланың тілі қарқынды түрде дамиды. Осы кезеңде бала жаңа жаңа құбылыстарды меңгеруге үзілді-кесілді қарсы, ол бұрынғы меңгерген білімдерін қайта жаңғыртады [6].
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Бабаев С.Б. Бастауыш мектеп педагогикасы. - Алматы, 2007.
   
2. 
   Мусаев С., Бегалиев Т. Жас ерекшелік психологиясы. - Астана, 2010.
   
3. 
   Әбиев Ж. Педагогика - Алматы, 1988.
   
4. 
   Практикалық психология. Журнал. №2-3, 2015.
   
5. 
   Л.С.Выготский. “Инновациялық тәжірибе орталығы - педагогикалық технология көзі” -Алматы, 2001 ж.
   
6. 
   А.Н. Леонтьев «Оқушылардың шығармашылық әрекетін дамытудын кейбір ғылыми педагогикалық проблемалары». Бастауыш мектеп, 2001.
   

Каретникова Д.В.

Актуальность проблемы имеет ярко выраженный характер. Это связано с тем, что любой экзамен является стрессовой ситуацией. ЕНТ как форма экзамена появился сравнительно недавно и ввиду внедрения каждый год меняются требования к его проведению. Еще одним критерием проблематичности является форма проведения экзамена, так как для многих выпускников является непривычной и пугающей. Следствием этого стала необходимость создания тренинговой программы, позволяющей помочь ученику более эффективно подготовиться к экзамену и справиться с волнением [1].

ЕНТ - это новая реальность в нашем образовательном пространстве, а проблемы подготовки являются полем деятельности не только педагогов, но и психологов. Поэтому основная задача психолога - научить всех участников образовательного процесса воспринимать экзамен не как испытание, а как возможность проявить себя, помочь снизить экзаменационные страхи, тревоги, обучить эмоциональной саморегуляции при сдаче экзаменов [4].

Значительную трудность для учащихся представляет сама работа с тестовыми заданиями, так как для успешности в выполнении заданий, не имеющих между собой логической связи и требующих умения оперировать большим объемом данных и быстро переключаться с одной темы на другую, необходимо обладать хорошей переключаемостью и оперативной памятью. Также к трудностям можно отнести восприятие учеником ситуации экзамена, что повышает уровень тревожности и приводит к дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания и работоспособности.

В готовности учащихся к сдаче экзамена в форме ЕНТ можно выделить следующие составляющие:

• 
  информационная готовность (правила поведения на экзамене, правила заполнения бланков и т.д.);
  
• 
  предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания);
  
• 
  психологическая готовность (состояние готовности - "настрой", внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена) [3].
  

Семье принадлежит важная роль в создании психологического климата во время подготовки ученика к ЕНТ. Психологическая поддержка родителей заключается в процессе сосредоточения на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогает самоактивировать свои способности, оказывает поддержку в случае неудачи. В такой период родителям, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с сыном или дочерью. Вербально и негласно родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности.

Работа классного руководителя с родителями заключается в оказании необходимой помощи при изучении нормативно-правовой базы ЕНТ, в обсуждении обязательных условий, которые может и должна обеспечить семья. Классный руководитель помогает учащимся преодолеть тревогу перед незнакомым, непривычным и видеть в этом новом реальные возможности своего роста. Очень многое зависит от того, насколько гибко и внимательно относится классный руководитель к выстраиванию ролевых позиций учащихся в деятельности коллектива, дает ли возможность им реализовать функции лидера, исполнителя, лидера-вдохновителя, обеспечивая прохождение каждого через все эти позиции, создает ли условия для формирования положительной и спокойной веры в свои силы [5].

Систематизировав все основные показатели, способствующие адекватному и подконтрольному устранению главных причин тревожности, необходимо выделить основополагающие базы психологической готовности:

1. 
   Осуществление индивидуальной работы школьного психолога с каждым выпускником школы;
   
2. 
   Мониторинг психологического состояния, для последующего выявления критических ситуаций;
   
3. 
   Совместная работа родителей и администрации школы;
   
4. 
   Оказание помощи родителями своему ребенку, не только подготовительной, но моральной.
   

На данный момент уровень психологической готовности школьников находится на стадии развития. К сожалению не во всех учебных заведениях страны осуществляется высококвалифицированная и качественная помощь в преодолении внутренних страхов и переживаний. Исследуя проблему психологической готовности выпускников школ, мы видим недостаточную работу педагогических коллективов, так как случаи суицидов до и после проведения единого национального тестирования с каждым годом увеличивается. Аналитические сводки показывают, что количество самоубийств, к примеру, среди североказахстанских подростков за 3 года выросло в 2 раза. Если в 2006 году, по данным управления общественной безопасности ДВД, в области было зарегистрировано 8 сучаев суицида и две попытки самоубийства, то в 2007 году уже 14 случаев и две попытки, а в 2008 году - 16 самоубийств и 7 попыток.

1. 
   http://kargoo.gov.kz/loader/load/23888.
   
2. 
   http://sc0002.arshaly.akmoedu.kz/dokuments/view/8FB9F4C68D498CAB.html.
   
3. 
   http://astrahanka.akmoedu.kz/documents/view/465385c7f71edcdd9ee273d47799f99d.html.
   
4. 
   http://sc0002.akkol.akmoedu.kz/documents/view/65337A1283DAE384.html.
   
5. 
   http:/vmo.kst-goo.kz/images/stories/psihologiya/vpomosch_psihologu/ps_podgotovka.doc.
   

Тезекбаева Н.Ш. - педагогика ғылымдарының магистрі

Мажитова М.С. - педагогика және психология мамандығының студенті
Аңдатпа

Бұл мақалада қиын жасөспірімдермен әлеуметтік жұмыс ерекшеліктері, сонымен қатар жүргізілетін жүмыстары қарастырылады.Қиын оқушының пайда болу себебін және олардың алдын алу жұмыстары көрсетіледі.
Аннотация

В данной статье рассматривается особенности социальной работы и проведениая работа с трудными подростками. А так же рассматривается причина появления трудных детей и их предотврошения.
Annotation

In this article are discusses the features of social work and working with difficult teenagers. And also was considered the cause of the problem children and how to present the cause of their behavior.
Тәрбие тәсілдері әрбір жастың жеке адам ретінде ерекшелігін ескертуге, оның шексіз мүмкіндігін пайдалануға бағытталуы тиіс.

Жалпы бiлiм беретiн мектептерге қарағанда кәсiптiк мектептерде қиын оқушылардың көбiрек кездесетiнi белгiлi «қиын» балалар дегенiмiз кiмдер? Олар мектеп, тарапынан ерекше, қосымша бақылауды талап ететiн, тәрбиелеуге қарсылық бiлдiретiн оқушылар [1].

Сонымен қоса, бiлiм деңгейi төмен, тәртiбi нашар, сабақтан көп қалатын, педагогтердiң талабын орындамайтын, адамгершiлiк деңгейi төмен, топтастарымен үнемi тiл табыса алмайтын, ал кейде психикалық дамуы, ойлау қабiлетi кейiн қалған, ашуланшақ (әр түрлi жүйке ауруларына шалдыққан, тәрбиеге әрең көнетiн) оқушыларды қиын балалар қатарына жатқызып жүрмiз. Қазiргi уақытта дәрiгер психологтердiң бақылауындағы осындай балалардың пайызы жоғары болып отыр.

Жүйке аурулары (невроз) әр түрлi ортадағы психикалық зақымданудың, отбасындағы және басқа да әр түрлi қиын жағдайлардың сандарынан пайда болады. Мысалы, кей балалар ата-ана тарапынан ешқашан жүрек жылуын көрмей өсiп, осыған мектептегi өз тобындағы оқушылардың, мұғалiмдердiң керi көзқарасы қосылып, ұзаққа созылған қайғыру, ренжу жүйке ауруларына шалдықтырып, бала ашуланшақ, өмiрге ызалы, тұйық қалыпқа түседi [2].

Ата-ана тарапынан, мектеп қабырғасынан жылылық сезiнбеген жасөспiрiм өмiрде өзiн ешкiмге қажетсiз деп есептеп, уайымға шалдығады, кей жасөспiрiмдердiң ұйқысы бұзылып, түнде қорқынышты түстер көрiп, иммунитетi төмендейдi. Ата-аналар жасөспiрiмдердiң мiнезiндегi ауытқуларына назар аудармай, көбiнесе, олардың әр түрлi ауыр жағдайға шалдығуына себепшi болады. Жасөспiрiмнiң нашақорлыққа, iшiмдiкке, ұрлыққа және тағы басқа жақын болу себептерi осында жатқан жоқ па?

Қиын, балаларды 2 - топқа бөлуге болады.

Бiрiншiсi - тән кемтарлығы және жан жарақаты бар балалар.

Екiншiсi - отбасында, мектепте тәрбиелеуден шет қалған, жеке басын қалыптастыруда сыртқы керi факторлардың, әлеуметтiк жағдайдың әсерi болған және өтпелi кезеңнiң күрделiлiгiнен мiнезi дұрыс қалыптаспай қалған балалар.

«Қиын» балалардың өскен ортасының, отбасының жай-күйін талдағанда, кедей отбасының өзі бала тәрбиесінің кері әсер беретіні анықталып отыр. Әдетте, ата-аналардың бала тәрбиесіне әртүрлі себептерге сай аулақтануы да теріс әсер етеді [3].

Жеке тұлғаны қалыптастырудағы тағы да бір қолайсыз жағдай бала тәрбиесіне ата-аналардың әртүрлі көзқарасы немесе біреуінің бала тәрбиесінен шет қалуы, яғни, баланың толық емес отбасында тәрбиеленуі салдарынан болады.

Қазір материалдық байлықтың рухани байлықтан жоғары тұрған уақытында жасөспірімдер арасында «анау керек, мынау керек» деген көзқарастардың әсерінен, «өзгелерде бар нәрсе менде неге жоқ» деген оймен де қылмыс жасалатыны белгілі.

Жасөспірім бойында жағымды қасиеттерді дамытуда әлеуметтік-педагогикалық, психологиялық әдістерді қолданып, тәрбиені ерікті, зорлықсыз түрде асыру керек. Ата-аналар бала тәрбиесінде қолданатын әдістерді таңдауда жиі қателеседі. Мәселен, кей отбасы өктемдік (авторитарлық) жолды ұстанады.

Жасөспiрiмдердiң жеке басын сыйламау, адам қатарына санамау, қаталдық (диспотизм), негiзсiз жазалау, көп сөз, қорқыту, ұру-жасөспiрiмнiң қатыгез, қатал, ашықтан-ашық отбасы талабын орындамай, өз бiлгенiн iстеуге бейiм болып өсуiне әкелiп соқтырады [4].

Ымырашылдық (либералдық) жол - бұл, керiсiнше, баланың барлық талабын ойланбай орындау, жазаламау. Мұнда қолданылатын әдiс, негiзiнен, әңгiме, сөз арқылы баланың барлық iс - әрекеттерiн жақтау, балаға жалыну, өтiну болады [5].

Ондай жеткiншек бойында өзiмшiлдiк (эгоизм), дарашылдық (эгоцентризм), жеке басты ойлау, қоғамдық мүддеден гөрi өз басының мүддесiн бiрiншi орынға қою, өзгелердiң ойымен санаспау, өз iсiн атқаруда өзгеге талап қою басым тұрады [6].

Мектеп пен отбасы бала тәрбиелеудегі негізгі мақсатты, қолданылатын әдіс-тәсілдерді бірге ойлап іске асырмау салдарынан, яғни, әр түрлі талаптардан оқушы отбасының, мектептің ықпалынан шығып, екіжүзділікті, мақсатқа тура емес, бұрма жолдар арқылы жетуді көздейді. Мұндай балалар, көбінесе, өз ісін өз күшімен емес, амалдау, алдау-арбау арқылы атқарады [7].

Бір отбасындағы бірнеше баланың әрқайсысына әр түрлі қарау да жасөспірімнің жеке тұлға ретінде қалыптасуына теріс әсерінен тигіезді. Үнемі ескерту есітіп, үлкендер тарапынан кеміту мен қорлаудан арылмаған бала өзіне сенімсіз, тұйық, өзіне-өзі көңілі толмайтын көнгіш болып қалыптасады.

Отбасында бала тәрбиесіне әкесі мен шешесінің әр түрлі әдіс қолдануы (біреуі өте қатал, екіншісі өте жұмсақ, әкесі бір талап, анасы қарама-қарсы талап қоюы) немесе жасөспірімнің көзінше өз балаларының тәрбиесі туралы пікірталас жасап, ұрыс-керіс шығаруы, ал жасөспірім осы жағдайды өз түсінігінше пайдаланып, қоғам талабына керісінше істерді жасауы мүмкін [8].

Ата-аналардың дүниеқорлық, өтірікшілік, алдау, жалқаулық, оңай ақша табу, өзімшілдік, арақ құмарлық, зұлымдық, тағы басқа жат қылықтарды бала бойына дарытуы - балаға да, ата-анаға да, қоғамға да зиянды.

Мектеп пен отбасының дiнге көзқарастарының әр түрлi болуы да, жас баланы аянышты халге ұшыратуы мүмкiн. Дiни көзқарастан туатын келiспеушiлiк, отбасында, мектепте, достарының арасында айтылатын қарсы пiкiрлер баланы шаршатып, өз бетiнше қаңғып, бақылаусыз жүруiне алып келуi әбден мүмкiн, осы әр түрлi дiни ағымдар (секталар) оңай пайдаланып өз қатарларына қосып алуға тырысады.

Отбасының бала тәрбиесіндегі рөлін анықтау үшін жүргізілген жұмыстарымыздың барысында (жеке әңгіме, тестік үлгідегі сауалдар трениг әр түрлі әдіс-тәсілдер) Соларды қысқаша атап өтсем [9].

Жазалау және көтермелеу әдістерін қатар қолдану - әлеуметтік мамандардың негізгі құралы болуы тиіс. Таңдап алынған әдіс-тәсілдер баланы өз қылығына басқаша қаратып, мінезін жақсы жаққа өзгертуі тиіс. Орынды қолданылған әдіс-тәсілдер оқу-тәрбие жүйесінің деңгейін көтеріп, қиын оқушымен әлеуметтік қызметкердің қарым-қатынасы жақсартатыны сөзсіз.

Тағы бір бағыт - ата-анамен істелетін жұмыстың сапалылығы. Ол үшін ата-аналардың әр түрлі ерекшеліктеріне қарай топтарға бөліп алу қажет. Мысалы оқушы мен ата-анаға қойылатың сұрақтар бірдей болады, оған оқушылар мен ата-аналар әр түрлі жауап береме әлде бірдей жауап береме олар өздері біледі. Осы сауалдар арқылы ата-анамен оқушының ара қатынасын қандай екенің анықтауға болады.

Белгілі психолог А.В. Петровский «қиын» баланың шығу себептерін отбасындағы қатынастармен сабақтай келе, бес типке бөледі. Олар мыналар: [10].

• 
  Үстемдік жағдайда баланың өз бетімен іс-әрекет жасауына жол берілмейді, өзінің өміріне немесе отбасына байланысты бірде - бір мәселені шешуде үй іші кеңесіне қатыспайды.
  
• 
  Қамқоршылық жағдайы - ол балаларды желге, күнге тигізбей, мәпелеп өсіру. Бұлай өскен бала түрлі қиыншылықытармен кездескенде дұрыс шешім таба алмай, өмірдің шынжыр торына түстім деп үрейленіп, қайғыра бастайды.
  
• 
  Қақтығысушылық отбасы мүшелерінің арасындағы қайшылықтан туады. Отбасында бір - біріне наразылық білдіру, бірін - бірі табалаушылық отбасы мүшелерін шиеленістіруге ықпал жасайды, олардың ауыз бірлігі бұзылады.
  
• 
  Араласпаушылық жағдайда үлкендер мен балалар әрқайсысы өз беттерінше бір-бірімен ақылдаспай томаға тұйық өмір сүреді. Бұндай отбасында қатыгездік, селқостық сезімдер байқалады.
  
• 
  Ынтымақтастық үлкендер мен балалар арасындағы сыйласушылық принципіне сүйенеді. Мұндай отбасында балалардың пікірлері де тыңдалып, барлық мәселе бірігіп шешіледі. Ынтымақтастық отбасының айырмашылық белгілері - әдептілік, сыпайылық, төзімділік, дау-жанжалдан ебін тауып, абыроймен құтылу.
  

Тәрбиедегі қиындықты туғызатын тағы бір жәйт - кездейсоқ балалардың, топтардың жекелеген балаға тигізетін теріс ықпалы әлеуметтік педагогтың назарынан тыс болмауы қажет. Өйткені, жеткіншек жастағы балада өз қатарларындағы құрбыларымен достық, жолдастық қарым-қатынаста болу мұқтаждығы сияқты ерекшелік болады [11].

Ол үшін, қиын балалардың дара ерекшеліктерін жан-жақты зерттеу қажет. Осы мәселе төңірегінде белгілі кеңес психологы К.К. Платоновтың көзқарасына жүгінсек, «жеке адамның психологиялық құрылысы төрт бірліктен тұрады екен [12]. Олардың біріншісі - жеке адамның темперамент, жыныс және жас өзгешеліктері (физиологиялық ерекшеліктері); екіншісі - адам дамуындағы психологиялық процестерінің кейбір дербес ерекшеліктері: ес, ерік, түсіну, эмоция, қабылдау және ойлау тағы басқа қабілеттер (биологиялық ерекшеліктері) болмақ. Үшінішісі - баланың күнделікті тәжірибесі, білімі, әдет-дағдысы, іскерлігі мен ептілігі, ал, төртінші - жеке адамның жалпы бағыт-бағдары мен адамгершілік қадір - қасиеттерінің бірлігі мен тұрмақ» әсіресе, соңғы екі проблема бір-бірімен байланыс етсе, жасөспірмдердің әлеуметтік бағыт-бағдарлары, көзқарастары, бейім-қабілеттері қалыптасады [13].

Сонымен, қиын баламен әңгімелесуге қойылатын талап, олардың дара және жас ерекшеліктер жан-жақты білу қажет.

Қиын балалармен тәрбие жұмыстарын жүргізуде көңіл аударарлық әдіс - олардың бейім - қабілеттерін ескеріп, қоғамдық мәні бар тапсырмалар беру және орынды педагогикалық талаптар қою, көптеген қиын балалардың мінез-құлықтар стереотипін өзгертіп адамгершілік қасиеттерге бағдар беруде олардың ұнамдық писхикалық күйлерін, яғни қуанышты эмоциясын пайдалана білсек, мектептегі қызықты да тартымды қоғамдық жұмыстарға белсенді қатыстыруға болар еді.

А.С. Макаренконың бай тәжірибесін басшылыққа алып, әрбір баланың бейім-қабілетін, мінез-құлықына сай оңды және шығармашылық қызметтерін ұйымдастырып отыру керек [14].

Біріншіден, әдіс-тәсілдердің тууына бала тұрмысының жай-жапсарын, мінез-құлқының кейбір ерекшелігімен мүмкіндігін бағдарлап тану себепші болса, екіншіден, қиын баланың ұжыммен қарым-қатынасындағы елеулі жақтарын және мінез-құлқындағы басты ерекшеліктерін туғызатын себептерін тануға негіз болады. Себепті білу, баламен жеке тәрбие жұмысының дәлелді мақсатын белгілуді міндеттейді.
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Батталханов Е. «Қиын» оқушылармен жұмыс ерекшелігі» тәрбие құралы №4, 2003. 45 б.
   
2. 
   Каримов Л.К. «Қиын оқушылар және оларды қайта тәрбиелеу мәселелері».2006. - 55 б.
   
3. 
   Ахметжанова Н «Мінез - құлқы қиын балалар», Ұлағат, 2000 ж. №1. - 45 б.
   
4. 
   Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. «Педагогика». Алматы. 1998. - 69 б.
   
5. 
   Қазымбетова Д.К. «Жастардын жат қылықтарының профилактикасы мен күресу жолдары ҚазҰУ хабаршы, Психология». №1. 2004. - 65 б.
   
6. 
   Намазбаева Ж.И. «Психология». Алматы. 2008. - 294 б.
   
7. 
   Ахметжанова Н. «Қиын балалар қиғылығыны қыры». Ұлағат, №2, 2001. - 36 б.
   
8. 
   Бикенов К.Ү., Жаназарова З.Ж., Нұрбекова Ж.А. «Отбасымен әлеуметтік жұмыс: Оқу құралы». - Алматы. - 2003. - 87 б.
   
9. 
   Қайырова. Ж. «Ауытқушы мінез - құлықтың шығу себептері мен факторлары». Қазақстан мектебі, №1 2006. - 36 б.
   
10. 
    Қоянбаев Р.М. «Педагогика тарихы». Алматы., 2006. - 134 б.
    
11. 
    А.В. Петровский «Қиын» баланың шығу себептері. 2003. - 74 б.
    
12. 
    Әбенбаев С.Ш. «Тәрбие теориясы мен әдістемесі: Оқу құралы», - Алматы: Дарын, - 2004. - 65 б.
    
13. 
    К.К. Платонов «Қиын балалар түрі және оларды зерттеу». 2001. - 13 б.
    
14. 
    Жарықбаев Қ.Б. «Психология». Алматы.2008. - 258 б.
    
15. 
    А.С. Макаренко «Ата-аналар». Кітабы 2006 - 45 б.
    

В античных государствах ученик обучался с учителем один на один, и все задания выполнял индивидуально. В Древней Греции появились первые домашние воспитатели, которые занимались здоровьем, охраной жизни, присмотром, некоторым образованием, прогулками, физическим развитием воспитанника. Позволить себе индивидуального воспитателя могли только состоятельные граждане.

Что касается образования у кочевых народов, то в силу своеобразности образа жизни, у кочевых народов накопился богатый опыт образования и воспитания подрастающих поколений, созданы обычаи и традиции, в которых соединились творческий опыт народных масс, правила, нормы и принципы поведения человека, свои требования к обучению и воспитанию детей и молодежи. В казахской семье мальчиков и девочек 5-6 лет обучали дома, затем они поступали в трехклассные мектебы, где изучали грамматику и арифметику. Был выработан определенный морально-психологический эталон личности, суть которого заключалась в известном афоризме, который дословно переводится так: «Настоящий джигит имеет восемь граней качества и способен хранить тайну», т.е. человек должен обладать следующими качествами: умением вести кочевое скотоводство, трудолюбием, стойкостью в беде, смелостью в бою, знанием генеалогии своего рода, поэтическим дарованием, находчивостью и остроумием, владеть техникой верховой езды. С принятием мусульманства обучение детей проводили приходские муллы. Учащиеся занимались осенью и зимой (4 - 6 месяцев в году), курс обучения - 4 года, детей обучали с 7 лет. Процесс обучения состоял в заучивании арабских букв и слов, а потом чтении и зубрежке текстов Корана на арабском языке [8]. Следующий виток развития образовательной системы, распространения грамотности в Казахстане связан с влиянием России.

На Руси первые упоминания об индивидуальном обучении датируются Х - ХIII вв, когда у древнерусского феодального государства появилась потребность в грамотности. В основном, в этот период времени на Руси было распространено домашнее образование и домашнее воспитание. С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Кум при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым отцом, почитался и уважался крестником. Перед Богом и людьми он нес ответственность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери родителей - заменял их, беря крестника к себе в дом как родного сына. Святой митрополит Киевский Михаил благословлял учителей и давал наставления, как правильно вести обучение. Со временем не только священники, но и люди нецерковного звания начали обучать детей. Таких учителей называли «мастерами грамоты». Дети мужского пола получали образование у священников или «мастеров», женское образование было сосредоточено преимущественно при женских монастырях. В древних летописях сохранилось упоминание о дочери Черниговского князя Михаила Всеволодовича Евфросинье, открывшей при монастыре женское училище, в котором она обучала детей всех сословий грамоте, письму и пению молитв. Формы внесемейного воспитания в Древней Руси («дома молодежи», «школы книжного учения», кормильство, кумовство, дядьки) были определенным видом наставничества [1].

Обучение и воспитание в допетровский период носило глубоко национальный характер и являлось привилегией лишь российских учителей-наставников. Со времен Ивана Грозного и Бориса Годунова при дворе в качестве послов и торговых людей было много иноземцев, однако в учителя иностранцы не допускались. Существующий запрет на обучение у иностранных учителей заставлял переодевать наставников (немца и поляка) в русское платье и обучаться, запираясь в комнате.

В эпоху Петра I домашнее образование получило новое направление. В обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества.

Параллельно с развитием церковного и домашнего воспитания начинает складываться обучение в государственных учебных заведениях. Дети из купеческих и дворянских семей стали получать образование за границей или дома под руководством учителей-иностранцев. Однако приоритетным оставалось домашнее воспитание. Домашние учителя во времена Петра I были представлены двумя категориями: к первой относились русские подданные - отставные унтер-офицеры, канцелярские служащие, причетники приходских церквей; другую категорию домашних учителей составляли иностранцы [2].

Впоследствии получили развитие новые формы домашнего воспитания.

Но поскольку качество домашнего образования было недостаточно высоким, был издан Указ в 1755 году Елизаветой Петровной, где было запрещено обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не представившим свидетельства о личности. В указе отмечалось: «В Москве у помещиков находится на дорогом содержании великое число учителей, большая часть которых не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких начал не имеют, многие, не снискавши хороших учителей, принимают к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иным подобными ремеслами все свои жизни препровождали». Несмотря на указ, иностранцы-гувернеры надолго обосновались в России. В либеральную екатерининскую эпоху также широкое распространение в дворянских семьях получило домашнее воспитание с помощью учителей, гувернеров и гувернанток, наставников, приглашавшихся для обучения несовершеннолетних детей. П.Ф. Каптерев отмечает, что воспитатель должен был заблаговременно исследовать способности воспитанника и, в соответствии с силами и дарованиям молодого человека, выстроить образовательный процесс, так как «внутренняя наклонность» готова раскрыться в нас; необходимо только «удачно тронуть ее».

Согласно исследованию Белицкой Е.В., в России 19 века в то время гувернерство было сугубо мужской профессией. Гувернеры были хорошо образованны, и зачастую их «выписывали» из-за границы. Иметь в доме воспитателя-иностранца считалось престижным. Их нанимали к дворянским отпрыскам с целью обучения хорошим манерам и иностранным языкам (преимущественно французскому, бывшему тогда языком высшего света). Гувернеры могли несколько лет проживать в семье своего подопечного. Им предоставлялась комната, питание и оплата. Многие русские интеллигенты становились гувернерами (например, поэт Плетнев и декабрист Кюхельбекер). Все домашние воспитатели, учителя, гувернеры, наставники были объявлены служащими Министерства народного просвещения, и был выпущен Указ, обязывающий гувернеров и учителей-иностранцев иметь аттестаты Академии наук или Московского университета (с 1804 года аттестаты выдавали также гимназии). При этом звание наставника считалось более высоким, чем гувернер. Гувернеры могли пройти дополнительные испытания и получить звание наставника. Звание наставника приравнивалось к должности старшего преподавателя гимназии, учитывалась выслуга лет, что давало право на повышение оплаты труда. С 1853 года наставники и гувернеры стали получать пенсии. К концу 19 века гувернантками стали преимущественно женщины. Практически в каждой богатой семье была гувернантка.

После 1917 года домашнее образование и гувернерство как вид частной педагогической деятельности были запрещены, а подготовка отечественных кадров воспитателей-гувернеров и домашних учителей приостановлена [7].

В XVII веке сфера деятельности тьютора расширилась - большее значение приобрели образовательные функции (помощь в подготовке подопечного к академическим лекциям и проведение частных занятий).

Тьюторская система была официально признана частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. В течение XVIII - XIX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная служила дополнением к ней.

Традиционная структура тьюторской системы включала в себя три элемента:

- собственно тьюторство - коллегиальные чтения (в том числе в ситуации полного отсутствия профессориальных лекций: например, с 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов вообще);

- руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу, в том числе в каникулярное время;

- моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни учащегося в университете.

Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами.

Известно, что и в современной ситуации классического английского университета тьютор проводит еженедельные индивидуальные консультации - тьюторские часы и регулярные (не реже одного раза в неделю) тьюториалы - занятия в минигруппах, состоящих из 5 - 7 - ми обучающихся.

В целом через деятельность тьютора осуществляется состыковка различных форм образования (самообразования, воспитания, формирования образа жизни) и возможностей их индивидуального освоения.

1. 
   Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1993. №1. с. 73 - 74.
   
2. 
   Белицкая Е.В. Формы организации индивидуального обучения (исторический аспект)// Альманах современной науки и образования Тамбов: Грамота, 2009. №10 (29): в 2 - х ч. ч. II. с. 25 - 27.
   
3. 
   Моисеева Л.П. О репетиторстве // Русская словесность. 1996. №2.
   
4. 
   Проскуровская И.Д. К вопросу о реконструкции исторических оснований тьюторства: на материале истории английских университетов // Тьюторство: концепции, технологии, опыт: юбилейный сборник, посвященный 10 - летию тьюторских конференций. 1996 - 2005. Томск, 2005.
   
5. 
   Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. М., 1960.
   
6. 
   Тигл Блан Л. Руководство для менторов: Национальная ассоциация работников судебного образования. 1996.
   
7. 
   Чудинов А. В. Французские гувернеры конца XVIII века: постановка проблемы [Электронный ресурс]. URL: http.www.pavlodarsot.kz/Mentorstvo/mentorstvo1.htm.
   
8. 
   Альджанов О. Беседы о воспитании киргизских детей // Киргизская степная газета. 1898. №1.
   
9. 
   Волков Г.Н. Этнопедагогика. М. Просвещение 2000.
   

Тезекпаева Н.Ш. - педагогика ғылымдарының магистрі

Аубакирова Н. - педагогика және психология мамандығының студент
Аңдатпа

Бұл мақалада әр түрлі жас шамасындағы балалардың қарым-қатынас ерекшеліктері қарастырылған.
Аннотация

В данной статье рассматривается общение детей разного возраста и их особенности.
Annotation

The article discusses the communication of children of different ages and features.
Қарым-қатынас адамның тіршілік әрекеті мен әлеуметтік топтардың әр қырында көрініс беретіндігімен, бұл мәселе әлеуметтік психологияның жетекші міндеттерінің бірі болып табылады. Қарым-қатынассыз адам, басқа адамдардың арасында тіршілк ету, даму, жаңа нәрсені ойлап табу дағдыларының айырылып қалады. Әлеуметтік топтардың өмір сүруі мен дамуы да қарым-қатынаспен тығыз байланысты. Кең мағынада, қарым-қатынас ұғымы адамадр арасындағы түрлі байланыстардың жиынтығын құрайды.Мұның барлығы қарым-қатынас процессінің жан-жақты қарастырылуын талап етеді.

Қарым - қатынас ұғымы өзара келісім, іскерлік және достық байланыс арқылы анықталады. Нақты әлеуметтанулық, психологиялық, педагогикалық зерттеулерде қарым-қатынас ұғымы өзара әрекеттестік, байланыс ұғымдарымен жақын мағынада қолданылады.

Қарым-қатынас мәселесін психологиялық, педагогикалық тұрғыдан зерттеу әлемдік ғылымда Екінші дүниежүзілік соғыстан кейінгі кезеңде өзекті болып көтерілді. Осы уақыттан бастап қарым-қатынасқа анықтамалар беріліп, оны зерттеуде бағыттар пайда болды.

Қарым-қатынас негізінде балалардың барлық жеке бас қасиеттері дамып, психикалық сапалары қалыптасады. Сонымн қатар қарым-қатынас балалардың танымдық үрдістерінің жетілуін қамтамасыз ететін бірден бір фактор және жағдай болып есептеледі. Ал балалрдың өзін-өзі дамытып, жетілдеруі, реттей алуы - олай болса, өзіндік бағаның дұрыс болуын қамтамасыз ететін де балалардың ересектермен және басқа балалармен жасайтын өзара әрекеттестігі, өзара қатынас және ақпарат алмасуында болады.

А.Н. Леоньтев іс-әрекеттің қай түрін болмасын қарым-қатынастың қабаттас болады деп түсіндіреді [1]. Ол іс-әрекетті қарым-қатынастың қажетті шарты ретінде қарастырады.

Психологиялық-педагогиалық зерттеулерде педагог пен балалар арасындаңы қарым-қатынс мәселесі басты орын алады.

Қарым - қатынас адамдар арсында бірлескен іс-әрекет қажеттілігін туғызып байланыс орнататын күрделі процесс, екі немесе одан да көп адамдардың арасындағы таныдық немесе эмоционалды ақпарат, тәжірибе, білімдер, біліктер, дағдылар алмасу. Қарым-қатынас тұлғалар мен топтар дамуының және қалыптасуының қажетті шарты болып табылады.

Педагогикалық қарым - қатынас бір адам екінші адаммен тәжірибе алмасқанда болады;ол әрбір профессионалды қарым-қатынаста болады, сондықтан да педагогикалық стильдерді кейде бізбен сипаттаған басшылық стильдеріне ұқсатады. Әрбір қарым - қатынас стилі де педагогтың балаларға әсер етуін байқатады. Педагогтың қарым-қатынасындағы авторитарлық стиль педагогтың позициясымен сипатталады. Онда педагогтың балалрдан бағынуды талап етуі, не іс-әрекетті күшпен орындатуы, жазалау тәсілдерін қолдануы, балалар инициативасын табан асты етуі, балалар мүмкіншілігінен тыс жетістікке үміттенуіне әсер ету, тәрбиелеу тәсіліне айналады. Мұндай жағдайда балалрдың өз мінез құлқын, жүріс-тұрысын реттей алмауы, қорқыныш - үрейлі күй кешуі, кез келген іс-әрекетке қызығушылық, ниет мотивтің болмайтындығы талай зерттеулерде белгілі болған. Педагогикалық қарым - қатынастың демократиялық стилі педагог пен балалардың жағымды эмоцияларды қажетсінуі мен өзінің ішкі мүмкіндіктерін шығаруға мүмкіндік жасайды. Мейірім, достық негізіндегі дара стиль арқылы балардың өз - өзіне сенімді болуын, адамгершілік құндылықтарды қалыптастыруы, дамытуы мүмкін болады.Мұнда педагог сендіру және иландыру тәсілдерін пайдаланып қарым-қатынас құрайды.

Педагогикалық қарым-қатынастың мақсаттары туралы айта отырып отандық зерттеуші А.Б. Орлов «мұғалімнің тұлғалық цетрациясы» деген терминді қолданды, оның ойынша ол педагог іс-әрекетінің жүйе құраушы мінездемесі болып табылады, оның көптеген көрінулерін анықтайды;педагогикалық стиль, қатынас, әлеуметтік перцепция. Сөйтіп, педагогикалық іс-әрекет мұнда сонымен қатар рухани-дүниетанымдық компоненттен бастап сипатталады. Орлов әрбіреуі педагогикалық іс-әрекетте басыңқы бола алатын негізгі жеті центрацияны бөліп көрсетеді [2].

Педагогикалық қарым-қатынасты талдауда қарым-қатынастың педагогикалық және нақты-қатысымдық бірліктері ұғымдарының шекарасын айырып көрсету қажет. Бұл екеуі бір құбылыс деп түсінеміз, алайда, біріншісі екіншісі арқылы жүзеге асатыны белгілі. Қатысымдық міндеттің педагогикалық міндетке теңестірілуі - тілдесім процесінің және бүкіл педагогикалық ықпал жүйесі тиімділігінің міндетті шарты.

Педагогикалық қарым-қатынас процесінде өте маңызды рөлге оқытушы ие болады. Мұғалімнің рөліне С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский К.Д. Ушинский үлкен көңіл бөлді [3]. Оқытушы өзінің оқушыларымен жұмыс стилін талдай отырып, ең ұтымдысын таңтайды. Ол үйренушілердің жеке ерекшеліктерін, нақты бір жағдайларды, оқу тобы ұжымының деңгейін ескереді.

А.Б. Ынтықбаева «болашақ педагогтың коммуникативтік іскерліктерін, дағдыларын қажетті сезімі мен көңілін білдіре алу, оқушылар арсындағы өзара қарым-қатынас орната білу, проблемалық іспен айналысу, оқушылармен ортақ тіл таба алу қасиеттері арқылы көрсетеді», деді [4].

Педагогикалық кәсіби әрекетінің тиімділігі көбінесе қарым-қатынастың қалыптасқан стиліне байланысты жүзеге асады. Ал педагогтың коммуникативтік біліктілігі педагогтың өз қоғамдық статусы мен қабілеттіліктердің шеңберінде кәсіби қызметтіске асыруда аса қажет.

Әдебиеттерде қарым - қатынастың пәні, қарым - қатынасты жүзеге асыруды қажетсіну, қарым - қатынас құрудағы мотивтер, қарым-қатынас әрекеті, міндеттері құралдары мен нәтижесі де қарым - қатынас элементтері ретінде құрастырылады. Педагогикалық - психологиялық тұрғыдан олардың әрқайсысын жекелей айқындады.

Қарым - қатынас компоненттерінің дамуы, өзгерісі нәтижесінде интегралды, тұтас құрылым пайда болады. Ол коммуникативті іс - әрекеттің даму деңгейңн анықтайды. М.И. Лисина бұл ерекше қүрылымдарды «қарым - қатынас онтогенезінің сатылары», «қарым - қатынас формалары» деп атаған [5].

Педагог пен оқушы арасындағы әр түрлі түсініспеушіліктер болуы мүмкін. Олардың себептері әр түрлі болады. Ең алдымен оқушылар тобы, олардың жас және өзіндік ерекшеліктері, мұғалім мен оның оқушылар ұжымына басшылық ету стилі де әсер етеді. Ұстаздар мен шәкірттер арасында дұрыс қалыптаспаған қарым-қатынастар тәлім-тәрбие істерінің жемісті жүргізідуіне елеулі нұсқау келтіреді. Балалардың жас ерекшелігін және тәлім-тәрбие жұмысында соған сай әдіс амалдарды қолдана білмеуден кейбір мұғалімдер өз жұмысында көптеген қиындықтарға кездесуі мүмкін.

Мұғалім мен оқушылардың қарым - қатынас функциясы әр - түрлі болады. Сондай функциялардың классификациясының негізгі біреуі Ломовтың «Индивидтің мінез-құлқындағы әлеуметтік регуляция және қарым - қатынас» атты еңбегінде, ол осы функцияның негізгі классын бөліп шығарды [6].

Қорытындылай келе психологиялық - педагогикалық зерттеулерде педагог пен балалар арасындағы қарым - қатынас мәселесі басқы орын алады. Бұл қарым-қатынасты анықтауда арнайы «педагогикалық қарым - қатынас» деген ұғым қолданылады. А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, В.А. Петровский, А.А. Леоньтев еңбектрінде мазмұны, формалары, тәсілдері бойынша сипаттама берілген. Педагогикалық қарым-қатынас педагог пен бала арасындағы нақты психологиялық контракт деп түсіндіріледі. Бұл мәселе бойынша ұсыныстарды келесі ұсыныстарды белгіледім: қарым - қатынас ахуалын жақсарту үшін, оқушы мен оқытушы арасындағы диалогқа аса көп назар аудару қажет. Балаға бағалау мен ескертулерен тыс оның тұлғасына толық қатысы бар іс-әрекеттің нәтижесі туралы барынша мазмұнды ақпарат беріп отыру өте маңызды. Баланың қателіктері мен сәтсіздіктеріне деген көз қарас дұрыс болуы тиіс. Оқушының сөзін бөлмей, еркін сөйлеуге, өз ойын дұрыс жеткізе білуге қалыптастыруға мүмкіндік берген жөн [7].