Тақырып: Жалпы тіл кемістігі

1.Жалпы тіл кемістігі

2.Жалпы тіл кемістігінің деңгейлері

Есту қабілеті мен ой-өрісі әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі құрамының компаненттерінің бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы тіл кемістігі дефекталогия ғылымы зерттеу институтының

Р.Е. Ливина бастаған ғалым қызметкерлері 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктері жан-жақты зерттеулерінің қортындысы нәтежилерінде ғылыми түрден дәләлдеді.

Дыбыстарды бұзып айтуын,фонематикалық есту қабілетінің дамуы, сөздік қоры мен граматикалық сөйлем құрлысының артта қалуы жалпы сөйлеу түрі дамыған балалардың барлығына тән кемшілік.

Жалпы сөйлеу тілінің дамуы ,аламя,афазия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу поталагияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.

Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы жатады.Ондайларды мақау балалар дейді.Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктерімынадай болып келеді: былдырап сөйлейді жеке дыбыстарға еліктейді , жекелеген зат есімдік сөздермен күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырап мүлдем түсініксізетіп,үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анықайтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы,бет - ауызын қисаңдатып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің мұндай кемістіктері ақыл-ойы кем балаларда болуы мүмкін. Бірақта сөйлеу тілі дамыған есі дұрыс балалар ақылына қарап-ақ сөйле тілі дамыған, ақыл –ойы кем балалардан оңай ажыратуға болады. Бұл біріншіден сөйлегенде сөзік қорына қарағанда енжар сөзік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамыған есі дұрыс балалардың олигофрен балалардан өзгешелігі, ойларын тыңдаушысына жеткізу үшін, дене мүшелерін қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады.Оларға көзімен қарап оны қалайда түзетуге бар ықыласымен жалпы ақылдың дұрыстығына тән қасиеті бар.

Спнымен сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой -өрісі сөйлеу тілінің дамуы жғынан бір-біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және әр қимыл іс-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардың шығатын дыбыстарының ұқсастығына қарап, өздерінің бұлдыраған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді.Мысалы: «дәдә»- машина,солай кетіпті және тағы басқа.Сонымен бірге қимыл іс-әрекеттерді білдіретін сөздерді заттық атымен орын алмастыра беретін жағдайларда байқалады.Мысалы: «адас»-карандаш, жазу сурет салу; «тәй»- шай ішу, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамыған баланың бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Н.С: Жукованың ескерткендей, бір сөзді сөйлемдегі сөздік түбірі бұзылып, тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамымаған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көпте болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздерде араласып айтылып, кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді. Сөйлеу тілінің жалпы дамыған баланыңда сөйлемінің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ бұнда құрлысы бұзылған қалпында өзгерісіз сақталып қалады. Тап осы жағдайда сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада ешуақытта байқалмайды,

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі аз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болып келеді.Сөйлегенде көбінесе 1-2 буынан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындарды көбіне қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына дейін қысқартылып , түсіп қалады. Мысалы:Жұмыртқа- ұмытқа, домбыра-дома. Фонометикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір –біріне сәйкес мағынасы әртүрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады.Мысалы: бала-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстың талдау жолын түсінбейді. Сөйтіп жалпы тіл кемістігінің бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

1.Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дұрысқа елктеген дыбыстардан күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады.

2.Баланың енжар сөз қор пайдаланатын сөз қорына едәуір мылқау болады, бірақта сөз түсінігі тым тайыз. Сөздерді бінеше рет қайталаған таныс ситуацияға түсінеді.Мысалы: «қолыңды қалтаңнан ал» деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін «қалтаңды көрсет» дегенде ол көрсете алмайды. өйткені ол қалта деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөздің, дыбыстық буынның құрамын сақтау қайталау қабілеті дамымыған.

Сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: Қыт, бадя, тан, тет, түй. Қыс. Балалар шана теуіп жүр. Кейбір граматикалық тұлғаларды ажыратылуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек екпінді жалғауына түскен сөздерге және тек кейбір граматикалық (тұлғаларды ажыратуы бір мезгілде ажыратылады)категоряларға қатысты болады. Бұл процесс әліде болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуы қатты тәжірибедегі анық байқалады.

Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ал өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл іс-әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі.

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым әрі қысқа болғанмен граматикалық құрлысымен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің граматикалық құрлысының жіктелуі қанағаттанарлық емес екендігі. Сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп ,аз қолданған сөздермен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулармен көпшіл түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді жрнақ жалғаулары пайдаланып Сөз өзгерту кезейсоқ жағдай сондықтанда оны пайдаланғанда әртүрлі қателерді көп жібереді . Сөзді тармағында жие қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғалары қолданылуы мнемесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен айтуы мүмкін . Мысалы:шыбынды,қоңызды,масаны,сонана, араны,көбелекті- бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің атымен ғана айтады. Балалар заттың атын білгенмен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады ыдыс-аяқтардың, жануарлардың төлдерінің атын білмейді. Міне осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейді. Қолданудағы қимыл іс-әрекеті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздері шатастырып орын ауыстыруы жие көрініп қалады, граматикалық тұлғаларды қолданылуда өрескел қателер жіберілетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады.

1.Септік жалғауды алмастыру.

2.Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер.

3. Зат есімнің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезеңіндегі.

Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырып және ызыңдап шығатын, қатаң және ұяң, мұрын дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әртүрлі буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтың салдарынан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да жасынада қарағанда едәуір артта қалған.

Буындар мен дыбыстардың орын ауыстыруы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстың қысқартылуы салдарынан сөздердің құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел бұзылады.

Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтежесі оның фонаметикалық есту қабілетінің нашарлығын, дыбыстарды талдау мен жинақтауда балаға тапсырма бойынша берілген дыбыстардан суретті іріктеп алу және дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады. Дағдылануды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы коррекциалық оқытудың ықпалы мен сөйлеу тілі дамуының ой деңгейіне өтуі баланың айналасындағылармен қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.

Жалпы тіл кемістігінің екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады.

1.Балалардың белсенді сөздігі зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болсада бұ денгейдегі балалар септік жалғаулармен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

3.Бұл денгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4.Сөзді түсінуі жетіледі,белсенді және енжар сөздіктер толығады.

5.Әліде көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды.Дыбыстық талдау және жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Сөйлеу тілі дамуының ІІІ деңгейіне сөйлеу құрлысынада лексико-граматикалық және фонематико фониматикалық элементтерінің жетілмейтіндігін сипаттайды.

Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады,бірақ қанша денгенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті бала дұрыс айта ала-ау деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.

Топ осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс, бір мезгілде алмастырған кезде диференцияланбаған дыбыстардың айтылуы бірнеше болады. Мысалы:сәй-шәй, сәнә шана; Сонымен бірге балалар барлық сөз топтарын пайдалануды граматикалық құрлымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді салалас құрмалас пен бағыңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де шабағын оқуға отырды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстар мен толықтырған әр түрлі буындары бар сөздердің айтылғанда сөздей дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркесін байланыстырып сөйлеу мүмкіндігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтежиесіде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы табыс болып қалған заттың атын,түсін тұлғасын,сапасын,белгісін және хал-жайын сөйлеп беруге енді бұрынғыдай қиналмайды. Олар өздерінің үй-іші туралы, айналасында болып жатырған тіршілік туралы емін еркін әңгімелеп бере алады, қысқа әңгімеде құрастырады. Алайда сөйлеу тілінің хал-жайын жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің бір бөлігін толық дамуын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауыз екі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөзді,нақты сөз тіркесін айтуға тырысады. Егер сондай балалардың алдарына шарт қойса онда сөздік және граматикалық котегорялардың қандайын болсада міндетті түрде пайдаланады да сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін еркін қолданып сөйлегенімен,сөйлеу тілі дұрыс дамыған қатарларына қарағанда өзгеше сөйлем құрастыру кезінде үлкен қиындық көреді.

Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын ограматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлеммен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сиппат бермейді граматикалық тұлғалардың дұрыс та бұрыс та қолданылуы мүмкін .

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жібертілсе байқалады.Бала сурет бойынша сөйлем құраастыру кезінде қатысушы кісі және қимыл іс-әрекетінің өзін жие көрсетіп дұрыс атап отырса да сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған затының атын кіргізбейді.

Сөздік қорының екдәуірөрескелдігіне қарамастан лексикалық мағынасын толық білмейді бірсыпыра сөздерді дұрыс түсінбейді және дәл қабылданбайды.

Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:

А) Заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмасуы.

Б) Мамандықтың атын сол маманның істейтін кәсібімен ауыстырады.

В) Тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен айтады. Г) Көлемін білдіретін белгілердің орын алмастыруы.

Бала өз бетінше еркін сөйлеп отырған кезде заттың белгілерін,күйін, қимыл іс-әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады.

Бала жаңа сөзді таңдап сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіндік бермейді.

Көп балалар жаңа сөзді қолданған кезде қателерді жие-жие жібереді. Шыныда да дұрыс сөздердің жасалуы мен қатар кемшіліктері де болады: Мысалы: көрпе-көрпешелік.

Осған ұқсас қателер бірлі жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді.

Орыс тілінде қателердің көпшілігі тамақтардың, заттарың,өсімдіктердің мағыналарын білдіріп арақатынасын сын есімнің жасалуы кезінде болады. Мысалы:стекловый стакан.Фонематикалық есту және түйсіну қабілеті нашар дамуының салдарынан баланың сөзді дыбыстарға талдау және топтық дайындығы өз бетінше қалыптасуының нәтижесінде оларға логопедтің жәрдемінсіз мектепте сауатын ойдағыдай меңгеруге мүмкіндік бермейді.

№ 19 дәріс

Тақырып:Сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған арнайы мекемелер жүйесі

Дәрістің мазмұны:

1.Білім беру жүйесіндегі арнайы топтар

2.Денсаулықты сақтау жүйесіндегі логопедиялық көмек.

Тіл ауытқушылығы бар балаларға арналған мектеп жүйелері XX ғасырды 60 жылдарында ашыла бастады.Қазіргі кезде көмек білім беру,денсаулық сақтау және әлеуметтік қорғау жүйесінде іске асады.Білім беру жүйесінде тіл ауытқуы бар балалар тобының және мектепке дейінгі мекемелер туралы типтік жағдай қалыптасқан және арнайы топтың 3 профилі анықталды.

1. 
   фонетико-фонематикалық жағынан дамымай қалған балаларға арналған топ;
   
2. 
   жалпы тіл кемістігі бар балаларға арналған топ;
   
3. 
   тұтықпа балаларға арналған топ.
   

Әлеуметтік қорғау жүйесінде балалардың тіл кемшілігін диагностикасы және түзету үрдісі жүзеге асатын арнайы үйлер болады.Психоневрологиялық балалар санаторийі түрлі неврологиялық ауруға шалдыққандарға көмектесімен бірге тіл дамуының ауытқушылығы бар балаларға да көмектеседі.Логопедиялық көмек мекемеден тәуелсіз медико-психологиялық-педагогикалық кешенді көмек шартыменжүзеге асады.Осылайша,логопедия тіл патологиясына ұшыраған әртүрлі жас ерекшеліктегі тұлғаларды зерттеу,тәрбиелеу, оқытуға бағытталған педагогика бөлімі.Жалпы, бұл балалар мектепте педагог жағынан үлкен көңіл аударуды талап етеді.Ең алдымен тіл кемістігі бар балалардың әсіресе жазу және оқу үрдісін игеруге қиын соғатын балаларды логопедке жіберу керек.Сонымен бірге жеңілдетілген оқыту режимін ұсынған жөн.Ең алдымен бала оқытушы жағынан психологиялық көтермелеуді қажетсінеді.Бұл мадақтау,ескерту барысында жұмсақ ырғақты айту т.б барысында көрінеді.

Егер балада жазу немесе оқу барысында қате көп кезіксе,бір тапсырманы бірнеше мәрте қайталап орындатудың қажеті жоқ.Бұл жағдайда бала аранайы коррекциялық әдістің көмегімен жүргізілетін арнайы логопедиялық көмекті қажет етеді.

Мұндай балалармен қарым-қатынас барысындапедагог өзінің сөйлеу сапасына көңіл аударуы тиіс.Педагогтың сөзі,сөйлеуі өте тез емес,мәні жағынан анық және қысқа,эмоционалды болу керек. Қазіргі уақытта балалардың аузші сөйлеу тілінің толық дамымауы оның оқуымен жазуындағы кемістігімен тығыз байланыс бар екендігі айқындалып отыр .

Диаграфия, дислепсия –тыгыз байланысты Н.А.Никошина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер балалардың жазу патологиясың түзету мәселесіне орналған жұмыстарында ауызені сөйлеу тілінің және оқуы мен жазуындағы кемістіктерін жұмылдырып жою керек екендігіне ерекше коніл аударады.Логикалық жұмыстың негізгі бағыттары:

1.Фонетикалық түйсігін жетілдіру ,қарама қарсы дыбыстарды және буымдарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана коймай сондай-ақ оны жазу тілінде бекетіп машықтандырады.Фонетикалық түйсігін қалыптастыруды ,сондай-ақ міндетті түрде тілдің қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізеді . Фонематикалық есту қабілетін жетілдіре отырып , дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде жүзеге асырылады.

2.Дыбыстарды айтқызу жұмыстары.Ең алдымен бұрмалау, алмастыру, түсіріліп қалдырылу сияқты дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет.

Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақталған балаларда кездеседі.

3.Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылануың жетілдіру.Фонематикалық түйісігін жетілдіру жұмысы дыбыстардыталдауға дағдылануын жетілдіру жұмысына өтеді

• 
  а) сөйлемнен сөзді сөзден буынды буыннан дыбыстарды бөлу бундай талдау ұзын сызық сөйлемді қысқа сызықтар сөздерді, ең қысқа сызықтар буындарды , нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің барлығын құрастырумен қоса беріледі.
  

• 
  б) жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру.
  
• 
  в)бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді, жазып буындардың сандық мөлшері бойынша сөздерді іріктеу .
  
• 
  г ) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу.
  

1. Денсаулықты сақтау жүйесіндегі логопедиялық көмек

2. Арнайы мекемелер жүйесі

3. Логопедиялық көмектің медициналық жағы

4. Логопедиялық көмектің педагогикалық жағы

№20 дәріс

1.Жазбаша сөйлеу туралы түсінік

2.Жазбаша сөйлеудің бұзылуын анықтау

Зерттеуге хат және жазбаша сөйлеу (сөйлеу әрекетінің өндірістік түрі) және оқу кіреді.Хат және оқу ереже бойынша, екеуіде зерттеледі.Дегенмен көптеген басым жағдайларда, бұл екі түрдің екеуінде де байқалатын мәселелер аталынып өтіледі. Зерттеудің басында логапед балаға аз ғана творчествалық жазба жұмысын орындауды ұсынады, мысалы өмірдегі қандайда бір жағдайды суреттеу( каникулды немесе демалысты қалай өткіздің, киноға немесе қонаққа қалай барып қайттың және т.б.) Бұнда басынан бастап жұмыс көлемін шектеу маңызды, мысалы бес сөйлемнен тұратын етіп. Көлемге мұндай шектеу жасау тек зерттеу уақытын үнемдеуге ғана мүмкіндік бермей, сонымен қатар баланың өзінің белсенділігін стимулдайды.Сонымен бірге, көлемді шектеу бізге баланың ақпаратты бірдей мөлшерде таратуын және жоспарлауын бағалауға мүмкіндік береді. Балаға бұл жұмысты ешқандай алдын ала дайындықсыз, толықтай өз бетімен орындау құқы беріледі. Сондықтанда жазу уақытында баланы бөлек бөлмеге қалдыруға болады және осы уақытта баланың анасымен әңгімелесуге немесе оның жұмыстарымен танысуға мүмкіндік туады. Егер сіз баланы өз кабинетіңізде қалдыруды шешсеңіз, онда сіз баланың көзінше анасымен сойлеспеуіңіз және дәптерлерін қарамауыңыз қажет. Бұл әрекеттер оны алаңдатады, және нәтижесінде анық емес мәліметтер береді.

Жұмыс дайын болған кезде, міндетті түрде балаға оны өз бетімен тағы бір тексеріп шығуды ұсыныңыз,содан кейін барып қана бірге тексеруге отырыңыз. Жазылғанды бірге тексеру, баланың практикалық және теоретикалық сауаттылығынан, өзін өзі тексеру қабілетінен, жазылғанды оқу қабілетінен көп мағлұмат береді.

Баланың жазба жұмысы мен жаңа ғана дайындықсыз жазылған творчествалық жұмысын тексерудің нәтижесінде алынған мәліметтерге байланысты зерттеудің ары қарайғы бағыты анықталады. Егерде баланың ауызша сөйлеуінің дұрыс қалыптаспағандығын білдіретін қателіктер байқалса, ауызша сөйлеу үрдісінің жағдайын және осы сферада тілдік компетенцияны анықтау қажет.

Егер балада жазу жетіспеушіліктері басқа психикалық функциялардың жетіспеушіліктерімен байланысты болса, онда психикалық әрекеттің қай жағы және қалай ауыратынын анықтау қажет. Бұны психологиялық және нейропсихологиялық тест методикаларын меңгерген логопед немесе осындай методикаларды меңгерген психолог істей алады.

Егер жазба жұмысын анализдеуде ауызша сөйлеудің тілдік құралдарының дұрыс қалыптаспағандығын білдіретін қателіктер байқалса, онда жазбаша сөйлеуге терең зерттеулер жүргізу қажет. Қосымша тест түрінде ақаулық құрлымындағы басты звеноның көрінуіне алып келетін жазудың әр түрлі түрін қолдануға болады: ауызша айтқанды жазу, көшіру, сұрақтарға жазбаша жауап беру.

Ереже бойынша жазу мен оқудың бұзылуы комплекс түрінде болады.Сондықтан көлемі бойынша аз ғана жұмысты орындағаннан кейін, оқуға текст ұсынуға болады.

Зерттеуге 5-7 минуттық, белгісіз текст алынады. Текст мазмұны бойынша түсінікті, таныс емес сөздерсіз болуы қажет. Әріптің көлемі кітаптағымен сәйкес немесе кішкене үлкенірек болуы қажет. Бірінші сынып оқушысы үшін иллюстрациялары бар текст алынады.

Басында балаға оқуға дайындалуға, алдағы жұмысқа дайындалуға уақыт беру керек. Балаға дауыстап оқудан бұрын, көзбен шолып шығуды және егер, бір нәрсе түсініксіз болып жатса сұрақ қоюды ұсыныңыз. Ереже бойынша бірінші ретте біз баладан текстті жай оқып шығуды сұраймыз.

Оқу барысында логапед оқу қабілетіне, қателіктер және олардың сипатына мән береді. Оқып жатқан баланы қателіктерін түзету үшін тоқтатуға болады, егер ол қателіктер оқып жатқан тексттің мазмұнын түсінуге әсер етсе ғана. Мынандай ескертулерден сақтаныңыз: «Бұл сөзді тағы бір рет дұрыстап оқы»,-жай тексттегі қажетті сөзге саусағыңызбен немесе укаскамен көрсетіңіз,ары қарай оқу қиын болуы үшін.Бұндай әрекет баланың эмоционалдық қысымын төмендетеді, ол өзін жайлы сезінетін болады.

Бір рет оқып шыққаннан кейін баладан тағы бір қарап шығып, түсінгенін айтуға дайындалуын сұраймыз.Бала өз бетімен дайындалады (дайындалып жатқан сыңай танытады). Одан кейін одан не түсінгенін айтып беру сұралады.

Бұндай жолмен, логапед оқу техникасын және оқылған текстті мәнерлеу үрдісін зерттейді. Түсінген нәрсенің сапасы ғана бағаланбайды,тексттің мазмұнын қай деңгейде және анализдеу барысында неге сүйенгендігі бағаланады.

Тексттің мәнінің бірнеше деңгейі бар: фактология, жалпы мәні және тексттің жасырын мәні. Фактология текстте бар оқиғалардың тікелей бағасынан тұрады. Тексттің жалпы мәні тексттің тақырыбынан тұрады: бұл текст не жайында, бұнда қандай қызықты, жаңа нәрсе айтылған. Тексттің жасырын мәні немесе подтекст – бұл тексттің сыртқы жасырын мазмұны, автор ұсынған идея (бұл текст не үшін жазылған, бұл текст неге үйретеді). Өздерінің сыртқы қарапайымдылығына қарамастан олар балалардың анализдеуі үшін қиын болып табылады. Жасырын мәнді анализдеуді бала өзінің жасына және әлемді түсіну деңгейіне сәйкес жүзеге асырады.

Текст мәнін анализдеу барысында біз оның түсінбеушілігінің әр түрлі көрінісін байқаймыз:

• 
  денотаттық жоспардың жоқтығы (текст бала үшін шынайы өмір жайындағы ақпаратты тасымалдамайды);
  
• 
  текст мазмұнының анализі оқу техникасының төмен деңгейі барысында қиындатылған;
  
• 
  ақпарат анализі текстті тілдік бірлік ретінде қабылдау жетіспеушілігі барысында қиындатылған;
  
• 
  текст фактологиясы сәтті қабылданады,бірақ онда интеллектуалдық операциялардың дұрыс қалыптаспағандығына байланысты қиындықтар кездеседі.
  

Ең қиыны- тексттен кілттік сөздерді бөліп алу (сөз тіркесі, сөйлем). Ереже бойынша, текст семантикасын жеткілікті дәрежеде терең меңгермеген балалар, бұл тапсырманы дұрыс орындай алмайды, текстті сөзбе сөз айтуға көшіп кете береді. Ескеретін жайт, үлгі ізімен тура жүру,яғни бала қажетті сөзді есіне түсіргенше мазмұнын айта алмаса, бұл текстті қабылдау облстында, соның ішінде оқу барысында ақаулық бар екенін аңғартады.

Орташа деңгейлі қиын тапсырма- текстті айту.

Және соңғысы, ең жеңіл тапсырма- сұраққа жауап.

Бұнда мынаны ескеру қажет, тексттің жасырын мазмұнының көрінуі тек қосымша сұрақ қолданғанда ғана мүмкін. Маңыздысы, бала біздің сұрақтарымызға жауапты тез тауып қана қоймай, жауап іздеу барысында ойлануы қажет.Логапед сұрақтары нақты формаға ие болуы және ұсынылған тексттің негізгі мазмұнын көрсетуі қажет.Текстті түсіну деңгейі және оқу техникасының қалыптасудеңгейі арасында арнайы корреляция жоқ екені белгілі. Сондықтан, егер оқушыда дауыстап оқығаннан кейін текстті түсінуіне байланысты мәселе туындаса, онда логапед оған іштей оқып шығуға үзінді ұсынып және оны айтуға дайындалуды сұрауы қажет.Оқушының оқуының нәтижелілігі үшін дауыстап оқу техникасынан гөрі іштей оқығанды талқылау үрдісі маңыздырақ.

Оқу барысында мәселесі бар балаларға зерттеу барысында оқуға және ойлануға біртіндеп уақ бірліктер ұсынылады. Текст оқудан біртіндеп сөйлем оқуға, одан сөзге, буындарға және әріптерге көшеді. Осындай оқу барысында оқу процессінің қалыптасуындағы қиындықтарда қай мәселелер маңызды екені анықталады.

Қазіргі логопедияда дисграфия және дислексия классификацияларына қатысты кең көлемдегі тұрғы номенклатуралары бар. Практикада логопедтер жазу және сөйлеу әрекетінің осы түрінің дефектілерінің себептеріне қатысты әр түрлі көзқарастарға сүйенеді. Автор оқырмандарға өзінің дисграфия жайындағы ойлары мен ықпал етпей , психикалық функцияларды зерттеу барысында классификациялары сізге ұнаған және сол ғылыми мектепке жататын автордың ұсыныстарын қолдануға кеңес береді

№ 21дәріс