Педагог мәдениетінің әдіснамалық компоненті

Педагог-зерттеуші бірде-бір күрделі сұраққа нақты әдіснамалық негізсіз шешім таппайтынын үнемі есінде сақтағаны дұрыс. Педагогтың кәсіби дайындығының ең жоғарғы деңгейі – оның әдіснамалық мәдениетінің қалыптасуы. Оның негізгі белгілері мыналар:

• 
  педагогика және философия ғылымдарының негізгі ұғымдарының мәнін түсінуі;
  
• 
  білім берудің түрлі ұғымдарын нақты ойлаудан абстрактілі ойлауға көшу деңгейі ретінде ұғынуы;
  
• 
  педагогикалық теорияны таным әрекетінің әдісіне өзгерте білуі және т.б.
  

1. 
   Педагогика ғылымының әдіснамасы.
   
2. 
   Педагогикалық зерттеулер әдіснамасының негізгі мәселелері. Оқушыларды оқыту, тәрбиелеу, дамыту үрдісін және нәтижелерін зерттеудің әдіснамалық мәселелері.
   

Педагогика ұзақ уақыт бойы философияның бір бөлігі ретінде дамытылып, екі негізгі философиялық тұжырымдамалар бағытында қалыптасқан. Бірінші тұжырымдамада Сократ пен Платонның идеялары жинақталған. Олардың айтуынша, адам дамуының негізгі факторлары – оның табиғи қабілеттері. Ал сыртқы жағдайлар адамның дамуына елеусіз әсер етеді. Екінші тұжырымдамада Гераклит, Демокрит, Эпикурдың идеялары біріктірілген: адамның дамып, тәрбиеленуін, ең алдымен, қоршаған орта және сыртқы жағдайлар белгілейді.

Тұжырымдамалардың нәтижесінде педагогикада осы күнге дейін педагогикалық теорияны жасауда әртүрлі пікірлер айтылуда. Материалистік тәрбие теориясының шешімі үшін ең маңызды идея – бұл адамның жекетұлға болып дамуының көзі тіршілік иесінен сыртта, әрі оның қалыптасуы «әлеуметтік бағдарламаға» сәйкес, қоғамдық ықпалдың, соның ішінде тәрбиенің нәтижесінде іске асады. Сонымен қатар, бұл әдіснама, адам дамуының көзі, одан тыс екенін айта отырып, оның қоғамдық тұлға болып қалыптасуында өзінің ішкі белсенділігінің де маңызды орын алатындығын алға тартады, әрі зерттеушілерге өзіндік белсенділіктің көтерудің жолдарын табудың қажеттігін түсіндіреді.

Материалистік философия мен педагогика қоғамда әлеуметтік және рухани қатынастардың жетілуімен адамның өзі де жетіліп, әрі дамып отырады, оның өзіндік қасиеттері мен сапаларын ұнамды бағытта өзгертіп және жақсартып отыруы үшін зор табиғи мүмкіндіктерге ие екендігін жария етеді. Сонымен қатар, бүгінгі педагогика қоғамдық дамудың объективті заңдылықтарына сүйене отырып, қоғамдыө ілгерілеуге қызмет ету қажеттігін, адамды қоғамның ең жоғарғы құндылығы деп тануды өз міндеті деп санайды.

Зерттеушілер Әбиев Ж., Бабаев С., Құдиярова А. есептеуінше, адам тәрбиесінің күнделікті практикасында, теориялық тұжырым жасауда болсын жоғарыда айтылған бүгінгі педагогика тұжырымдамаларын негізге ала отырып, идеалисттік бағытты да, имандылық шарттарын да өз орнымен үйлесімді пайдаланған жөн.

Педагогика әдіснамасы оқыту, тәрбиелеу және даму заңдылықтарын тану мен қолданудың жалпы тұрғыларын анықтайды. Педагогика әдіснамасының объектісі - жеке тұлғаны оқыту, тәрбиелеу және дамыту құбылыстарын тану, ал пәні – жаңа адамды қалыптастыру үрдісінің заңдылықтары. Педагогикадағы әдіснамалық тұрғы оқыту-тәрбие әрекеті практикасын өзгертудің тиімді жолдарын іздеу және қалыптастыру үшін қажет. Педагогика әдіснамасының қызметі – оқу-тәрбие үрдісін ұйымдастырудың тиімді жаңа жолдарын жасау.

Педагогиканың әдіснамасына мына қағидалар енеді.

1. 
   Педагогикалық білімнің құрылымы және қызметі жайындағы ілім.
   
2. 
   Жалпығылымилық мәнге ие бастапқы, негізгі, фундаментальды педагогикалық қағидалар (теориялар, тұжырымдамалар, болжамдар).
   
3. 
   Педагогикалық зерттеудің логикасы және әдістері жайындағы ілім.
   
4. 
   Алынған білімді практиканы жетілдіру мақсатында қолдану тәсілдері жайындағы ілім.
   

Тәрбие теориясы мен практикасын дамыту мақсатында қазіргі уақыттағы кейбір өзекті мәселелерді бөліп қарастырған жөн. Бұндай мәселелердің топтары: 1) педагогика ғылымының пәні мен педагогикалық құбылыстарды танудың логикасының анықтаудағы әдіснаманың фундаментальды мәселелері; 2) оқыту, тәрбиелеу және дамыту мәселесін, педагогикалық үрдісті жүзеге асыруда мұғалім өз қызметін орындауда оның дайындық деңгейі мәселелерін зерттеудегі әдіснамалық тұрғының ерекшеліктері.

Педагогикадағы жалпы әдіснамалық мәселелері:

1. 
   Педагогика ғылым ретінде, оның пәні;
   
2. 
   Педагогика ғылымдарының жүйесі, олардың бірлігі және өзара байланысы;
   
3. 
   Педагогиканың басқа адамтану ғылымдармен өзара байланысының мәні мен маңызы, қоғам, табиғат туралы ғылымдардың негіздерімен байланысы;
   
4. 
   Педагогикалық зерттеулерді ұйымдастыру әдістері мен формаларын жетілдірудің әдіснамалық негіздері.
   
5. 
   Дидактика және жеке пәндер әдістемесі бойынша зерттеулерді жетілдірудің әдіснамалық шарттары;
   
6. 
   Тұтас үрдіс ретіндегі тәрбие аясындағы зерттеулердің әдіснамалық шарттары (дамудың жас кезеңдері және оның ерекшеліктері);
   
7. 
   Педагогикалық білім беру үрдісін құру және жетілдірудің жүйелерін ғылыми негіздеу және зерттеудің әдіснамалық шарттары;
   
8. 
   Мектепке дейінгі тәрбиенің әдіснамалық мәселелері;
   
9. 
   Білім беру жүйесінің дамуын болжау әдіснамасы;
   

Бұл мәселелердің барлығы жаңа емес, олар түрлі деңгейде педагог-ғалымдар еңбектерінде қарастырылған.

Қазақстан Республикасындағы жалпы орта және кәсіби мектептердегі реформалар педагогика ғылымының алдына өзекті теориялық және практикалық мәселелерді қоюда: мектептердің әлеуметтік қызметін, статусын көтеру; жалпы және кәсіби білім беруді жетілдіру; оқу-тәрбие үрдісінің өндірістік еңбекке оқытудың, мамандыққа бағыттаудың сапасын көтеру; педагогикалық мамандардың біліктілігін арттыру; білім беру жүйелерінің оқу-материалдық базасын жетілдіру жіне т.б.
Дәріс 3. Педагогикалық зерттеулер.

1. 
   Педагогикалық зерттеулерге сипаттама.
   
2. 
   Педагогикалық зерттеулердегі әдіснамалық, теориялық және эмпирикалық деңгейлердің сәйкестігі.
   
3. 
   Педагогикалық зерттеу ұстанымдары.
   

Педагогика ғылымының дамуының маңызды факторы – оның зерттеу әдістерінің көбеюі мен ұдайы жетіліп отыруы. Ең алғаш педагогикалық теорияға әдістерді енгізген Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий және т.б.

19 ғасырдың аяғы–20 ғасырдың басында эксперименталдық педагогика кең етек алды. Оның көрнекті өкілдері: неміс педагогы В.Лай (1862-1926 ж.ж.), Э.Мейман (1862-1915 ж.ж.), американ педагогтары және психологтары С.Холл (1846-1924 ж.ж.), Э.Торндайк (1874-1949 ж.ж.).

Ғылыми-педагогикалық зерттеу – жаңа педагогикалық білімдерді қалыптастыру үрдісі, оқыту, тәрбиелеу, дамытудың объективті заңдылықтарын ашуға бағытталған танымдық іс-әрекеттің бір түрі.

Педагогикалық зерттеулердің негізгі мақсаты - жеке тұлғаны оқыту, тәрбиелеу және дамытудың объективті зааңдылықтарын ашу, белгілі заңдарды саналы және мақсатты түрде оқу-тәрбие жұмысының практикасында қолдану.

Педагогикалық зерттеулер, ең алдымен, әлеуметтік қалыптасу мен тәрбиелеудің негізгі көзі ретінде дамушы жеке тұлғаның іс-әрекеті пәнін зерттеуге бағытталады. Педагогикалық құбылыстар, эмпирикалық бақылаулардың сыртқы жақтарын ғана зерттеумен шектелмей, педагогикалық факті, құбылыс және үрдістерді терең және жан-жақты зерттеу, олардың мәнін, заңдылықтарын ашу, диалектикалық ойлау тәсілдері – индукция және дедукцияны, талдау, жинақтау, абстрактілі ойлаудан нақтылауға көшу т.б. қолдану керек.

Педагогикалық зерттеулердің негізгі компонеттері: зерттеу тақырыбын анықтау; зерттеу міндеттерін анықтау; танымдық міндеттері мен деңгейлерін анықтау әдістерін, шарттарын белгілеу және ақпаратты алдын-ала талдау; бастапқы болжамдарды қалыптастыру; оларды теориялық және экспериментальдық тексеру; алынған нәтижелерді талдау; оларды ғылыми интерпретациялау; оқу-тәрбие жұмысын жетілдіруде теориялық қорытындылар мен ғылыми-әдістемелік кеңестер жасау, құрастыру.

Педагогикадағы зерттеулердің 3 деңгейі белгіленген: эмпирикалық, теориялық және әдіснамалық. Бірінші деңгейде ғылымның жаңа фактілерін және олардың негізінде эмпирикалық заңдылықтар қалыптастырады. Екінші деңгейде – бұрын ашылған фактілерді түсіндіруге мүмкіндік беретін негізгі педагогикалық заңдылықтар құрастырылады, болашақтағы жағдайлар мен фактілерге болжам жасауға мүмкіндік жасалады. Үшінші, әдіснамалық деңгейде эмпирикалық және теориялық зерттеулер негізінде педагогикалық құбылыстарды, теорияларды құрастыру, зерттеу әдістері мен жалпы ұстанымдар жасалады.

Педагогикада эмпирикалық және теориялық әдістер кең тараған. Эмпирикалық әдістер зерттелетін педагогикалық объектіге тікелей бағытталған және бақылау мен эксперименттің жинақталған тәжірибесіне сүйенеді. Теориялық әдістер педагогиканың түсіндірмелі аппаратының жетілуі мен дамуына байланысты және ақиқат шындықты оның маңызды байланыстары мен заңдылықтарын жан-жақты тануға бағытталған.

Зерттеудің эмпирикалық деңгейінің әдістеріне мыналар жатады: бақылау, анкета, әңгімелесу, оқушылардың іс-әрекет нәтижелерін, педагогикалық тәжірибелерді зерттеу, педагогикалық эксперимент. Бұл әдістер зерттелетін мәселелер бойынша фактілік материалдарды жинақтау үшін қолданылады.

Теориялық зерттеу әдістеріне талдау және жинақтау, индукция және дедукция, ұқсастық, айырмашылық логикалық әдістері жатады.

Педагогикалық зерттеу ұстанымдары.

Әрбір ғылымның нақты ғылыми әдіснамасы және оның практикасы салыстырмалы түрде өзара ерекшеленетін ұстанымдарда және зерттеу әрекетіне қойылатын талаптарда көрініс табады. Олар теорияны мен практиканы біріктіреді, практикада қажетті ғылыми негізделген бағыттар ұсынады.

Педагогикалық зерттеулерде қолданылатын жалпығылымилық ұстанымдары:

1. 
   объективтілік ұстанымы – құбылысты тудыратын факторларды, жағдайларды есепке алу, объект жайында шынайы ақпарат алуға мүмкіндік беретін зерттеу тұрғылары мен әдістерінің сәйкестігі, фактілерді жинақтау және бағалауда субъективтіліктің болмауы. Бұл ұстаным мына талаптарды белгілейді: дәлелдеу (зерттеудің негізділігі) және ғылыми ізденістің альтернативты сипаты.
   
2. 
   мәндік талдау ұстанымы – зерттелетін құбылыстың жалпы, ерекше және жеке сипаттарын сәйкестендіру, олардың даму факторлары мен жағдайларын, оларды мақсатты түрде өзгерту мүмкіндіктерін, олардың өмір сүру және қызмет ету заңдарын ашумен байланысты. Бұл ұстаным бойынша педагогикалық құбылыстарды сипаттаудан түсіндіруге, түсіндіруден болжауға көшу белгіленеді. Талаптары: зерттелетін педагогикалық құбылыстың үздіксіз өзгерісте, дамуда болатынын есепке алу қажеттілігі, зерттелетін үрдіс нәтижесін анықтайтын негізгі факторларды белгілеу, зерттелетін пәннің қарама-қайшылығын, оның сандық және сапалық анықталуын ашу.
   
3. 
   логикалық және тарихи бірлік ұстанымы – объектінің тарихын (генетикалық жағы), теориясын (объектінің қазіргі жағдайдағы құрылымы, қызметі, байланыстары) және оның даму бағыттарын зерттеуді ұштастыру. Талаптары: сабақтастық, өткен өмірден жинақталған тәжірибені, дәстүрді, ғылыми жетістіктерді есепке алу.
   
4. 
   тұжырымдамалық ұстаным – зерттеуде белгілі бір тұжырымдамаға сүйену, оны дамыту және жақтау.
   
5. 
   жүйелілік ұстанымы - жалпы жүйенің ішіндегі жеке бөліктердің бір-бірімен байланысын анықтайды. Бұл ұстанымның мәні мына қағидаларда көрініс тапқан: қоршаған ортамен салыстырғанда жүйенің бітұтастығы, оны ортамен тұтастықта зерттеу (білім беруді әлеуметтік және экономикалық дамуды қарастыру); тұтастықты элементтерге ажырату; жүйенің барлық элементтері өзара күрделі байланыстарда және әрекеттесуде болады, оның ішінен жүйеқұраушы байланысты табу қажет және т.б. Талаптары: тұтастық.
   
6. 
   тұлғалық ұстаным – адамның даоалық ретінде және адамгершілік дамуы мен құрметке деген құқығын, тұлғаның ерекшелігін мойындауды талап етеді.
   
7. 
   іс-әрекеттік ұстаным – жеке адам дамуындағы негізгі құрал және шешуші жағдай: фактілер педагогикалық зерттеу және практикада тұлғаның іс-әрекеті нәтижесінде дамып отырады. Оның мағынасын А.Н.Леонтьев өз еңбектерінде былай деп жазды: „Адамға мәдениеттің жетістіктерін меңгерту үшін әрбір жаңа ұрпақ өз қызметтерін көрсетулері, ұсынулары тиіс. Сондықтан , әрбір тәрбиеленуші өз бетімен өмір сүруге даярлануда және әрқилы әрекеттерге даярлануда маңызды деген әлеуметтік, рухани қарым-қатынас жасай білуге үйренуі өте маңызды”.
   
8. 
   мәдениетке сәйкестік ұстаным - адамның мінез-құлқы, қызметі, шығармашылық қызметі өседі. Бала өмір сүреді, оқиды, белгілі бір ортада өседі. Мәдени ұстаным этнопедагогикалық ұстанымға ауысады.
   
9. 
   Этнопедагогикалық ұстанымда ұлттық, тарихи құндылықтарда оқыту әдістері білінеді. Соңғы кезде ұлттық педагогика негізінде оқыту-тәрбиелеу әдісі дамытылуда.
   
10. 
    Антропологиялық ұстаным - барлық ғылымдардың адамды тәрбие құралы ретінде пайдалану және педагогикалық үрдісте қолдану арқылы жүзеге асады.
    
11. 
    
    

1. 
   Зерттеу ізденісінің көздері
   
2. 
   Философия, дін, өнер, халық дәстүріндегі жалпыадамзаттық ізгіліктік идеялар мен мүдделер.
   
3. 
   Адам жайындағы ғылым жетістіктері, соның ішінде психология және педагогика ғылымдары
   
4. 
   Озат тәжірибе.
   
5. 
   Ұжымның және социумның педагогикалық әлеуеті.
   
6. 
   Педагог тұлғасының шығармашылық әлеуеті.
   

Педагогикалық зерттеуді өткізу үшін өзі ізденіске негіз болып табылатын көздерді қолданған жөн. Олардан шығармашылық өңдеуде қажет болатын тұрғыларды, үлгілерді, идеяларды, әдістер мен технологияларды алуға болады.

Негізгі бес көздерді ажыратуға болады:

1. 
   Әлеуметтік тапсырыста өз орынын тапқан жалпыадамзаттық ізгіліктік құндылықтар, мүдделер.
   
2. 
   Адам жайындағы ғылымдар кешенінің жетістіктері, сонымен қатар қазіргі ғылыми тқрғылардан, әсіресе медицина, валеология, психология, педагогика, әлеуметтік педагогика, әлеуметтік, педагогикалық және даму психологиясы ғылымдарының ұсыныстары.
   
3. 
   Өткен және қазіргі өмірдің озат тәжірибесі, соның ішінде новаторлық тәжірибесі.
   
4. 
   Педагогтар мен оқушылардың, қоршаған әлеуметтік ортаның, өндірістік, мәдениет және медицина, құқық қорғау органдарының орындарының, ата-аналардың, түрлі мамандық иелерінің педагогикалық әлеуеті.
   
5. 
   Кәсіби педагог қызметкерінің шығармашылық әлеуеті.
   

Педагогикалық идеалдар жойылмайтын ізгіліктік құндылықтармен, адамды сүю идеалымен, тұлғаны дәріптеумен (тек бір тұлғаны емес, әрбір тұлғаны) байланысты болуы тиіс. Бұл құндылықтар классикалық әдебиетте, өнер туындыларында жан-жақты көрініс тапқан. Адамға сену, оның өзін жүзеге асыруына барынша жағдай жасау, бала тұлғасын, оның ерекшелігі мен даралығын, еркін дамуы мен бақытты болу құқығын құрметтеу – бұл кез-келген педагогикалық тұжырымдаманың негізі болып табылады.

Жалпыадамзаттық ізгіліктік идеялар мен идеалдар әдетте біржақты және бұзылған түрде, бірақ нақты формада білім беруге леуметтік тапсырыстан көрінеді, яғни оқуорындарын бітірушілерге қойылатын талаптардан көрінеді. Талаптар білім берудің мазмұны мен мәнін, қарым-қатынастар жүйесін, іс-әрекет тәсілдерін белгілейді.

Адам жайындағы ғылым жетістіктері, соның ішінде психология және педагогика ғылымдары. Психология психика дамуының заңдылықтарын және табиғатын зерттейді. Психиканың дамуын нақты ситуацияларда зерттейтін психология ғылымының салалары бар. Мысалы, әлеуметтік психология топтағы тұлғаның іс-әркеті мен өзара әрекеттесудің ерекшеліктерін зерттесе, педагогикалық психология оқыту мен тәрбиелеудегі тұлғаның психикасы мен оның әлеуметтік тәжірибені меңгеру ерекшеліктерін зерттейді. Педагогика адам психикасының бағытталған өзгертудің шарттарын, тәсілдерін және заңдылықтарын зерттейді. Психология педагогика ғылымынсыз өмір сүре алады, бірақ оның практикада қолданылу аясы шектеледі. Бірақ педагогика психологиясыз еш дами алмайды. Себебі психика, оның даму заңдылықтары, адамдар арасындағы қарым-қатынастарды білмейінше педагогикалық жұмыстың ұстанымдары мен құралдары жайында сөз қозғау мүмкін емес.

Медицина және валеология ғылымының ұсыныстары оқыту мен тәрбиелеу практикасында денсаулықты сақтау, салауатты өмір салтын жүргізу бағыттарында қолданылуда.

Олардың жетістіктері:

1. 
   Олар формализммен, бюрократиялық шектеулер және унификациямен күресе отырып, әрбір педагогтың шығармашылықпен, дербес, іздену, авторлық тұрғыдан жұмыстану құқығын алып шықты.
   
2. 
   Өз практикасы арқылы олар оқушылармен ынтымақсатықпен, шығармашылықпен жұмыстану, қалыптасушы тұлғаның ішкі еркіндігін, әрбір оқушыға көмек беру ізгіліктік идеяларын бекіте отырып, білім берудегі демократиялық өзгерістерге жол салды, қоғамның ізгіленуіне мүмкіндік берді.
   
3. 
   Олар жаңа педагогикалық жүйелер жасап шығарды. Оның әрқайсысында өзекті педагогикалық мәселелер өз шешімін тапқан.
   

Баланың өмірін шынайы әлеуметтік ортада түрлі әлеуметтік институттарды (жанұя, өндіріс, клубтар, шығармашылық бірлестіктер, құқық қорғау органдары, денсаулық сақтау орындары, театр, кинотеатр және т.б.) және кәсіби емес педагогтарды (ең алдымен, ата-аналарды) қатыстыра отырып, ұйымдастыруда көптеген жаңа идеяларды, тұрғыларды, формаларды лауға болады.

1. 
   Ұжымдық кешенді зерттеуді ұйымдастыру кезеңдері
   
2. 
   Ізденіс жұмыстарын өткізу шарттары
   

Ұжымдық кешенді зерттеуді ұйымдастыру кезеңдері:

1 кезең – бағыттаушы: елдегі, аймақтағы, қаладағы (аудандағы) немесе шағын аудандағы білім беру ситуациясын объективті талдау және баға беру, қоғам мен мемлекеттің білім берудегі әлеуметтік тапсырысын, тұрғындардың сұраныстарын, білім беру нарығының талаптары мен сұраныстарын, мәселелерін зерттеу. Бұл кезеңді ұжымдық зерттеудің жетекшісі немесе белсенді қатысушысы көмекшілермен бірге (психолог, әлеуметтік педагог, ғалым-педагог, пән мұғалімі, валеолог жәнет.б.) жүргізеді.

2 кезең – диагностикалық: зерттелетін педагогикалық үрдістер мен құбылыстардың даму деңгейі, мәселенің шешудегі қазіргі тәжірибені зерттеу. Негізінен бұрыннан белгілі әдістер мен әдістемелер қолданылады.

3 кезең – мақсат қою: бастапқы теориялық тұрғылар, зерттеудің мақсат-міндеттері анықталады, болашақ модель жобаланады.

4 кезең - өзгерту, зерттеудің жұмыс уақыты және көлемі бойынша негізгі кезең. Жоспарланған жұмыс (эксперимент, авторлық бағдарламаларды және жобаларды жасау және жүзеге асрыу, жаңартылған технологияларды, басқару модельдерін енгізу) орындалады.

5 кезең – қорытындылау: диагностикалау, жалпылау, нәтижені интерпретациялау және бағалау, есеп беру, педагогикалық басылымдарда жариялану, енгізілетін құжаттар (оқу жоспары, бағдарламалар, ұсыныстар, қағидалар және т.б.).

Ізденістің жетістігін оның өту шарттары да белгілейді. Шарттар – бұл ізденіс жүретін ішкі және сыртқы жағдайлар. Олар:

• 
  әлеуметтік-саяси шарттар;
  
• 
  ұйымдастыру-әдістемелік шарттар;
  
• 
  зерттеудің жетекшісінің болуы;
  
• 
  даму қарама-қайшылықтарын, бағыттарын ұғыну;
  
• 
  білікті кадрлардың болуы;
  
• 
  педагогикалық ұжымның жоғары жалпымәдени деңгейіне ие болуы;
  
• 
  зерттеу өткізілетін орынның мәртебесі,оған ата-ананың, оқушылардың, қоғамның сенімділігі;
  
• 
  ұжымдағы жағымдыпсихологиялық ахуал;
  
• 
  материалдық жағдайдың (орын, құрал-жабдық, әдебиет, қаржыландыру және т.б.) болуы;
  
• 
  зерттеу өткізуге уақыттың бөлінуі;
  
• 
  ғылыми ұжымдармен (ЖОО кафедраларымен, ғылыми зерттеу институттарының бөлімшелерімен) байланыс орнату.
  

1. 
   Зерттеу қисыны туралы түсінік.
   
2. 
   Зерттеудің проблемасы және тақырыбы
   

Қисынды жасау – күрделі үрдіс. Оның үш кезеңін белгілеуге болады: мақсат қою, зерттеу және енгізу-рәсімдеу.

Зерттеу жұмысы зерттеудің объектісінің аясын таңдаудан басталады., яғни шешуді қажет ететін маңызды проблемалар жинақталған ақиқат шындықтың саласы. Білім беру саласындағы объектілер саласы: мектепке дейінгі тәрбие, орта және жоғары мектептегі оқу үрдісі, азаматтық және адамгершілік тәрбие беру, ақпараттандыру, тұлғалық бағдарлы білім беру, үздіксіз білім беру және т.б.

Объектіні таңдауға әсер ететін объективті факторлар: зерттеудің мәнділігі, шешілмеген проблемалардың болуы, жаңалығы және перспективалығы; субъективті факторлар: зерттеушінің білімі, тәжірибесі, бейімділіктері, қызығушылықтары, ғылыми ұжым, ғылыми жетекші.

Зерттеудің өзекті салалары: тәрбиенің жаңа мазмұнын анықтау және сынақтан өткізу, оқыту мен тәрбиелеудің жаңа тиімді технологиялары мен әдістемелерін жасау, қарым-қатынастарды қалыптастыру, жаңа типті мектептерге көшу, мектеп пен әлеуметтік сала арасындағы байланыс, денсаулықты сақтау технологияларына көшу және т.б.

Келесі қадам – зерттеудің проблемасы мен тақырыбын белгілеу. Проблема – ғылымда белгісіз, анықталмаған нәрсе, яғни белгіліден белгісізге өтетін көпір, нақты «белгісіздік жайындағы білім». Проблеманың мәні – белгіленген фактілер және олардың теориялық ұғынылуы арасындағы, фактілерді түрліше түсіндіру, интерпретациялау арасындағы қарама-қайшылық. Ғылыми проблема – практика мен ғылыми әдебиетті терең зерттеудің нәтижесі болып табылады. Мысалы, бүгінгі таңда мынадай қарама-қайшылықтар белгіленген: барлық оқушылар үшін білім беру мазмұнының нормативі және әрбір оқушының жеке мүмкіншіліктері, бейімділіктері, қызығушылықтары арасындағы; дені сау адамды қалыптастыру мақсаты және мектептегі сабақтардың бір қалыптылығы, оқу тапсырмаларымен баланы жүктеу арасындағы; басқару, бағдарламалау ретіндегі тәрбие және тұлғаның еркіндігі, жеке дербестігі арасындағы қарама-қайшылықтар.

Бұл анықталған қарама-қайшылықтардан шығатын проблема өзекті болуы тиіс. Бүгінгі күні мынадай проблемалар анықталған: білім беруді ізгілендіру және демократияландыру, әрбір оқушының жеке ерекшеліктерін есепке алу және мүмкіндіктерін жүзеге асыру, мектепте жәнешағынауданда тәрбиелеуші ортаны қалыптастыру және т.б.

Ғалымдардың есептеуінше, дұрыс қойылған проблема – ғылыми зерттеудің нәтижелілігінің негізі болып табылады. У.Р.Эшбидің есептеуінше, «егер біз проблеманы дәл анықтайтын болсақ, біз оның шешімін тез таба аламыз».

Проблемада белгіленген қарама-қайшылық тікелей немесе жанама түрде тақырыпта көрінуі тиіс, тақырыптың айтылуы проблеманы нақтылауды және шектеуді жүзеге асыратындай болуы керек. Мысалы,

Әт түрлі жастағы ұжымда тұлғаның өзін-өзі бекітуі.

Тәрбиелеу жүйесіндегі басқару және өзін-өзі басқарудың байланысы.

Тұлға еркіндігі және педагогикалық талап.

Жасөспірім тәрбиенің лбъектісі және субъектісі ретінде.

Проблеманы дамыту үрдісі зерттеудің объектісі мен пәнін белгілеумен жалғасады.
Дәріс 7. Зерттеудің қисындық (логиикалық) құрылымы.

1. 
   Зерттеудің объектісі және пәні
   
2. 
   Зерттеудің мақсат-міндеттері.
   

Педагогикадағы зерттеу объектісі – зерттеушінің назарын аудартатын, зерттеу субъектісінен тәуелсіз өмір сүретін белгілі бір үрдіс, құбылыс. Мысалы, тәрбиелеуші қарым-қатынастардың субъектілерінің даму үрдісі, жаңа білім беру жүйесінің қалыптасу үрдісі. Бастауыш мектепті немесе жастар клубын зерттеудің объектісі деп алуға болмайды, себебі бұлар зерттеудің нақты базасы, немесе тым кең сала, оның барлық элементтерін бір жұмыстың аясында зерттеу мүмкін емес болып табылады.

Зерттеу пәнін зерттеушінің өзі объективті негізге сүйене отырып ұсынады. Бұл жұмысты зерттелетін нәрсенің бастапқы қағидаларына, тұжырымдамасына негізделе отырып атқарылады. Мысалы, салауатты өмір салты мектебін жасаудың тұжырымдамасы мынадай болуы мүмкін:

1. 
   Денсаулық – қоғамның, әрбір адамның ең жоғарғы құндылығы.
   
2. 
   Бала күн сайын мектепте өзінің белгілібір уақытын өткізеді. Күн тәртібіне, психологиялық атмосфераға, тамақтануға және мектептің басқа факторларына оқушылардың денсаулығы тәуелді. Мектеп дені сау ұрпақты тәрбиелеуі тиіс және барлық жағдайда сол үшін мүмкіндік туғызуы керек. Әзірге мектеп бұл қызметті орындамайды.
   
3. 
   Әрбір оқушының бойында денсаулық сақтау мәдениетін, өзінің және өзгенің денсаулығын бағалау, сақтау және шынықтыру іскерлігін қалыптастыру қажет.
   
4. 
   Мектеп салауатты өмір салтын ұстану үшін күресуі керек.
   

Зерттеу басынан-ақ м.мкіндігінше жалпы зерттеудің қорытындысын, мақсатын белгілеп, мақсат қою іс-әрекетін жүзеге асыру керек.

Мақсаттылық – бұл адам іс-әрекетінің өте маңызды сипаты, ол адамды жануарлардан ерекшелейтін және бағытсыз іс-әрекеттердің алдын-алатын қасиеті. Шынайы педагогикалық қызметке адам іс-әрекетінің мақсатты және мотивацияланған болуы шарт. Педагогикалық зерттеудегі мақсат – мақсат жасаушы іс-әрекеттің нәтижесі. Ол білім беру субъектілерінің (педагогтар мен оқушылардың) мақсатты іс-әрекетін жобалайды.

Зерттеудегі мақсат қою – бұл шынайы педагогикалық ақиқат тұрғысынан мүмкіншілктерін есепке ала отырып, оның қазіргі күйін жаңа, қажетті, болашақта тілейтін күйіне өзгерту тәсілдерін таңдау болып табылады. Осындай ойша өзгерту мақсат қою болып саналады.

Педагогикалық мақсат – педагогикалық идеал және педагогикалық ақиқаттың шынайы үрдістері мен құбылыстарын өзгертуде олардың әлеуетін салыстыру негізінде жасалған болжаудың нәтижесі.

Мақсат – бұл ізденістің жалпы соңғы және аралық нәтижелері жайындағы негізделген түсінік-болжам. Шахматист секілді зерттеуші алдында тұрған ситуацияны бағалай отырып, жоспарын құру үшін, оған қол жеткізу жолдарын анықтау үшін оны ойша, өзіне қажетті, қолайлы позицияға өзгертуі тиіс.

Зерттеудің маңызды және қажетті келесі деңгейі – бұл жалпы мақсатты зерттеу міндеттері жүйесінде нақтылау. Міндет – мақсатқа жетудің бөлігі, қадамы, кезеңі. Міндет – бұл нақты ситуацияны өзгертудің мақсаты. Негізгі зерттеу міндеттерін белгілеу өте маңызды (олар 5-6 болуы керек). Міндетті түрде міндеттердің үш тобы анықталған жөн:

тарихи-диагностикалық – проблеманың тарихын және қазіргі күйін зерттеу, зерттеудің ұғымдарын, жалпығылымилық және педагогикалық негіздерін анықтау және нақтылау;

теориялық-модельдеуші – зерттелетін нәрсенің құрылымын, мәнін, оны өзгертетін факторларды, құрылымның моделін және қызметін, оны өзгерту тәсілдерін ашу;

практикалық-өзгертуші – педагогикалық үрдісті тиімді ұйымдастырудың әдіс-тәсілдерін, құралдарын дайындау және қолдану, практикалық ұсыныстар жасау.

Зерттеуші С.М.Бахишева «Гимназияны тұлғалық бағдарлы технология негізінде басқарудың педагогикалық шарттары» еңбегінде мынадай міндеттер белгілеген:

1. 
   Гимназияны тұлғалық бағдарлы технология арқылы басқарудың теориялық негіздерін айқындау.
   
2. 
   Басқарудың тұлғалық бағдарлы технология негізіндегі теориялық моделін жасау және педагогикалық шарттарын анықтау.
   
3. 
   Гимназияны тұлғалық бағдарлы технология негізінде басқарудың әдістемесін жасау және тәжірибелік-эксперимент жұмысы арқылы тиімділігін тексеру.
   
4. 
   Басқарудың аталған технологияға сәйкес ғылыми-әдістемелік ұсыныстарын практикаға ендіру.
   

Бұл жасалған жұмыс ЭМ қалыптастыруда модельдеу және ұйымдастырудың тиімді шарттары мен факторларын анықтау үшін, оны ұйымдастыру құралдары мен тәсілдерін табу үшін, нәтижесін диагностикалау үшін қажет. Зерттеудің 1-ші блогы объектінің жалпы құрылымдық моделін жасаумен, теориялық талдау сипатымен ерекшеленеді. 2-ші блок үрдісті құрудың мақсатын анықтаумен, ЭМ-ті (мазмұны, технологиясы, ортаны ұйымдастыру тәсілдері, мектеп, жанұя, түрлі экологиялық ұйымдардың өзара әрекеттесуі) қалыптастыру шарттары мен тәсілдерін анықтаумен белгіленеді. Бұл кезеңде теориялық мақсаттар практикалық мақсаттармен бірігеді. 3-ші блокта йактілерді жүйелеу, оларды бағалау, нәтиже алуға қажетті шарттармен факторларды анықтаумен байланысты мақсаттар жүзеге асырылады.

«Мақсаттар терегі» құрылған соң оны жүзеге асыру жүреді. Кестеде берілген номерлер кезеңдерді көрсетеді.

Кесте 1.

Теориялық анализ және синтез Практикалыққа ауысулар

1. 
   Зерттеудің теориялық негізі – идея, ой, және болжам.
   
2. 
   Зерттеу жұмысының тізбегі
   

Осыған байланысты ғылыми факті мәселесіне тоқталсақ. Факт – көптеген құбылыстар мен байланыстардың көрінісі, олардың қорытындылануы. Педагогикалық факт – орта жағдайлары және тұлғаны дамыту факторлары арасындағы кейбір, бірнеше мәрте және шынайы бекітілген байланыстар. Мысалы, педагог беделі және оның тәрбиелеу ықпалының тиімділігі арасындағы тәуелділік, тәрбиеленушінің интеллектуалдық белсенділігі мен дамуы арасындағы тәуелділік.

Фактілердің жинақталуынан жаңа теорияға қажеттілік туындайды. Ол жетекші идея және ой түрінде пайда болады. Мысалы, екінші жыл бір сыныпта оқуға қалдырылған оқушылардың нашар оқитындығы, оқуға теріс көзқараста екендігі, мектепті тастап кететіндігі мынадай фактіні белгілеуге мүмкіндік береді: оқушыны екінші жылға бір сыныпта оқуға қалдыру тұлға мен қоғам дамуына үлкен нұқсан келтіреді, ол педагогика тұрғысынан жарамсыз болып табылады. Бұдан идея пайда болады: диагностикалау негізінде үлгермеушілік себептерінің алдын-алу. Бұдан туындайтын ой: үлгермеушілік себептерін нақты диагностика негізінде үлгермеушіліктің алдын-алу жүйесін жасау.

Басты идеяны дамыту идеалдағы ойды ойша тарату,қойылған міндеттерді шешудің жолдары, тәсілдері мен нәтижесі жайындағы болжам түрінде жүзеге асыру.

Идеяның «туындауы», оның ойға айналуы, ойдың болжамға өзгертілуі зерттеудің ең күрделі де шығармашылық элементі, зерттеудің шығармашылық негізі, жаңалыққа талпынысы болып табылады. Идеяның туындауы - өте күрделі және жеке-дара үрдіс. Оның негізінде тәжірибе, логикалық өңдеу, интуиция, ойша «тәжірибелер» мен эксперименттер жатыр.

Ой – құралмен жабдықталған идея, бұл өзін жүзеге асырушы құралдармен қамтамасыз етілген идея. Ойша нәтижені белгілеу – болжау болып табылады. Болжау – зерттеудің эпицентрі. Болжам формасында жаңа білім, жаңа теория пайда болады. Дәл осы болжамда шығармашылық ізденістің мазмұны және үрдістік сипаты жинақталған: бастапқы тұжырымдамалық негіз, идея, ой.

Болжамның мазмұндық жағын оның тілдік рәсімделуімен тұтас қараған жөн. Оның сызбасы: «Егер..., онда..., өйткені....» Болжам мына қызметтерге ие: сипаттау, түсіндіру, болжау.

Осылайша, зерттеу жұмысының тізбегі былай белгіленеді: бастапқы факт – проблема – бастапқы тұжырымдамалық қағидалар – идея – ой – болжам – қажетті нәтиже.

Мысалы, Г.А.Ерғалиева зерттеуінің тізбектелуі төмендегідей:

Студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тәрбиелеуін ұйымдастырудың қажеттілігі мен оған әдістемелік даярлықтың жасалмауы арасында қайшылық орын алып отыр.

Осы қайшылықтың шешімін іздестіру зерттеу проблемасын айқындауға және зерттеу тақырыбын: “Рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде студенттердің өзін-өзі тәрбиелеуінің педагогикалық шарттары” деп таңдауымызға себеп болды.

Зерттеу объектісі: Жоғары оқу орындарының оқу-тәрбие үрдісі.

Зерттеу пәні – Рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде студенттердің өзін-өзі тәрбиелеуінің педагогикалық шарттары.

Жұмыстың мақсаты – Студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тәрбиелеуінің педагогикалық шарттарын теориялық тұрғыдан негіздеу және оның тиімділігін практика жүзінде дәлелдеу, әдістемесін жасау.

Зерттеудің ғылыми болжамы: егер, жоғары оқу орындарының оқу-тәрбие үрдісінде студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тану әдістері мен өзін-өзі тәрбиелеу жолдарын тиімді пайдаланса, онда студенттердің ішкі мүмкіндіктерін толығымен пайдалана отырып, өзін-өзі тұлғалық дамыту, өз іс-әрекетін басқару әрекеттері жүзеге асырылады, өйткені оқу-тәрбие үрдісі студенттердің өзін-өзі тану, өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі басқару жолдары арқылы жүзеге асырылады.

1. 
   “Студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тәрбиелеуінің теориялық негіздерін айқындау.
   
2. 
   Студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тәрбиелеуінің педагогикалық шарттарын негіздеу және ұйымдастырудың теориялық моделін жасау.
   
3. 
   Студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тәрбиелеуін ұйымдастырудың әдістемесін жасау және тәжірибелік-эксперимент арқылы тиімділігін тексеру.
   
4. 
   Студенттердің рухани-адамгершілік құндылықтар негізінде өзін-өзі тәрбиелеуін ұйымдастырудың ғылыми-әдістемелік ұсыныстарын практикаға ендіру.
   

1. 
   Әлеуметтік көрсеткіші
   
2. 
   Жеке-тұлғалық даму көрсеткіші
   
3. 
   Тәрбиелілік көрсеткіші
   
4. 
   Валеологиялық (денсаулық) көрсеткіші
   
5. 
   Психологиялық жағдай (комфорт) көрсеткіші
   

• 
  басты пәндер және бағыттар бойынша дайындық деңгейі; бұл көрсеткіш медалисттер, олимпиада, конкурс жүлдегерлері, мемлекеттік бюджет есебінен оқуға түсушілер санымен, үлгеріммен анықталады;
  
• 
  шығармашылық және ізденіс жұмысына қатыстырылатын оқушылар саны;
  
• 
  білімнің тереңдігі, жүйелілігі және қолданылуы, іс-әрекетті (тану, қайта өндіру, алгоритмдік әрекет, шығармашылық ізденіс және қайта өзгерту) меңгеру деңгейі; шешілетін міндеттердің күрделілік деңгейі.
  

• 
  мектеп аясында оқушының еркін таңдау жасаудағы (мұғалімдер, оқытудың деңгейі мен бейіні, қызығушылықтары бойынша сыныптан тыс сабақтарды және т.б. таңдау) шынайы мүмкіндігі;
  
• 
  оқушының шағын ортасына (мектеп, тұрғылықты жер, жанұя) бейімделуі, оның ұжымда қарым-қатынас жасау іскерлігі;
  
• 
  мектеп бітірушілердің бейімделуі: жоғары оқу орны және орта арнайы оқу орнында білім алуы; әлеуметтік орта жағдайларына үйренуі (бәсекеге қабілеттілік, әлеуметтік тұрақтылық, мамандықты меңгеру және кәсіптік іс-әрекет нәтижелілігі және т.б.);
  
• 
  ата-аналар және өндіріс басшылары арасында мектептің беделі, мектепке қабылдануға конкурс;
  
• 
  оқушылардың құқық бұзушылығы және девиантты іс-әрекеті;
  
• 
  сынып ұжымдарының даму деңгейі.
  

• 
  қызығушылықтардың кеңдігі және тұрақтылығы, баға беру, қарым-қатынас, іс-әрекеттен көрінетін жалпымәдени көзқарас;
  
• 
  ойлау, ерік, эмоция деңгейлеріне сипаттама;
  
• 
  өзіне-өзі баға берудің сәйкестігі;
  
• 
  қарым-қатынас, бірге қатысу, бірге қайғыру, бірге қуану деңгейі, басқа адамды түсіну және қабылдау, төзімділік;
  
• 
  өзін-өзі іске асыру деңгейі (шынайы мүмкіншіліктерін іске асыру);
  
• 
  жеке іс-әрекет стилін және мінез-құлық қасиеттерінің көрінуі;
  
• 
  қабылдау, қиял, есте сақтау, эстетикалық талғам, көркемдік интуиция, шығармашылық қабілеттердің дамуы, үйлесімділікке ұмтылу.
  

• 
  азаматтық, құқықтық сананың, патриотизмнің, планетарлық ойлаудың, әлеуметтік жауапкершілік пен белсенділіктің қалыптасуы;
  
• 
  адамгершілік идеалы мен адамгершілік іс-әрекеттің қалыптасу деңгейі, тұлғаның экологиялық мәдениетінің қалыптасуы;
  
• 
  толеранттылықты, басқа адамдарға көмектесу ұмтылысын дамыту;
  
• 
  жағымсыз әдеттердің болуы/болмауы;
  
• 
  девиантты іс-әрекеттер мен құқық бұзудың фактілері;
  
• 
  сынып ұжымдарының бірігу деңгейі.
  

• 
  психикалық және тәндік саулықтың деңгейі, жас кезеңі нормасына сәйкес ағзажүйесі мен негізгі қызметтердің даму деңгейі;
  
• 
  аурулар саны;
  
• 
  оқушылардың денсаулық топтарына орналастыру;
  
• 
  денсаулықты сақтау және емдеуге мүмкіндік беретін қызметтердің саны мен сапасы.
  

• 
  ертеңгі күнге деген сенімділіктің, оптимизмнің, қауіпсіздіктің деңгейі, мектепке, қоршаған ортаға, білім беруге деген жағымды/жағымсыз қарым-қатынас, эмоционалдық күйі;
  
• 
  үрейлену деңгейі;
  
• 
  тұлғааралық қарым-қатынас, әлеуметтік қамтамасыз етілуі.
  

1. 
   Теориялық зерттеу әдістерінің мәні.
   
2. 
   Талдаудың негізгі көздері.
   
3. 
   Әдебиет кездерін зерттеу әдісі.
   

Теориялық зерттеу – бұл педагогикалық құбылыстардың ерекшеліктерін, белгілерін, қасиеттерін, бөлек жақтарын бөліп қарастыру. Жеке фактілерді талдау, топтау, жүйелеу арқылы принциптері мен ережелерін анықтаймыз. Талдау және жинақтау салыстыра жүргізіледі, олар зерттелетін педагогикалық құбылыстардың мәнін ашуға мүмкіндік береді.

Индуктивті және дедуктивті әдістер – бұл эмпирикалық жолмен алынған мәліметтерді логикалық әдістер арқылы қорыту. Индуктивті әдіс ой қозғалысының жекеден жалпы қорытындыға қарай, дедуктивті әдіс жалпыдан жекеге қарай жүретін ой қорытындысын білдіреді.

Теориялық әдістер мәселені анықтау, болжамды құрастыру және жинақталған фактілерді бағалау үшін қажет. Теориялық әдістер төмендегідей әдебиеттерді зерттеумен байланысты: педагогика және адам туралы білімдер; педагогика бойынша жалпы және арнайы жұмыстар; тарихи-педагогикалық жұмыстар; мерзімдік педагогикалық басылымдар; мектеп, мұғалім, тәрбие туралы көркем әдебиеттер; педагогика және оымен байланысты ғылымдар бойынша оқулықтар мен әдістемелік құралдар, анықтамалық педагогикалық әдебиеттер.

Әдебиеттерді талдау, зерттеу қандай мәселелер жақсы зерттелген, қандай мәселелер бойынша пікірталас жүруде, қандай сұрақтардың шешімі табылмағандығын анықтауға көмектеседі. әдебиеттермен жұмыс библиография құрастыру, яғни, зерттелетін мәселе бойынша әдебиеттер тізімі; рефераттар бірнеше жұмыстың негізгі мазмұнын қысқаша мазмұны; конспектілеу, яғни, жұмыстың негізгі идеяларын құрайтын қысқаша жазбалар; аннотациялау – кітаптың немесе мақаланың қысқаша жазбалары; цитаталау - әдебиет көздеріндегі сөздерді, фактілер мен сандық мәліметтерді дәл, сол қалпында сөзбе-сөз жазба жасау дегенді білдіреді.

Талдаудың негізгі көздері.

Әдебиет кездерін зерттеу әдісі.

Зерттеу жұмысын дұрыс, білікті және нәтижелі жүргізу үшін осы кезге дейін жарияланған мақалалар мен ғылыми еңбектерді зерттеу керек. Бұл жұмыс „зерттейтін мәселенің жағдайын зерттеу” деп аталады. Зерттеуші ең алдымен кітапхана, ақпарат орталықтарында, зерттеу институттарындағы ақпараттарды жинақтайды.

Педагогика және басқа да ғылымдардағы зерттеу нәтижелері кітаптар, мақалалар, ғылыми жұмыстар жинағы, диссертация, баяндама, есептерде көрініс табады.

Ғылыми жұмыстардың авторы ғылымның негізгі мәліметтерін жүйелі түрде көрсеткен кітаптарды монография деп атайды. Монография көлемі кем дегенде 100 бет болуы мүмкін. Монографияда ғылыми зерттеулердің нәтижелері жүйелі, нақты түрде көрініс табады.

Монографияда қарастырылған мәселе бойынша әдебиеттер тізімі беріледі. Бұл әдебиеттер авторға өз пікір, қорытындыларынаргументтеуге мүмкіндік береді, ал екінші жағынан оқырманның ғылыми зерттеуіне көп мәліметтер береді.

Мақала – бұл нақты сұрақтар немесе зерттеу нәтижелері бойынша автордың көзқарасы көрсетілген шағын көлемдегі арнайы публикациялар. Мақалалар журналдарда жарияланады.

Журналдағы мақалалар – ғалымдардың өзекті мәселелерді шешуі қимылдары туралы оперативті ақпараттар. Сондықтан оларды уақтылы оқып, зерттеп тұру зерттеушінің ғылыми шындық көшінен қалып қоймауына мүмкіндік береді.

Студент-зерттеушілер үшін тағы бір ғылыми ақпарат көзі - түрлі ғылыми жинақтардағы жарияланған материалдар. Ғылыми жинақтар мақалалар сияқты уақыты шығып тұрмайды.

Диссертация, қолжазба, есептер орталық кітапхана мен ғылыми мекемелердің ақпаратты сақтау бөлімдерінде болатындықтан оларды зерттеуге студенттердің қолдары жете бермейді.

Диссертация – бұл монографиялық еңбекке ұқсас ғылыми еңбек. Диссертацияның 2 түрі болады: кандидаттық және докторлық. әрбір диссертацияның мазмұны қысқаша түрде авторефератта көрініс табады. Диссертациямен танысуды авторефератты оқудан бастаған дұрыс. Өйткені бұл зерттеушіге өз мәселесі бойынша бұл диссертация қаншалықты көмегін тигізе алатындығын анықтайды.

Әдебиет көздерін зерттеу – зерттеушіге көп мәлімет бере алады. Бірақ бірде бір адамбұл ақпараттарды ұзақ уақыт бойы сол қалпында есінде сақтап тұра алмайды. Сондықтан әрбір зерттеуші ғылыми ақпаратты жазып алу мен сақтау әдістерін меңгеруі тиіс. Бұл ақпараттар керек уақытта тез қолданылатын, табылатындай, өз білімдерін дәлелдеу үшін керек.

Әдебиет көздерін зерттеудің ең оңай тәсілі – бұл ақпараттарды бөлек категорияларға түсіріп алу және аннотациялау.

Танысқан ғылыми публикациялардың атын жазып алу қажет, дегенмен ол жеткіліксіз. Сондықтан болашақта ұмытылған нәрсені қайта өздеп, әдебиет көздерін шатастырып әуре болмас үшін оқыған нәрсені қысқаша түрде жазып алған дұрыс.

Оқылған мақала немесе кітаптардың қысқаша мазмұнын жазып алудың бірнеше тәсілдері бар. Олардың негізгілері: аннотация, тезистеу, рефераттау, конспектілеу, цитаталау, логикалық құрылымдау.

Аннотация дегенде жұмыстың жалпы қысқаша мағынасын түсінеміз. Аннотация әдетте 1 беттен (баспа) аспайды. Аннотацияны сіздер мұқаба бетінің ішкі жағына көре аласыздар. Аннотацияны алғаш кітаппен танысу үшін, өзіне қажеттілігін анықтау үшін оқиды. Әдебиет көздерін аннотациялауда оның мазмұнының бөлімдері, тарауларын жазып алады.

Әдебиет көздеріндегі негізгі идея, қортыныдылар туралы кейбір ескеретін жерлерін жазып алу көп ақпарат береді.

Мұндай жазбалар жасау – тезистеу, ал жеке бөлек жазбалар – тезис деп аталады. Әрбір тезистің көлемі – бірнеше жол, ал жалпы барлық көлемі тезистелетін әдебиет көзінің көлеміне байланысты.

Дәріс 11. Озат педагогикалық тәжірибені зерттеу және қолдану.

1. 
   Педагогикалық тәжірибе және оның ғылыми танымдағы орны.
   
2. 
   „Педагогикалық тәжірибе”, „озат педагогикалық тәжірибе” ұғымдары.
   
3. 
   Педагогикалық тәжірибенің негізгі түрлері.
   
4. 
   Педагогикалық тәжірибені талдау, жинақтау және қорытындылау.
   

Тәрбие – оқыту іс-әрекетінің тәжірибенің дамуды үздіксіз қадағалау жүйесі халықтың білім беру басқарудың функциясы ретінде де алға шығады. Мұнда тәрбие практиканың басқаруы және зерттеудің мүдделері тұтасып бірігеді.

Студент – зерттеуші озық педагогикалық тәжірибеге сүйене отырып, тек аналитик ретінде емес, сонымен қатар оның өз болашақ жұмысы үшін кәсіби құндылықтары баий түседі.

2. Енді педагогикалық тәжірибенің ұғымын, оның мәнін, түрін, ғылыми талқылаудың объекті ретінде ерекшеліктерін қарастырайық.

Қазіргі педагогикадағы тәжірибе „оқыту-тәрбиелеу жұмысының практикалық процесінде мұғалім игерген білім, дағды мен шеберліктің тұтастығы” ретінде анықталады. Педагогикалық тәжірибенің ұғымының басқа да анықтамалары кездеседі.

Э.И.Моносзонның айтуы бойынша, педагогикалық тәжірибе бұл – практикалық педагогикалық іс-әрекет және тәрбиеленетін, оқылатын жеке тұлға ретінде айқындалатын осы іс-әрекеттің нәтижесі. М.Н.Скаткин педагогикалық тәжірибе ұғымын екі мағынаға бөледі. Кең мағынасында педагогикалық тәжірибе тәрбиелеу мен оқытудың практикасы, ал тар мағынада – „ұзақ немесе қысқа уақыттағы жұмыстың (тәжірибенің синонимі) нәтижесінде меңгерген педагогтың шеберлігі” болып табылады. И.К.Журавлев озат педагогикалық тәжірибе және педагогикалық практика ұғымдарын екіге бөледі және екіншісін өте кең ұғым деп атайды. Ұғымды – логикалық дәлелдеме: озат тәжірибе практиканың құрамыеда болады.

Ғалымдардың негізгі назары озат педагогикалық тәжірибені белгі жаққа (критериальная сторона) енгізуде. Егер педагогикалық тәжірибені озат тәжірибесіне қатысты болатын барлық белгілерді ббіріктірсек, онда олардың өте кең жинағы (комплекс) пайда болады.

Озат педагогикалық тәжірибенің мынадай талаптары (белгілері, критерийлері, көрсеткіштері т.б.):

1. 
   Оқыту-тәрбиелеу жұмысының тиімділігін көтеру;
   
2. 
   Жаңалық, жаңашылдығы (новаторство);
   
3. 
   Педагогика ғылымының талаптарына сәйкестілігі;
   
4. 
   Ғылымның озат идеяларына, қоғамдық дамуының тенденцияларына сәйкестілігі;
   
5. 
   Педагогикалық шындықтың шеңберін кеңейту;
   
6. 
   Педагогикалық процестің нәтижесінің сапасын көтеру;
   
7. 
   Педагогикалық еңбектің жоғары нәтижесіне жету;
   
8. 
   Оқушы тұлғаның жан-жақты дамудың біртұтас жүйесін құру;
   
9. 
   Жаңа педагогикалық фактілердің ашылуы;
   
10. 
    Жаңа педагогикалық құндылықтарды құру.
    

1. 
   Педагогикалық тәжірибенің екі негізгі түрі бар: озат және жағымсыз педагогикалық тәжірибе.
   

ұжым, кейде аудан мектебі, қала облыс шығармашылықтың нәтижесі болуы мүмкін. Озат педагогикалық тәжірибені көпшілік практиканың озаты деген дәлме-дәл түсінікті қабылдауға болмайды. Озат – бұл сонымен қатар тиімді, яғни тәрбие-оқыту жұмысында күш, әдіс пен уақытты салыстырмалы түрде көп қолданбай жақсы нәтижеге жетуге мүмкіндік береді.

Зерттеуші мектеп ұжымының, мұғалімнің, лкасс жетекшісінің озат тәжірибесін жалпы қорытып, енді практикалық оқушының қолына жаңа құрал береді. Осы арқылы педагогикалық процесс жаңартылады, көпшілік мұғалімдер басқаша, яғни тиімділікпен жұмыс істейді.

Озат педагогикалық тәжірибені жалпы қорытуда зерттеуші нақты адамның жұмысының нәтижесімен, сапасымен, шарттарымен, процесімен және мазмұнымен айналысады. Және тәрбие-оқыту жұмыс тәжірибесінің үлгілері мектептің басқарушылары, класс жетекшілері, кітапхананың қызметкерлері т.б. сонымен қатар кәсіби емес тәрбиешілер: ата-аналар, бастық, жетекші т.б.

Негізінен озат тәжірибе өз дамуында және көпшілік игеруі „-” (минус) белгіге ие тәжірибесімен екі рет кездеседі. Басында ол өз пайда болуымен тәуелді болады, өйткені жаңа ескінің орнына келеді. Нәтижесінде озат тәжірибені көпшілік мойындағаннан кейін оның жағымсыз, ескі тәжірибемен қақтығысады. Тәрбиенің мұндай табиғи және субъективті жаңару процесінің практикасында қарама-қарсының күресі мен бірліктің, мойындамаудың әмбебап заңдылықтары айқын көрінеді. Егер арнайы ғылыми талдаумен қатар озат және оның қарсы тәжірибесінің объектісі – жағымсыз педагогикалық тәжірибе болса, онда педагогикалық шындықтың бейнесі өте терең және жан-жақты болады.

Гносеологиялық пікірі бойынша бұндай әдіс (подход) тең және дұрыс. Сонымен қатар жағымсыз педагогикалық тәжірибе практикалық жағынан зерттеудің жолы болып табылады. Мұғалім, мектеп, халықтық білім беру қызметкерлері ғылыми көрсеткіштер бойынша педагогикалық тәжірибенің ескіргентиімді емес элеметтері арқылы және педагогикалық процесінде қате шешімдерінен дәлелденгенжәне өнімді шешім шығарға мүмкіндік алады.

Жалпы алғанда, педагогикалық мәселелерді шешуде қолданатын кәсіби білім, дағды мен шеберліктің жиынтығы ретінде педагогикалық тәжірибе ұғымын анықтауда, педагогикалық тәжірибені топтастыруда мынадай түрлерін алуға болады:

Сапасы бойынша: озат, жағымды, тиімді, тиімді емес, рационалды,

рационалды емес, жағымсыз (жағымсыз

педагогикалық тәжірибеде оның мынандай түрлері

айқын көрінеді: ескірген, жағымсыз, қателікті, артта

қалушы).

көпшілік.

Жаңашылдық бойынша: жаңашыл, шығармашылық, өнімді емес.

Тәжірибенің айтылған түрлері қазіргі уақыттағы нұсқауларынан өз бейнесін табады.

4. Ғылыми жұмыстың логикасы бойынша педагогикалық тәжірибе туралы әртекті ақпаратты молайту мен бекітуден кейін зерттеушінің қолында бар мәліметтерді бөлектеу талдау болады. Педагогикалық тәжірибенің үлгілерін талдаудың негізгі мақсаты педагогтың кәсіби әрекеті мен оның іс-әрекетінің нәтижесі арасындағы тұрақты байланысын, белгісін көруге білетін конгломерат фактілерді реттелген жүйеге айналдыру.

Түрлі фактілерді реттеудің бір інші қадамы бұл он классификациялау. Бұл он түрлі негіздеріне байланысты жүргізіледі, бірақ ең бастр мәліметтің мазмұнының педагогикалық операциясына, іс-әрекетіне, оқыту-тәрбие процесінің қатысушыларына, педагогикалық категориясына қарайды.

Педагогикалық мәліметтерді классификациялаудың ең көп тараған түрлері: координаталы, мәнді-түсініктілік және өз дамушылығы. Біріншісінде зерттеуші координаталық торды құрайды, он әр торында өз мақсаты бойынша зерттеушінің жұмыс тәжірибесінің элеметтері жазылады. Оның ---- бір уақытта екі мақсатқа же туге болады: фактілерді топтастыруды реттеу және осьтр бойынша оларды индекстеу.

Мәнді – түсініктілігінің классификациясы басқаша құралады. Біріншіден тақырып бойынша берілген түсініктердің заттық, операциялық, атрибутты сипатын бөліп көрсетіп, кейін тәжірибенің бекітілген мазмұны белгілі бір түсінік бойынша түрлендіреді.

Тәжірибенің мәнін т? сіну және зерттеушінің эврикалық қабілеттерді дамыту үшін ең қызықты және өнімдісі өзін дамытушылық классификациялары, педагогіка мен әлеуметтануда бұны, „конвент-анализ” деп. атайды.

Өңделген мәліметтерді ғылыми түрде қарастырудығ соңғы кезеңі бұл он жалпылау болып табылады. Жалпылаудың сөзінің астында нақты методикалық, ұйымдастырушылық, жалпы идеяның оқыту-тәрбиелік түрде шешуі жатыр. Педагогикалық тәжірибені жалпылаудың қорытындысы зерттеушінің орныққан құбылыстардың тенденциялары мен заңды байланысы.

1. 
   Педагогикалық зерттеулердегі бақылау әдісі туралы түсінік және оның ерекшеліктері.
   
2. 
   Педагогикадағы зерттеу бақылауының түрлері.
   
3. 
   Бақылауды ұйымдастыру және жүзеге асыру.
   
4. 
   Зерттеу міндеттерін шешуде бақылау нәтижелерін қолдану.
   

Бақылаудың ең негізгі ерекшелігі мынада: ол басқа әдістердің құрастырушы бөлшегі ретінде зерттеу жұмыстарының өздігінен шешім табуында маңызды роль атқарады. Мысалы, педагогикалық эксперименттің бақылаусыз жүзеге асуы мүмкін емес. Өйткені педагогикалық бақылау педагогикалық шындықты анықтаудағы негізгі құрал бола отыра басқа да әдістермен байланыстырылғанда тиімділігін көрсетеді.

Педагогикадағы зерттеу бақылауының бірнеше түрлері бар:

Негізгі бақылау. Ол объекті мен зерттеушінің тікелей қатынасы. Зерттеушінің үш түрлі қағидасы бар:

а) педагогикалық процестің зерттеуші – куәгері.

б) педагогикалық процестің зерттеуші жетекшісі.

в) педагогикалық процестің зерттеуші қатысушысы.

Жанама бақылау.

Жанама бақылауда қосымша кісілер көмегін тигізеді. Бақылаушы өзіне ұжымнан немесе студенттерден және оқушылардың арасынан топ ұйымдастырып қосымша бақылайды.

Анық бақылау.

Бұл бақылау оқушы мен мұғалім арасындағы, бала мен тәрбиеші арасындағы болатын құбылыс. Кейде танымайтын адамдар арқылы жүргізілетін бақылау. Бірақ адам оған тез үйреніп кетеді. Сондықтан нақты қорытындыға жету үшін ашық бақылау түрі жеткіліксіз.

Жабық бақылау.

Жабық бақылау ең құнды, маңызды жол болып келеді. Бүгінгіде жабық бақылау жоғарғы оқу орындарында, сауда орталықтарында, көшеде телевизиондық құралдар арқылы жүзеге асырылады.

Үздіксіз бақылау.

Бұл нақты педагогикалық процесті басынан ақыр соңына дейін бақылау үшін қолданылады.

Монографиялық бақылау.

Ол бір-бірімен өте тығыз байланысты. Ол әртүрлі мөлшерде көп көлемді нәрсені қамтиды. Мысалы: педагогикалық ------------- мұғалімдері өздерінен білім алып алғаш еңбек етіп жатырған түлектерінің методикасын, стилін мәдениеттілігін білімін беделін жан-жақтылығын және сынып сағатын қалай өткізетіні ата-анамен қалай жұмыс, жиналыс өткізетінін ұжымда өзін қалай ұстайтынын бәрін бақылайды.

Шағын бақылау.

Мысалы, мектептің жалпы педагогикалық процесі жүйесіне тек қана бір шағын көріністі ғылым жолындағы ізденіске байланысты бақылау. Мысалы, оқушы бір сабақтың 45 минутында неше минут сергек отыратындығы.

Іздену бақылауы.

Бұл бақылаудың әдейі өзіндік іздену мәні бар зерттеуші үлкен шеңберлі көлемді дамытуды көздейді. Бақылаудың барлығы және оның қорытындысын зерттеу есебін шешуге қолдануын қамтамасыз етеді. Бақылаудың түрі белгілі болған кезде ғана ол бақылауға жоспар құрыла бастайды.

Біздер ғылымда көп таралған бақылаудың бірнеше түрін қарастырудың әрине, бұл түрлерімен бақылаудың әдістері шектеліп қалмайды. Әр бақылаудың зерттеуші объектісінің табылатыны, көзге көріну талаптарына сәйкес құрылып жүргізіледі.

Бақылауды ұйымдастыру және жүзеге асыру.

Алдымен зерттеу бақылау әдісінің жалпы құрылымына көңіл аударайық. Бақылау әдісі, оның құрылымы, түрі, бағыт-бағдары және техникасы объективті және субъективті жоспардың жағдайына, зерттеу объектісінің ерекшеліктеріне, зерттеушінің тәжірибесіне, оның жұмысының танымдығына байланысты жүзеге асады.

Бақылаудың барлық жағдайы ескерілгеннен кейін әдіс жүзеге асырылады. Әдіс барысында объект, мақсат, уақыт, бақылау мерзімі алдын-ала ескеріледі. Ол зерттелушінің анықтайтын сұрақтарынан тұрады. Мысалы, мектепте еңбек мейрамын бақылауда бірнеше объект салалары анықталады: мектеп ішін безендіру, балалар жұмысының көрмесі, балалардың мейрамды ұйымдастыру – қатысуы; еңбек мейрамының мазмұны.

Зерттелу міндеттерін шешуде бақылау нәтижелерін қолдану.

Алдымен бекіту техникасы ойластырылады. Егер де жазып алу болса, оның түрі анықталады. Ол протокол; шындық іс-әрекетті ретімен бекіту; егер бақылау болатын болса күнделікті жүргізу сияқты болып келуі мүмкін. Сонымен қатар педагогикалық процестің барысындағы фактілер мен ақпаратты түсіріп отыратын матрицалық система қолдануға болады.

Сөздік-мәндік материалдарды бекіту мен қатар кеңістікті уақыт көрсеткіштері де бар.

Педагогикалық процесті бақылауда кейбір техникалық құралдар әдістерін қолданылуын қарастырайық. Педагогикалық процестің объективті бейнесін жабық видеоға түсіру, фото және кинрегистрация жатады. Дегенмен, киноға түсірудің өзі әзірлікті талап етеді. Сондықтан егер де студент топпен немесе ғылыми жетекшімен жұмыс істемесе бұл бақылауды жүзеге асыра алмайды. Сабақтың жазылынып алуы визуалдық бақылауға дауысты бейне ретінде жеткізу көп көмегін тигізеді. Бұл әдістің тиімділігі керекі анализ жасауда процестің қайталанып көрсетілуінде. Фонограмманың кемшілігі артық дыбыстар мен үзілістердің болуы. Сондықтан монтаж кезінде кемшіліктердің барлығы алынып тасталынады. Жабық түрде түсіріп алу әдісі өте құнды. Педагогикалық ------- қолданып, зерттеуші дистанциондық магнитофонды қолдана отырып сол аппарат педагогикалық процестің периодын анықтайды. Бақылау басқа әдістер секілді шектеуші ғана ақпарат береді. Сондықтан оның жемістілігі басқа әдістермен байланыстырылған кезде көрінеді.

1. 
   Педагогикадағы сұрау әдістерінің мақсаты мен міндеттері.
   
2. 
   Сұрау әдістеріне қойылатын талаптар.
   
3. 
   Әңгімелесу әдісі.
   
4. 
   Интервью.
   
5. 
   Анкеталау.
   
6. 
   Алынған мәліметтерді өңдеуге қойылатын талаптар.
   

1. 
   Зерттеу әдістемесі жүйесінде сұрау әдістері маңыздыорын алады. Оларға әңгімелесу, интервью, анкеталау жатады. Әлеуметтік психологтар оларға тест, бағалау шкалаларын да жатқызады. Әңгімелесу мен интервью – зерттеушіні қызықтырған сұрақтар бойынша тұлғалардан ауызша сұрау, ал анкета – жазбаша сұрау. Сұраушыны интервьюер, сұралушыны – респондент деп атайды.
   

Сұрау әдістерінің негізінде респонденттерге қойылатын сұрақтардың жалпылығы жатыр, ал сұраққа жауап зерттеушіге керекті ақпарат құрайды. Сұрау әдісі әлеуметтік-психологиялық қарым-қатынастың күрделі түріне жатады.

2) Алдымен сауалнама алғашқы ақпарат жиынтығын анықтайтын құрал ретінде қарастырылады.Дұрыс құрылған сауалнама пайдалану мақсатына сай ақпараттың дұрыс алынуын қамтамасыз ету керек. Сонымен қатар әлеуметтік шындықтың зерттелу аспектілерін адеватты көрсететін нақты ақпарат және тұрақты қорытынды беруі керек. Өлшеу құралының тұрақтылығы – бұл бір топта бір жағдайда қорытындылардың өлшену көрсеткіштерін нақтылайтын деңгей болып саналады. Сонымен қатар өлшеу құралының тұрақтылығына деген талаптарды бақылап отыру керек. Олар: өлшеу кезіндегі мінездемемен және өлшенетін мінездеменің арасындағы қарым-қатынас деңгейі. Өлшеу құралы тұрақты болу қажет. Нақты негіделген құралдың таңдалынған дәлелдемелері болуы керек. Дәлелдемелер жүйесін 2 топқа бөледі: біріншісіне зерттелушінің сауалнаманы өткізгеннен кейінгі алғысы келген ақпарат жатады, 2-ші топқа басқа әдістермен алынған ақпаратпен осы әдіспен алынған ақпараттың айырмашылығының байланысы. Қорытынды нақтылығы мынадай этаптарды ескеруді талап етеді: адаптация қойылған мақсатқа жету және қысымды түсіру. Мақсатына қарай сұрақтар мазмұнды , функционалды болып бөлінеді. Функционалдық психологиялық сұрақтар қысымды төмендетуде қолданылады. Фильтрлі сұрақтар мазмұнды сұрақтарға жатады. Бақылау сұрақтары ақпараттың нақтылығын тексергенде қолданылады. Мақсатты сұрақтар зерттеу тапсырмаларын орындауда ал қалыпты сұрақтар әңгіме, сауалнаманы жүргізуде бірқалыпты күйді ұстап тұруда үлкен көмегіт тигізеді.

Сұрау әдістерінің материалдары міндетті түрде өңделуі керек. Ақпаратты өңдеуде алдымен матрица құрылады. Оған сауалнаманың қорытындысы жазылып соңынан анализ жасалынып, жалпыланады. Өңдеудің түрлі варианттары болуы мүмкін. Қорытындыны нақты сандар, салыстыру көлемінде, пайыздық қатынаста және т.б. көрсетуге болады. Мысалы, «Сен өз жұмысыңа қанағаттандың ба?» деген сұраққа «толық қанағаттандым», «қанағаттанған жоқпын», «мүлдем қанағат сезімі болған» жоқ деген жауаптар болады. Бұл жауаптардың реті бағалау барысында келу деңгейін көрсетеді.

Қорытындысында әр жақты жауапқа сандық баға беріп жауаптардың сандық өңдеуін жүргізуге болады. Мысалы: 5, 4, 3, 2, 1 сандарына сәйкес бағалау категориясы да жеткілікті.

Сонда ғана респонденттердің жұмыстарына деген қанағат сезімі орташа арифметикалық баға немесе медиана арқылы көрсетіледі.

3) Әңгімелесу. Педагогика процесіндегі зерттеу барысында өзінің ерекшелігімен үлкен орын алатын әдістің түрі - әңгіме әдісі. Әңгіме әдісінің де көптеген түрлері бар. Мысалы: индивидуальды (арнайы зерттеу мен зерттелуші), топтық ұжымдық.

Әңгіме әдісін жүргізген кезде кейбір қиыншылықтар кездеседі. Ол үшін арнайы дайындықтан өткізу керек. Әңгіме әдісін жүргізу үшін ең алдымен мақсат қояды, тақырып енгізеді, обхект және әңгіме барысы, арнайы сұрақтар және өткізу кезеңі мен орны.

Зерттеу нәтижесі сәтті болу үшін, зерттеуші зерттелушімен өзін тең ұстау туралы нақты
4) Интервью - әңгімелесудің бір түрі. Әңгімелесу біріккен ақпарат алмасу сипатында болса, ал интервьюда біреуі екіншісіне сұрақ қойып сол сұраққа өзінің көзқарасын айтпай әңгімелесу серігіне ешқандай әсерін тигізбеуге тырысады. Интервью топтық және индивидуалдық болып 2-ге бөлінеді. Топтық интервью бір мезгілде бір топ адамдармен жүргізіледі. Ал индивидуалдық интервьюда бір адаммен ғана мұрақ ақпарат алынады.
Мәлімет алу үшін оның достарымен, ата-анасымен, мұғалімдерімен де байланыс жасау керек. Сонда ғана зерттелуші туралы нақты мәлімет алуға болады. Зерттелушінің де қойған сұрақтары анық, түсінікті болуы керек.

Әңгіме әдісін жүргізген кезде міндетті түрде экспромтты жүргізу керек. Экспромтты әңгіме жүргізуші жүргізу әдісінде қателеспеу үшін толық ойластырылып жүргізу керек. Кейбір жағдайларда дайындалған зерттеу әдісі өткізілмей қалуы мүмкін. Себебі жүргізуші дайындалғанмен ол зерттелушінің де жағдайын ескеруі тиіс. Бұл жағдайда әңгімені қайтадан ұйымдастыруүшін жаңа әдіс-тәсілдер қолданылады. Әңгіме кезінде зерттелушінің барлық жан дүниесімен танысуға болады.

Анкетаның бір түрі – атаулы анкета. Бұнда сұраушы жасырын түрде жазып қолын қояды. Ал анонимдік анкета толтыруда адамдық келтірілген мәліметтердің дұрыстығын жазуға белгілі бір қиындықты келтіреді. Бұл бағытта келтірілген мәліметтердің нақтылығы атаулы анкета жоғары болады. Сұрақтардың өзі анкетада ашық және жабық түрде болады. Ашық түрдегі сұрақтар сұралушыдан өз бетімен жауап беруді талап етеді және мазмұнын, формасын, сұрақтарын таңдамайды.

«Сіз ауыл мектебінде оқытуды ұйымдастыруда қандай материалдарды басшылыққа аласыз» деген сұраққа жауапты болжау мүмкін емес. Дәл осы сұрақ жабық түрдегі анкетада күні бұрын дайындалуы мүмкін деген таңдауға келетін бірнеше жауап тізімі төмендегідей үлгіде келтіріледі:

1. 
   Монографияны.
   
2. 
   Бастауыш мектептегі журналындағы мақаланы.
   
3. 
   Ауыл мұғалімі сынып жетекші жинағындағы мақаланы.
   

Сонымен бастауыш мектеп оқушыларын оқуға мотивациясын анықтаудағы эмпирикалық зерттеудің мәні зор. Осындай зерттеу әдістері арқылы балалардың жан дүниесін, мінезін, т.б. бойындағы қасиеттерін анықтауға болады.

1. 
   Педагогикалық эксперимент туралы ұғым.
   
2. 
   Педагогикалық эксперимент түрлері.
   
3. 
   Экспериментті жүргізудің негізгі кезеңдері.
   
4. 
   Педагогикалық экспериментке дайындық және оны жүргізу.
   
5. 
   Зерттеу болжамы мен эксперимент нәтижелерін салыстыру.
   

Педагогикалық құбылыстарды жай ғана бақылау арқылы зерттеуден гөрі эксперимент педагогикалық құбылыстарды басқа құбылыстардан ажыратады және зерттеушілер әсер ететін педагогикалық жағдайларды мақсатты түрде өзгертіп отырады.

Педагогикалық эксперимент зерттеушіден жоғары әдістемелік шеберлік пен мәдениетті, оның толық тексерілген бағдарламасының талдамасын және оқыту-тәрбие үрдісінің тиімділігін жазып отыратын сенімді аппаратты қажет етеді.

Эксперимент оқушы, студент, мұғалім, ата-аналар т.б. проблемаларын зерттеу үшін жүргізіледі.

Лабораториялық эксперимент кезінде сыныптан оқушылар бөлініп алынады. Зерттеуші олармен маңызды әңгімелер құрастырады жеке және топтық түрде оқытып және осы әдістердің эффективтілігін бақылайды.

Психо-педагогикалық зерттеулерде қалыптастырушы және тұрақтандырушы эксперименттер қолданылады. Біріншісінде педагог зерттеуші оқушылардың бойынша қажетті тұлғалық қасиеттерді, оқыту мен еңбек дағдыларын қалыптастыру мақсатында әртүрлі арнайы әдістер қолданады. Екіншісінде, зерттеуші экспериментальды жолмен зерттелуші педагогикалық жүйенің арасындағы байланысты тұрақтандырады, құбылыстар арасындағы тәуелдігікті анықтайды.

3. 1. Алдыңғы эксперимент кезеңі.

Мұна осы тақырып бойынша бұрын жарияланған жұмыстарға теориялық талдау жасалынады; шешілмеген мәселелерді анықтау; зерттеу тақырыбын таңдау; мәселені шешу үшін практиканы тану; теориясын оқу; зерттеу гипотезасын құрастыру.

2. Экспериментті жүргізуге дайындық. Оның міндеттері:

Экспериментке қатысушылардың санын анықтау (оқушылар, сынып, мектеп т.б. саны) Экспериментке кететін уақытты анықтау; эксперимент объктілерінің бастапқы күйін анықтау үшін нақты әдістемелерді таңдау; педагогикалық әсер ету негізінде экспериментке қатысушылардың өзгеруге тиісті белгілерін қасиеттерін т.б. анықтау.

3. Эффективтілікті тексеру.

Бастапқы күйді не жағдайды анықтау; жүргізілетін эксперименттің бастапқы күйінің жартын тану; қатысушылардың күйін бағалау; таңдалып алынған өлшемдердің эффективтілік критерийін қалыптастыру; эксперимент эффективті жүру үшін қатысушыларға эксперименттің тәртібі мен жағдайы туралы нұсқау берілу керек; эксперименттің жүру барысындағы мәліметтерді тіркеп отыру қажет; эксперимент барысында кездескен қиындықтарды және мүмкін болатын жетіспеушіліктерді көрсету; кететін уақытты, шарттарды және тәсілдерді бағалау.

4. Эксперимент қорытындысын жүргізу.

Эксперимент нәтижелерін жазу (оқушылардың білім, білік, дағдыларын, тәрбиелік деңгейін және т.б. нәтижелерін тіркеу); эксперименттің эффективті нәтижелерінің пайда болатын сипатын, шартын анықтау; экспериментальды әсер ету субъектілерінің ерекшеліктерін сипаттау (оқытушылар, тәрбиешілер т.б.); экспериментке кеткен уақыт, тәсілдерді анықтау.

4. Нақты эксперимент міндеттері: оқыту жүйесіндегі жағдайларды тексеру, оқыту әдістерінің эффективтілігін тексеру, оқыту әдістерінің эффективтілігін тексеру; оқушылардың танымдық қызығушылықтары мен қажеттіліктерінің қалыптасуының жүйесін талдау; оқушылардың оқу еңбегінің дағдыларының қалыптасуын тексеру; оқушылардың танымдық дербестігін анықтау.

Эксперимент объектілерін таңдау.

Зерттеуші-педагог алдында экспериментке қанша оқушыны алу керек, оған қанша мұғалім қатысуы керек деген сұрақтар тұрады. Таңдау кезінде оқушылар үлгілі болу қажет, барлық әсерлерді тез игеретін болу керек. Егер зерттеуші бұл жаңа жүйелік өлшемді дүниежүзілік мектеп типтеріне таралсын десе, ол экспериментте күндізгі, кешкі, қала және ауыл мектептерінің оқушылары қатысуы керек. Зерттеуші эксперимент сұрақтарын, міндеттерін алдын-ала белгілейді. Содан кейін зерттеуші объектілерін шама келгенше, керісінше азайтады.

Тәрбиелік проблемалар жайындағы эксперимент болса, мұнда экспериментке тек 30-40 адам қатысатын жағдайлар да болады.

Кейде эксперимиент тақырыбына сәйкес лабораториялық экспериментпен шектелуге мүмкіндік береді, яғни кішкене ғана оқушы санымен жұмыс жасау.

Барлық оқиғаларда эксперименттік және салыстырмалы топтар алынады. Егер оқушы саны көп болып кететін болса, зерттеуші шамадан тыс жұмыс жасап, ол эксперимент жолын терең анализдей алмайды, ұсыныстарын дұрыс дәлелдей алмауы мүмкін.

Эксперименттің ұзақтылығын анықтау қажеттілігі.

Өте қысқа эксперименттік анықтау қажеттігі.

Өте қысқа эксперименттік мерзім – объективтік емес ғылыми хабарламаға, рольдің ауытқуына әртүрлі педагогикалық факторлар мағынасының ауытқуына әкеледі. Өте ұзақ мерзім экспериментаторды басқа міндеттерді шешуде алаңдатады, жұмыстың көлемін көбейтеді. Ең дұрысы эксперимент ұзақтығы орташа болуы қажет. Оны мынадай жағдайда жасауға болады: біріншіден, алдыңғы тәжірибеде жүргізілген аналогиялық эксперименттерді анализ жасау. Бұл тәжірибеде түзетілген ғылыми-практикалық қорытындылар жасалған. Екіншіден, мақсаты мен міндетіне байланысты эксперименттің жүру ұзақтығын анықтау.

5. Эксперимент нәтижесінің анализімен аяқталады. Оның негізінде зерттеуде қойылған гипотеза не дәлелденеді, не дәлелденбейді. Бұл үшін педагог – экспериментатор эксперимент соңындағы нәтиже мен экспериментке дейінгі нәтижені салыстырады. Экспериментке қатьысушылардың білімін, білік, дағдыларын және тәрбиелік деңгейі мен дамуын салыстырмалы түрде қарастырады.

Егер нәтижелер бұрынғыдай болса не төмен болса, онда эксперимент эффективті емес болады. Бұл жағдайда педагог әсері мен арнайы күтілген тұлғалық қасиеттер арасында байланыс жоқ. Егер эксперимент соңында жоғары деңгей көрінсе, онда эксперимент эффективті болған.

Мысалы, оқушыларда практикалық дағдылар мен іскерліктерді қалыптастыру мақсатында жүргізілген экспериментте бастапқы кезінде оқушылар іскерлік пен дағдының 30 игерсе, ал эксперимент соңында 50 болса да, бұл жағдайда қолданылған әдістердің іскерлік пен дағдыны қалыптастырудағы маңызы туралы айтуға болмайды. Оптимальды шешім қабылдау үшін 2 топты алу қажет.

Бірінші топта іскерлік, дағды 80-90 , ал екінші топта 10-20 . Осы үзіліс арасындағы байланысты анықтап, салыстырмалы түрде әсер ету керек. Сол кезде эксперимент соңында эффективті нәтиже шығады.

Эксперимент қорытындысын талдау кезінде ең маңызды болып ғылыми-практикалық ұсыныстар болып табылады.ъ

Дәріс 15. Педагогикадағы әлеуметтік зерттеу әдістері.

1. 
   Бағалау әдісі.
   
2. 
   Тұлғааралық қарым-қатынас әдісі.
   
3. 
   Анкета әдісі.
   
4. 
   «Педагогикалық консилиум» әдісі.
   

Бағалау (рейтинг – ағылшын тілінен аударғанда rating - баға) – жанама бақылауға жатқызылады.Рейтинг – бағалау әдісі. Кез-келген құбылыс жан-жақты бағалаудың негізінде меңгеріледі.

Рейтинг әдісіне зерттеуші басқа адамға зерттелушінің қасиеттерін бағалауды өтінеді. Әлеуметтік психологияда бағалау әдісі кең таралған. Әдетте респонденттен алынатын ақпаратпен қоса, оны жақсы білетін жақын адамнан ақпарат қажет болған жағдайда қолданылады. Рейтинг іс-әрекет жүйесін құрып, бағалар шкаласын құрып, сөйтіп осы шкалалар бойынша мінездеме жазуға мүмкіндік береді. Рейтингке тән қасиеттің бірі – мұнда бақылаушыға психологиялық дайындықтың болуы міндет емес, бірақ зерттелінетін адам жөнінде білім болуы тиіс. Рейтинг әдісінде мына мәселе жиі болады – қандай тұлғалық сапалапды бағалауда сәйкестік пен айырмашылықтар жиі кездеседі. Бағалаудың бір түрі – рейтинг тест. Мұнда ұжым мүшесі ондағы өз достарының кейбір сапаларын бағалауы тиіс. Әрбіреуінің түрліше бағалайтыны байқалады. Рейтинг-тест мектеп басшыларын, мұғалімдерді, ата-аналарды, олардың қарым-қатынастарын зерттеуде қолданылады.

Тұлғааралық қарым-қатынас әдісі кезінде адамзаттық мінез-құлықтың сыртқы құбылыстары байқауға алынады. Қарым-қатынас, ақпарат алмасу, ұжымға қатынасы, жеке тұлғаға қатынасы зерттеледі. Тұлғааралық қарым – қатынасты талдау әдісі мынадай фазалардан тұрады:

1. 
   Жайындық кезеңі. Мұнда зерттелуші ұжымға бағыт алу жүзеге асады.
   
2. 
   Орындау кезеңі. Қарым-қатынас бақылауға алынады. Бақылаудың объектілері ортақ әрекетпен айналысушы тұлғалар болып табылады. Іс-әрекеттің инициаторы айқындалады. Қарым-қатынастың мазмұны, түрі, эмоционалдық келбеті, уақыты, ұзақтылығы белгіленеді.
   
3. 
   Аналитикалық кезең. Мұнда алынған материал мына критерийлер бойынша талданады: 1) ұжымның мүшелерінің өзара қарым-қатынасының күштілігі мен әлсіреуін тудыратынәрекеттердің интенсивтілігі. 2) Қарым-қатынас концентрациясы. 3) Топ немесе ұжым көлемінде және одан тыс қарым-қатынас объемі. 4) Қарым-қатынас бағыттары. 5) Қарым-қатынас мазмұны.
   

Бұл әдіс мұғалімдерді зерттеуде интервью әдісіне қарағанда жоғары қортындылар берді. Өйткені инетрвью әдісінде мұғалім шындығында қалай істейтінін емес, педагогикалық талапқа сай істейтінін айтады. Өте жақсы мұғалімдер сабақ кезінде бірнеше оқушымен байланыста бола алады. Олар таным, оқу процесін дұрыс басқаруға және сабақ кезінде оқушылардың жаппай жұмыс істеуіне көп көңіл бөледі.

Тұлғааралық қарым-қатынастар әдісін қолдану арқылы көптеген мамандар бұл әдістің маңыздылығын түсіне отырып, үлкен мәліметтерге жетіп отыр. Сондықтан бұл әдіс кең қолданыс табуда.

Анкета әдісінде зерттелуші бетке жазылған сұрақтарға жауап беруі тиіс. Анкета сұрақтары мазмұнына қарай бөлінеді. Анкетаның түрін таңдау яғни анкетаның қанша сұрағы сыналушының жеке өміріне қатысты және олардың шындықты айтылуына кедергі келтіретіндігінен тұрады. Анкетаның бір түрі – атаулы анкета, мұнад сұралумен жасырын түрде жазып қолын қояды. Сұрақтардың өзі ашық және жабық түрінде болады. Ашық түрдегі сұрақтар зерттелушіден өз бетімен жауап беруді талап етеді және мазмұнын, формасын, сұрақтарын таңдамайды. Мысалы: «Сіз ауыл мектебінде оқытуды ұйымдастыруда қандай материалдарды басшылыққа аласыз» деген сұраққа жауапты алдын-ала болжау қиын. Дәл осы сұраққа жабық анкета таңдауға келетін бірнеше жауап тізімі болады. Жабық анкетада зерттелушінің мүмкіндігі аз болады және тез жүргізіледі, жеңіл талданады.

Анкета әдісі зерттелушілер саны көп болған жағдайда жүргізіледі және кейін статистикалық өңделеді. Егер зерттелушілер саны көп болмаса олармен әңгіме немесе сұхбат жүргізу тиімді.

Педагогикалық консилиум әдісінде бірнеше белгілер бойынша белгілі бір бағдарлама бойынша оқушылардың тәбиелік деңгейін меңгеру қорытындысын ұжымдық талқылау, жеке тұлғалық түрлі қасиеттерін ұжымдық бағалау, жеке тұлғаның мүмкін боларлық ауытқуларының себептерін айқындау жүзеге асады. Сонымен қатар, байқалған кемшіліктерді жоюдың ұжымдық жолдарын, құралын айқындайды.

Педагогикалық консилиум әдісінде анықталады:

• 
  оқушылардың қоғамдық және еңбектік активтілігі;
  
• 
  оқушылардың адамгершілік тәрбиелілігі;
  
• 
  оқуға қатынасы;
  
• 
  мәдени ой-өрісі;
  
• 
  қызығушылықтары мен бейімділіктері;
  
• 
  оқу материалынан бастысын бөліп алу қабілеті;
  
• 
  оқу әрекетін жоспарлай алу қабілеті;
  
• 
  сыныпта оқи алу және жаза алу;
  
• 
  денсаулық жағдайы;
  
• 
  оқушының оқуға деген көзқарасы
  

• 
  оқу мәтінінен маңыздылығын бөлу қабілеті;
  
• 
  өз бетімен ойлай алу қабілеті;
  
• 
  оқу материалын меңгеруде өзін-өзі бақылауы.
  

1. 
   Тестілеу әдісіне жалпы сипаттама
   
2. 
   Тестілеу әдісінің педагогика ғылымында қолданылуы
   
3. 
   Тестілеу түрлері.
   
4. 
   Тест сұрақтарын құру әдістемесі
   

Мектепке қабылдауда бала топтық немесе жеке тестілеуден өтуі мүмкін. Топтық тестілеу нәтижелері әрқашанда шамамен алынған, болжамды сипатта болады. Білімді тексеріп, үлгерімін есепке алып отырудың ќолайлы жолдары педагогика мен психология ғылымдарында дәлелденген. Сол жолдардың бірі - тестілеу. “Тест” термині ағылшынның «байќау, тексеру» деген сөзінен шыќќан. Психология мен педагогикада адамдардың психологиялыќ және жеке дара сипатымен, сондай-аќ білімін, біліктілігі мен икемдігін өлшеуге мүмкіндік беретін стандартты тапсырмалар деп аталады.

Адамның білімін, ќабілетін, жеке басының ќасиетін тексеру сонау ежелгі замандардағы Египет, Ќытай сияќты мемлекеттерде кең орын алды. Терең білімді адал, ќайратты, басќаларын өзіне тарта алатын, сөзі өтімді ќоғам мүшелері басшылыќ ќызметтерге тағайындалып отырған.

1370ж. Ќытайда лауазымға үміткерлердің Конфуцийдің шығармаларын есте саќтап, өзінше пікір айту ќабілетін тексеру, сонымен ќатар теориялыќ белгісіне ќарай ќұрылған үш баспалдаќтың - алдымен, тұратын жерінде сонан кейін провинциялыќ орталыќта - таңдаудан өту жүйесі енгізілді.

Оќушының білімін тексеру үшін тестілерді 1864ж. Ұ¦лыбританияда Дж. Фишер ќолдана бастады.

Тестілеудің теориялыќ негізін ағылшын психологы Ф.Гальтон 1883 жылы ќалады. “Тест” деген терминді ең алғаш 1989 ж. американ психологы Дж.Кеттел енгізді. “Тест” – ағылшын сөзі – “сынау”, “тексеру” деген мағынаны білдіреді.

Тестердің біздің өмірімізде ќолданыла бастағанына көп уаќыт өткен жоќ. Тестілік баќылау жүйесі - оќушылардың өз бетінше жұмыс істеу әрекетін арттырады, оќытудың тиімділігіне ќол жеткізеді, ойлау ќабілетін, шығармашылыќ әрекетін белсендіреді. Осыған ќоса, оќушылардың алған білімдеріндегі олќылыќтарын аныќтайды, уаќытты тиімді пайдалануға мүмкіндік береді.

Тест ең алғаш рет 1864 жылы Англияда жеке тұлғаның даму деңгейін өлшеу әдісі ретінде енгізіліп, әуелі психология саласында дамыған. Ол ХХ ғ. басында ғана психологиялыќ тест болып бөлінеді.

ХХ ғасырдың 20-жылдарында тестінің педагогикалыќ және психологиялыќ бағыттары ажыратылып, әрќайсысы өз жолымен дами бастады. Өткен ғасырдың 60–жылдары педагогика ғылымында оң көзќарасќа іліге бастаған тест әдісі, 80-жылдары ќайтадан “буржуазиялыќ мектептегі білімді тексеру мен бағалау әдісі” деп айыпталды. 90–жылдары коммунистік идеология жойылғаннан соң ғана оќу орындарындағы шәкірттердің білімін тексеріп, есепке алудың ќолайлы тәсілі деп ќайта енгізіле бастады. Соңғы жылдары бұл әдісті ќолдап насихаттаушылар ќатары басым бола бастады. 2003 жылы мамыр айында өткен “Білім сапасын бағалаудың ұлттыќ жүйесі: стратегия, технология және проблемалар” деген халыќаралыќ ғылыми теориялыќ мәслихатта бұл технология маман даярлаудың тиімді жолдарының бірі деп бағаланды.

Педагогика ғылымында тест сұраќтары студенттердің білімін тексерудің ауызша жауап беру, баќылау жұмысын орындау сияќты түрлерімен ұштастырыла жүргізілуі тиіс екендігі дәлелденген. Тестінің басты артыќшылыќтары:

- өткен материалдардың көп бөлігін ќамтитындығы;

- оќушының назарын ќойылған сұраќтың басты мәселесіне аудару;

- студенттердің жұмыс арќылы білімін тексеруге кететін уаќытты үнемдеуі;

- нәтижені есептеу мен өлшеуді жеңілдетуді;

- оќытудың нәтижесін тексерудегі бағалаудағы тәуелсіздік, объективтілік;

- білімнің сапасын, дәрежесін студенттің өз бетімен де тексере алатындығы.

Студенттерге ұсыналытын тестілердің, әсіресе, мына алты түрі жиі ќолданылады:

1. Келтірілген бірнеше жауаптың ішінен ең дұрысын табу.

2. Келтірілген материалдарды ұсынылған көрсеткіштер бойынша, сөйлем мүшелеріне, жанрына, уаќытына ќарай, сөйлемдегі басќа сөзбен үйлестіру, жіктеу.

3. Келтірілген нұсќаны бағалау (дұрыс-бұрыс деп).

4. Келтірілген нұсќаның элементтерін салыстыру.

5. Сөйлемді жетпейтін сөзбен толыќтыру.

6. Келтірілген сөздер тізбегіндегі ќателерді табу.

Негізінен бірнеше нұсќа жауаптары бар тестілер жиі ќолданылады.

Тестілеудің бұл түріндегі тапсырмаларды тұжырымы әртүрлі: студенттерге дұрыс немесе дұрыс емес жауапты табу, жазылған жағдайға немесе аныќтамаға сай түсінікті, оќиғаны, фактіні, тарихи ќайраткерлерді атау, фактілерден дұрыс ќорытынды жасау, оќиғалар арасындағы байланысты аныќтау, ќатені табу т.с.с.

Тест тапсырмаларын осылай ќұру оќу жұмысында студенттердің тарихи білімдерін және ол білімдерге байланысты іскерлігі мен икемділігін ќалыптастыруға, дамытуға және ол білімдерге байланысты іскерлігі мен икемділігін ќалыптастыруда, дамытуға және жетілдіруге мүмкіндік береді.

Ќорытынды тексеру жұмысы ұсынылған бес жауаптың дұрысын немесе керек емесін табуды талап етеді. Ол талап студенттердің негізгі датаны, фактыні, түсініктерді, себеп-салдарлыќ байланыстарды ќалай меңгергендіктерін тексеріп білуге мүмкіндік туғызады.

Тестілеу нәтижесін өлшеу мынадай талаптар орындағанда тиімді болады:

1. Ќойылған маќсатќа сәйкестігі, наќтылығы.

2. Сенімділігі, беріктігі.

Тест бұл талаптарға сай болу үшін алдымен оның ќұрылымы ойластырылып, жобасы жасалады, яғни маќсат-міндеті аныќталып, бағдарламасы мен жоспары ќұрылады. Сонан соң ол ќұрылымы тексерілетін білімнің мөлшері, деңгей сұраќ саны мен әр сұраќтың ќанша жауабы болатындығы, ќанша дұрыс жауапќа ќанша балл берілетіндігі аныќталады. Тапсырма жас мөлшері біркелкі адамдарға бірдей беріледі де, мұндағы жауаптардың орта есебі шығарылады. Тест баланың мектепке әзірлігін, сондай-аќ психикалыќ дамуын түрлі себептермен кешеуілдеп ќалғандардың ерекшеліктерін танып білуде көмек көрсете алады. Тест адамның аќыл-ойына байланысты берілген тапсырманы ќандай дәрежеде игергенін байќауға мүмкіндік береді.

Тестілер жеке жинаќтар түрінде егер олар бір оќулыќпен ғана байланысты болса, соған ќосымша ретінде басылып, оќу-әдістемелік материалдар кешеніне кіреді.

Тестілеу түрлері.

Маќсатына ќарай тестілеудің түрлері:

а) жеке-дара, топтыќ объектіні таңдап алу;

ә) іс-әрекеттің сипатына жазбаша, ауызша, әрекет орындалу формасы;

б) табиғи (сыни) зертханалыќ жағдайда жүргізу орнына;

в) кинотест, телетест;

г) сөздік-сандыќ, кеңістік-графикалыќ көрсету формасына ќатысты.

Формасы мен ќұрылымына байланысты тест сұраќтары мына талаптар бойынша ќұрастырылды, олар:

- логикалыќ байланыстарға берілген есептер;

- ситуациялыќ есептерді берілген үрдістегі модельді, наќты жағдайға ќатысты шешу;

- бірнеше ұсынылған жауаптың ең дұрысын таңдап алу;

- берілген тапсырмадан “дұрыс”, “дұрыс емес” жауапты белгілеу;

- бір жолда бірнеше жауаппен берілген тапсырмалар арќылы негізінде жазылған тест, әр тапсырмаға байланысты дұрыс жауапты таңдап алу керек;

- жұп таңдау, сұраќ-жауап, бір-біріне сәйкес келетін;

- көп сатылы тест, өзара байланысты сұраќты талдау.

Тесттік тапсырманы ќұрастырудың әдістемесі:

1. Тексеруге арналған ауќымның тапсырмалары көп болса, соғұрлым оның сенімділігі жоғары.

2. Әр тапсырманы жан-жаќты өңдеу, оған енетін сұраќтарды тиянаќты және бірнеше ќайтара тексеру, жауабында тексеру, бұл тестінің сенімділін арттыруға мүмкіндік береді.

3. Тәжірибеге сүйене отырып, әрбір тапсырманың ќиындыќ дәрежесін аныќтау.

4. Нәтижесін есептеуді жеңілдету үшін берілген әрбір үлгі және трафарет арќылы есептеу.

Тест ќұрудағы негізгі талап, оның шешімінің бір мәнді аныќталынуы немесе бірнеше жолмен жауаптар блогының дәл жауапта ќарастырылуы ќажет. Бұл жағдайда бір жауапты шектеулі уаќыт аралығында көрсету.

1. 
   
   жүктеу/скачать 1,81 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: