Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

Таким образом, для большинства студенческой молодежи страны социальная мобильность связывается с супружеством, материальной обеспеченностью, родительством, работой и другими факторами, а наиболее доступными ее средствами выступают личные качества и способности, образование, работа, помощь родителей и родственников, востребованная профессия, помощь личных знакомых. Также в России назрела необходимость государственного регулирования процесса подготовки специалистов, необходимой для снижения рисков восходящей вертикальной мобильности молодого поколения и его трудоустройства.

1. 
   Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М.: ЦСПиМ, 2010. С. 106-108.
   
2. 
   Пасовец, Ю.М. Предпочтения учащейся молодежи региона в рамках формирования ее социальной мобильности // Труд и социальные отношения. 2011. № 10. С. 52-59.
   
3. 
   Единый архив экономических и социологических данных. [Электронный ресурс]. URL: http://sophist.hse.ru.
   
4. 
   Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики (Росстат). [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru
   

научный руководитель Е.Л. Караман

Известно, что апробация – метод оценки качества исследования на основе изучения, анализа или обследования. Она включает в себя коллективное обсуждение, рецензирование, экспертизу, обнародование конечных результатов в специальных журналах, а также в выступлениях с докладами и сообщениями на научно-практических конференциях и семинарах. Кроме того, результаты исследования апробируются внешним рецензированием, когда в качестве рецензента выступает постороннее учреждение или ученый [1, с. 24-26].

Одной из наиболее распространенных форм научно-исследовательской работы студентов (НИРС) в университетской подготовке будущих учителей выступают научно-практические конференции и семинары, целью которых является привлечение студентов к научно-практической деятельности, стимулирование и поддержка системы НИРС, установление творческих контактов и расширение научных связей между молодыми учеными разных регионов и др.

Научно-практические конференции, уже исходя из самого названия, включают в себя не только теоретические научные доклады, но и обсуждение путей решения практических научно-педагогических задач. Они способствуют установлению тесных связей между вузом и школой, а также помогают студентам применять теорию на практике.

На научно-методологических семинарах и научно-практических конференциях будущие учителя приобретают навыки публичных выступлений, общения с аудиторией, умения аргументировать свою точку зрения. Все это способствует развитию эрудиции, формированию научно-педагогического мышления, умения вести дискуссию и работать с научной литературой.

Обсуждение работы – важный результат конференции. Действительно, на первых этапах исследовательской деятельности некоторые молодые ученые считают, что результаты их работы являются значимыми, а сама работа – содержательной в научном контексте. Студенты получают возможность выступить с результатами исследования перед широкой аудиторией, что стимулирует их более тщательно прорабатывать выступление, совершенствовать ораторские способности. Кроме того, каждый может сравнить, как работа выглядит на общем уровне, и сделать соответствующие выводы.

Проведение конференции требует от организаторов и участников большого внимания и терпения. Выделим виды научных материалов, которые обсуждаются на научных конференциях:

• 
  результаты собственных исследований, подтвержденные или еще не подтвержденные практикой;
  
• 
  авторские разработки и предложения гипотетического характера;
  
• 
  авторское обобщение исследований, описанных в специальной литературе;
  
• 
  описание и анализ собственного практического опыта;
  
• 
  авторское обобщение практической работы в своей организации [2, с. 126].
  

В обязанности будущих учителей входят следующее: разработка проекта конференции, выделение основных научных направлений, подготовка и рассылка информационных писем, сбор заявок и материалов участников, подготовка помещений, встреча гостей, регистрация участников и др. В свою очередь научные руководители принимают участие в научно-методическом сопровождении конференции – корректировке программы, координации работы руководителей секций, редактировании материалов, привлечении ведущих ученых к работе конференции и др. Таким образом, достигается максимальное соотношение инициативы и самостоятельности студентов с научно-организационной деятельностью администрации университета.

Еще одной важной формой апробации результатов научных исследований являются студенческие публикации. Мы разделяем мнение В. Курило о том, что студенты часто рассматривают научную статью как определенную самоцель. Статья не должна писаться ради статьи, она является лишь формой воплощения конкретных результатов проведенного исследования. И только получив определенный результат, удостоверившись, что его можно вынести на публичное оценивание, целесообразно подготовить статью и подать ее к публикации [3, с. 15].

С целью активизации научного творчества студентов, их исследовательского поиска нами организуется издание университетского сборника «Научный поиск молодых исследователей». В начале каждого учебного года на кафедрах университета в рамках деятельности студенческих научных групп и лабораторий начинается подготовка студенческих публикаций. Как правило, такая работа совпадает с выполнением курсового, дипломного, магистерского проекта или прохождением педагогической практики.

Важнейшее условие, которое предъявляется к студенческим публикациям, – соответствие определенным требованиям. Мы целенаправленно приучаем молодых исследователей к тому, чтобы студенты могли выявить педагогическую проблему, соотнести ее с важными научными или практическими заданиями; произвести анализ основных исследований и публикаций, на которых основано решение проблемы, указать ее неразрешенные части. Важным является формулировка цели и задач статьи, выводов и перспектив дальнейших исследований.

Выпуском научного сборника занимаются руководители студенческих научных обществ факультетов. С целью повышения качества каждая статья рецензируется на кафедре. Общее редактирование сборника осуществляет председатель студенческого научного общества факультета. Для студентов, которые стали победителями научных конкурсов или олимпиад, предоставляется возможность бесплатной публикации, что выступает важнейшим стимулом приобщения к НИРС.

Эффективной формой интеграции учебной и научной работы в университете выступают конкурсы студенческих научных работ, которые организуются с целью активизации НИРС как важнейшего фактора формирования специалистов нового типа, создания в университете системы широкого привлечения студентов к научно-исследовательской работе, проектной, конструкторской и изобретательской деятельности.

Традиционно конкурс объявляется в начале учебного года. На протяжении сентября-декабря студенческие научные работы выполняются на кафедрах и в научных структурных подразделениях университета. Затем специально организованные конкурсные комиссии, состоящие из ведущих преподавателей, аспирантов и докторантов, проводят закрытое рецензирование. Авторы лучших работ приглашаются на презентацию и защиту результатов исследования. На основании открытого обсуждения и голосования определяются победители конкурса, а лучшие работы рекомендуются для участия в национальном этапе.

Нами разработаны критерии оценивания конкурсных работ:

I. Оформление работы (1 – 5 баллов): соответствие техническим требованиям; соблюдение существующих правил цитирования и оформления ссылок, библиографии; наличие названия, нумерации и расшифровки условных обозначений рисунков и таблиц; представление содержания работы связно и аргументировано, без ошибок печати.

II. Актуальность и обоснование исследования (1 – 10 баллов): обоснование актуальности исследования; полнота литературного обзора, в том числе раскрытие отечественных и зарубежных, классических и современных традиций исследования проблемы; четкость определения объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методов исследования; логичность построения плана работы.

III. Исследовательская компетентность автора (1 – 20 баллов): соответствие названия работы ее содержанию; степень согласованности замысла работы с его реализацией; соотношение и взаимосвязь теоретического и эмпирического материала; полнота описания, глубина обсуждения и качество интерпретации результатов; использование современных методов обработки данных исследования; полнота раскрытия проблемы в целом; характер и степень собственного вклада в исследование проблемы; корректность авторских обобщений, содержательность и обоснованность выводов; наличие актов внедрения в производство, учебный процесс, а также патентов, лицензий и др.

Выделенные критерии являются ориентировочными и могут изменяться на усмотрение конкурсных комиссий. Количество претендентов на победу в конкурсе определяется председателем конкурсной комиссии, как правило, доктором наук, профессором.

При проведении конкурса студенческих научных работ важно понимать, что главная его цель состоит в максимальной интеграции в университете научно-исследовательской и учебной работы. Вместе с тем многолетний опыт организации конкурса позволяет утверждать, что студенты встречаются с рядом трудностей, которые препятствуют достижению намеченной цели. Некоторые проблемы носят массовый характер, поэтому считаем необходимым подробно их рассмотреть.

Так, студенты, не имеющие достаточных навыков исследовательской деятельности, считают, что тема научной работы должна определяться научным руководителем. Навязывание темы – не лучший из подходов, поскольку не учитываются интересы начинающего исследователя, его склонности и способности, знания и устремленность, опыт творческой деятельности [4, с. 79].

Как показывает практика, у студентов недостаточно развиты навыки работы с научными источниками, конспектирования, планирования, выдвижения и проверки гипотез, формулирования собственных выводов и оформления полученных результатов, которые необходимы будущему учителю в профессиональной деятельности. Поэтому необходима разработка специальных мероприятий, способствующих преодолению трудностей в подготовке научных работ. Предлагаем в рамках деятельности студенческих научных групп проводить цикл семинаров, на которых рассматривать особенности подготовки к конкурсу студенческих научных работ. На семинарах можно рассмотреть вопросы как последовательно и системно рассмотреть тему исследования; грамотно выстроить научный дискурс; осуществить идентификацию работы с существующими в науке традициями, научными школами и подходами; овладеть базовыми статистическими процедурами, математическими методами исследования и др.

Еще одной формой научной работы студентов, которая имеет тесную связь с учебным процессом, являются олимпиады по специальностям и учебным дисциплинам. Олимпиада проводится с целью выявления, отбора и поддержки одаренной студенческой молодежи, развития и реализации способностей студентов, стимулирования творческого труда, повышения качества подготовки специалистов, активизации учебно-познавательной деятельности, системного совершенствования учебного процесса и НИРС, отбора участников для национального этапа. Олимпиада может проводится в несколько туров. Их количество (теоретический, практический, экспериментальный и др.), формы проведения (письменные работы, собеседование, презентации, тестирование и др.) определяет оргкомитет. Участие в студенческих олимпиадах способствует углублению знаний, развитию творческих способностей, приобщает к научно-исследовательской работе, прививает навыки индивидуальной работы и работы в коллективе.

Нами разработана технология организации и проведения университетской олимпиады. Рассмотрим в качестве примера организацию олимпиады по психологии в ЛНУ имени Тараса Шевченко. Олимпиада проводится в два тура, которые сочетают в себе задания теоретического и практического характера. Конкурсные задания состоят из четырех блоков: задания по общей психологии; задания по возрастной и педагогической психологии; задания по социальной психологии (для студентов непсихологических специальностей), задания на интерпретацию рисунка (проективная техника для студентов-психологов), задания по консультированию, психотерапии и психокоррекции (для студентов-психологов). Количество конкурсных заданий и баллы, по которым они оцениваются, варьируется в зависимости от сложности задания.

Нами разработаны виды заданий университетской олимпиады:

• 
  Проблемная задача, требующая глубоких знаний в какой-либо из отраслей психологии (возрастная, юридическая и др.).
  
• 
  Задания, требующие систематизации имеющихся знаний и умений (разработка авторской классификации, анализ ситуации с точки зрения разных подходов).
  
• 
  Практически ориентированные задания (анализ проблемной ситуации, составление плана работы с клиентом, оформление психологических рекомендаций).
  
• 
  Работа с проективной методикой как способ проверки практических навыков студентов.
  

Например, на олимпиаде по дошкольному воспитанию, нами предусматривались следующие мероприятия: презентация участников олимпиады «Знакомьтесь, это – я»; сейшн «Моя профессия, мой университет»; программа «Город мастеров»; акция добротворчества «Радость – детям» на базе дошкольных учреждений города; проблемный круг «Дети-индиго» (вопросы для обсуждения: 1. Кто они современные дети: геймеры, плейеродети, поттероманы, «мобильные» дети, хайтек-дети, элитные дети? 2. Особенности воспитательного взаимодействия в системе «Взрослые – дети-индиго»); студенческий форум по проблеме воспитания социальной ответственности (вопросы для обсуждения: 1. Факторы воспитания ответственности у дошкольников. 2. Воспитание профессиональной ответственности у будущих специалистов. 3. Родительская ответственность как социальная проблема. 4. Социальная ответственность личности в контексте субъективной парадигмы образования) и др.

Олимпиада предоставляет достаточно возможностей для внеконкурсного общения студентов из разных вузов. Обмен мнениями, опытом, впечатлениями расширяет горизонты научного поиска будущих учителей. Презентация научных проектов и их обсуждение, участие в различных мастер-классах совместно с известными учеными дает возможность студентам почувствовать себя частью единого научного сообщества.

Студенты, не занявшие призовые места, получают сертификаты участников. Кроме того, организаторы награждают отличившихся студентов специальными дипломами по разным номинациям («Лучший теоретик», «За глубину раскрытия темы проекта», «Лучшее научное исследование» и др.). Такие номинации являются поощрительными, как правило, соответствующие дипломы вручаются студентам, не вошедшим в число призеров. Все это способствует усилению мотивации к НИРС.

Особое значение на олимпиадах отводится заданиям исследовательского характера. Такие нестандартные задания требуют от студентов активизации научно-педагогического мышления, поиска креативных решений. Поэтому для победы в олимпиаде недостаточно только прочной теоретической базы, необходимы также творческий подход, находчивость и изобретательность.

Таким образом, участие студентов в научных мероприятиях, которые стимулируют их творчество и развитие системы НИРС, является обучением, направленным на освоение нового опыта в специально созданных условиях; познанием, в результате чего возможно появление нового знания, а также коллективным научным общением. Разработка мотивационно-стимуляционного критерия участия студентов в мероприятиях научной конкуренции станет предметом нашего дальнейшего исследования.

1. 
   Білуха М.Т. Основи наукових досліджень. Київ, 1997. 271 с.
   
2. 
   Балабан В.А. Научно-исследовательская работа и участие преподавателей вуза в научных конференциях // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. 2005. № 4. С. 125-130.
   
3. 
   Курило В.С., Сидоренко В.К., Терещук Г.В. Дисертаційна робота як форма педагогічного дослідження. Київ, Тернопіль, 2007. 80 с.
   
4. 
   Качнев В.И. Формирование у студентов, исследовательских навыков // Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 79-81.
   

научный руководитель С.Я. Харченко

Эффективность подготовки будущих магистров педагогического образования в значительной степени зависит от того, насколько этой цели отвечает организация научно-исследовательской работы. В университете для обеспечения профессиональной подготовки магистрантов на исследовательской основе привлекают ученый совет, ректорат, совет научного общества, кафедры, научные структурные подразделения, организационные комитеты научных мероприятий. Выделим их основные функции: методическое и организационное руководство НИР; подготовка, проведение, координация научных мероприятий, учет и анализ их результатов; изучение, внедрение опыта организации НИР.

Ведущая роль в координации научной работы магистрантов педагогического образования отводится научному обществу, которое является частью системы общественного самоуправления в университете и объединяет молодых ученых, участвующих в научно-организационной и исследовательской работе кафедральных проблемных групп, научных структурных подразделений (центров, лабораторий) и др.

Научное общество объединяет магистрантов, занимающихся научно-исследовательской работой независимо от ее направлений и форм. Участвовать в деятельности научного общества может любой магистрант, который проявляет способности к науке. Существуют структурные единицы научного общества: сектор науки студенческого парламента (сената, студенческого ректората, деканата, совета); отделения научного общества, объединяющие проблемные научные группы по профилю; институтский сектор научного общества, отвечающий за научную работу магистрантов отдельных институтов (факультетов) и др.

Целью деятельности научного общества магистрантов педагогического образования является создание условий для раскрытия их научно-педагогического и креативного потенциала, развития научно-педагогического мышления и навыков исследовательской работы, популяризации в университете педагогической науки.

Анализ современных научных источников позволяет указать наиболее значимые задачи научного общества:

• 
  привлечение магистрантов к научно-исследовательской работе, повышению ее качества;
  
• 
  помощь в освоении и углубленном изучении дисциплин учебного плана с целью приобретения практического опыта работы;
  
• 
  овладение современными методиками и навыками проведения самостоятельных научных исследований;
  
• 
  повышение мотивации магистрантов для решения конкретных практических проблем педагогического образования;
  
• 
  поиск и поддержка талантливых магистрантов-исследователей, предоставление им всесторонней помощи;
  
• 
  создание благоприятных условий для участия магистрантов в мероприятиях научной конкуренции.
  

Современные исследователи отмечают функции научно-исследовательской работы магистрантов:

• 
  учебная (спецификой научно-исследовательской деятельности магистранта является ее учебный характер; выполняя исследование, магистрант получает необходимые методологические знания и умения);
  
• 
  личностно-развивающая (в процессе исследования формируются креативные способности, научно-педагогическое мышление);
  
• 
  социально-компетентностная (технология самостоятельного научного исследования и развитые креативные способности повышают профессиональную компетентность магистранта, уровень его соответствия социальным требованиям) [1, с. 372].
  

В соответствии с выделенными направлениями в университетах широко используются виды НИР: индивидуальные, массовые, мероприятия научной конкуренции. Интересен опыт зарубежных стран по организации научной работы магистрантов: пропедевтические научно-методологические курсы и семинары (Германия, Чехия); работа над проектами исследовательского характера (США, Германия, Канада, Япония); обучение на проблемно ориентированных курсах (Германия, Франция, Англия); работа в малых исследовательских группах (США, Япония); разные формы практики, зачетных и других мероприятий, ориентированных на решение конкретных проблемных заданий (страны Западной Европы).

НИР магистранта включает научно-исследовательскую работу в рамках учебных дисциплин и во внеаудиторное время, научно-исследовательскую и научно-педагогическую практику, а также подготовку магистерской диссертации. Укажем формы образовательного процесса на исследовательской основе: учебные аудиторные занятия (лекции, лабораторные, практические, семинарские занятия, консультации, индивидуальные занятия); самостоятельная работа; научно-исследовательская работа на кафедре; мероприятия по контролю (модульные работы, доклады на научных и методических семинарах, подготовка и защита рефератов, отчетов, публикация результатов научной работы, государственная аттестация, квалификационная магистерская работа).

Особое значение приобретает организация практических занятий, которые предусматривают взаимодействие и активное общение равноправных участников (семинар-круглый стол, семинар-дискуссия, семинар-исследование, работа в команде, выступление на мине-конференции). Дополняя мнение Е. Игнатюк [2], отметим, что на практических занятиях магистранты приобретают опыт коллективной командной работы, развивают креативность, личностную ответственность, коммуникативные, организаторские, лидерские качества, учатся презентовать результаты работы и отстаивать собственную позицию.

Если говорить об отчетности, заслуживает внимания опыт Е. Бражник, которая выделяет портфолио – индивидуальную подборку материалов, подтверждающих наличие проделанной образовательной и научной деятельности. Под портфолио автор понимает способ фиксации, накопления, оценки и самооценки индивидуальных достижений в процессе усвоения дисциплины [3, с. 13]. В портфолио могут быть представлены конспекты, тезисы, доклады, презентации; программы констатирующего и формирующего этапов эксперимента; статьи по материалам исследования; письменный отзыв заказчика НИР (кафедры или научного структурного подразделения).

Требования по содержанию, креативному характеру, теоретической и практической значимости результатов магистерской работы является значительно высшими, чем требования к бакалаврской работе. Темы исследований определяет кафедра, хотя магистрант может сам предложить тему, если должным образом обоснует ее целесообразность. Научно-исследовательская работа магистрантов направлена на выявление закономерностей, явлений и процессов. В этой работе можно выделить этапы: выбор тематики; выдвижение гипотезы и постановка задач; констатация и обработка данных; обсуждение результатов, проверка гипотезы; оформление и презентация результатов.

Магистерская работа ориентирована на расширение теоретических знаний профессиональной подготовки; систематизацию и самостоятельный анализ современных подходов к решению педагогических задач, связанных с новейшей интерпретацией научных проблем; углубление знаний по смежным наукам; дальнейшее совершенствование умений и навыков самостоятельной работы с научной литературой; выявление тенденций и закономерностей исследуемых процессов; формирование умений самостоятельного определения объектов и этапов магистерского исследования, обоснования системы мероприятий, необходимых для решения теоретических и прикладных задач; развитие умений самостоятельно формулировать обобщения полученных результатов, разрабатывать научно-практические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях.

Защита выпускной квалификационной работы определяет уровень теоретической и практической исследовательской подготовки будущего магистра педагогического образования к профессиональной деятельности (знание современной проблематики исследуемого процесса и истории развития определенной научной проблемы; наличие конкретных специфических знаний по научной проблеме, исследуемой магистрантом; умение практически осуществлять научные исследования, экспериментальные работы и др.).

В ряде вузов действует успешная практика зачисления в аспирантуру магистратов, которые имеют наиболее значимые научные достижения, что способствует повышению их мотивации к научной работе.

Мотивационно-ценностный критерий является своеобразным измерителем эффективной профессиональной подготовки магистрантов. Мы рассматриваем его в качестве совокупности мотивов личности магистранта и важнейшую характеристику его способности к научной деятельности.

Нами разработаны показатели данного критерия:

• 
  интерес к познанию на основании личностных потребностей;
  
• 
  понимание ценности науки, значимости научно-исследовательской работы для современного педагога;
  
• 
  осознания необходимости формирования исследовательской компетентности как необходимого и важнейшего компонента университетской подготовки;
  
• 
  личностный смысл в научно-исследовательской деятельности, удовлетворенности собственной научно-исследовательской работой;
  

• 
  стремление в достижении весомых научных результатов.
  

Таким образом, проблема повышения мотивации магистрантов к научно-исследовательской работе является актуальной и требует разрешения. Важным для нашего исследования выступает вопрос определения механизмов поощрения магистрантов, которые занимаются научно-исследовательской работой. Были получены следующие ответы:

1) предоставлять преимущество наилучшим магистрантам при поступлении в аспирантуру (39,9 %);

2) оплачивать публикации, научные командировки магистрантов, которые активно занимаются наукой (31,5 %);

3) учитывать результаты научной деятельности в процессе изучения учебных дисциплин (28,6 %).

В современных педагогических исследованиях предлагают с целью повышения мотивации будущих магистров к научной работе использовать следующие приемы: 1) создание позитивной эмоциональной атмосферы в процессе научно-исследовательской работы; 2) реализация взаимодействия между субъектами университетской подготовки; 3) повышение интереса к проведению научного исследования, учебному познанию; 4) разъяснения социальной значимости научно-исследовательской работы для личностного и профессионального роста; 5) обеспечение информационной осведомленности об инновациях педагогической науки, событиях научной жизни.

Следовательно, организацию образовательного процесса на основе научно-исследовательской работы мы рассматриваем в качестве важнейшей современной тенденции профессиональной подготовки магистрантов педагогического образования. Ведущая роль в координации научной работы магистрантов отводится научному обществу. Научно-исследовательская работа магистрантов включает деятельность в рамках учебных дисциплин и во внеаудиторное время, научно-исследовательскую и научно-педагогическую практику, а также подготовку магистерской работы. Наиболее разработанными являются формы и методы организации научной работы индивидуального характера в контексте проведения магистерского исследования, подготовки научных статей и докладов на конференциях, участия в конкурсах научных работ. Механизмы привлечения магистрантов к участию в коллективных формах научно-исследовательской работы разработаны не до конца. Требуют разработки новые механизмы повышения мотивации магистрантов к научно-исследовательской работе. Все это открывает перспективы наших дальнейших исследований.
Литература

1. 
   Сисоєва С.О. Творчий розвиток фахівців в умовах магістратури: монографія. Київ, 2014. 400 с.
   
2. 
   Граничина О.А., Сурикова С.В. // Герценовские чтения. Начальное образование. 2013. Т. 4. № 1. С. 369-378.
   
3. 
   Ігнатюк О.А. Дидактичні особливості формування готовності до науково-педагогічної діяльності магістрантів спеціальності „Педагогіка вищої школи” // Теорія і практика управління соціальними системами. 2014. № 2. С. 45-51.
   

В Казахстане уделяется очень большое внимание изучению языков народов, населяющих эту страну. Здесь казахский язык является государственным, а русский язык – язык межнационального общения. По государственной программе учебники нового поколения издаются в стране на шести языках: казахском, русском, уйгурском, узбекском, турецком и немецком. Иностранные языки изучаются во всех школах. Обучение в школах, колледжах и вузах осуществляется на государственном - казахском, и языке межнационального общения –русском. В учебных планах всех заведений предусмотрено изучение, кроме русского, еще, как минимум, одного иностранного языка, следовательно, можно сказать, что в Казахстане уже сформировалась двуязычная ситуация, и существует тенденция развития полиязычного образования.

В настоящее время в Казахстане утвердилось двуязычие, как важнейшее направление культуры межнационального общения. Человек, владеющий кроме родного языка, языком другого народа, получает возможность общаться с большим количеством людей, приобщаться к материальному и духовному богатству, выработанному носителями языка другого народа, ближе и глубже знакомиться с его историей, культурой.

В своём Послании к народу в 2009 году «Новый Казахстан в новом мире» Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев отметил, что в целях обеспечения конкурентоспособности страны и ее граждан предложена поэтапная реализация культурного проекта «Триединство языков», согласно которому необходимо развитие трех языков: казахского как государственного языка, русского как языка межнационального общения и английского как языка успешной интеграции в глобальную экономику.

По мнению Президента Н. Назарбаева «...Казахстан уникален и силен своей многонациональностью. На его земле сформировалось уникальное поликультурное пространство… Поликультурность Казахстана – это прогрессивный фактор развития общества. Евразийские корни народов Казахстана позволяют соединить восточные, азиатские, западные, европейские потоки и создать уникальный казахстанский вариант развития поликультурности».

По поручению Главы государства, начиная с 2013 года, в школах республики с 1 класса вводится изучение английского языка. Уже через 5 лет эти школьники начнут изучать уже дисциплины на английском языке. К тому времени необходимо подготовить квалифицированные кадры для осуществления такой работы. Поэтому с 2012–2013 учебного года в вузах начали вводиться меры по подготовке полиязычных учительских кадров. Новая модель образования будет строиться на трех языках. Именно такую задачу перед казахстанцами ставит Глава Государства в ближайшей перспективе.

Полиязычие – основа формирования поликультурной личности. Полиязычным можно назвать человека, говорящего, понимающего и умеющего в различных ситуациях общения пользоваться иностранными языками. Изучение иностранного языка еще не говорит о получении образования. О полиязычном образовании можно говорить в тех случаях, когда на изучаемом иностранном языке преподаются еще другие учебные дисциплины, например, литература изучаемого языка, страноведение и т.п. Чтобы обеспечить достижение международно-стандартного уровня владения несколькими иностранными языками, мы сформулировали концепцию полиязычного образования. Она предполагает становление полиязычной личности при определенном отборе содержания, принципов обучения, разработке специальной технологии с использованием многоязычных разговорников, словарей и учебно-методической литературы, где указывались бы сходства и различия базового, промежуточного и нового языка обучения. В новой технологии обучения необходимо обеспечить идентичность содержания обучения второму и третьему языкам, начиная с универсальных языковых явлений переходить к специфическим для нового, изучаемого, языка. Полиязычная личность – это модель «человека, рассматриваемого с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения» (высказывания и тексты) на трех и более языках.

Опираясь на теорию Ю.Н. Караулова, мы различаем некоторые уровни языковой личности. Приводимая ниже обобщенная готовностная модель полиязычной личности для порогового уровня обучения, соотносится с уточненными нами фонетическим, лексическим и грамматическим минимумами, о которых речь пойдет ниже.

Готовностная модель. Вербально-семантический уровень полиязычной личности.

1. Готовность к произношению, восприятию и различению звуков, звукосочетаний французского и русского языков:

– готовность различать границы слов, чувствовать и различать специфику ударения французского (на последнем слоге) и русского (подвижного);

– готовность различать интонационные конструкции усваиваемых языков.

2. Готовность к номинациям, используя знаковую систему трех языков (способность индивида к ассоциации с предметами и явлениями звуковых комплексов трех языков):

– готовность к рецепции лексики на французском и русском языках;

– готовность осуществлять выбор слов на трех языках;

– готовность употреблять лингвистическую терминологию на изучаемых языках.

Тезаурусный уровень полиязычной личности.

3. Готовность к рецепции грамматических структур французского и русского языков:

– готовность к устной речи на вьетнамском, французском и русском языках;

– владение нормами орфографии;

– готовность к письменной речи на трех языках;

– готовность понимать и воспроизводить в речи грамматические модели.

Мотивационный уровень полиязычной личности.

4. Качество чтения и пересказа:

– готовность производить и воспринимать тексты повседневного использования, т.е. владение «обыденным языком»;

– владение темпом спонтанной речи;

– готовность поддержать диалог, различать реплики, задавать вопросы;

– готовность пересказать прочитанный текст;

– готовность рассказать в объеме программы и высказать собственное суждение по теме.

Уровни сформированности полиязычной личности в определенной степени условны, так как могут иметь самые различные сочетания. В качестве основополагающей цели обучения иностранным языкам становится формирование поликультурной многоязычной личности, обладающей информационными, коммуникативными и интеллектуальными потребностями, способностями и компетенциями, которые позволят ей успешно действовать в условиях межкультурного общения и профессионально-языковой деятельности в роли субъекта иноязычного познания, иноязычного общения и иноязычного творчества.

Полиязычная компетенция представляет собой не просто владение несколькими иностранными языками. Полиязычная компетенция – это владение системой лингвистических знаний, умение выявлять сходное и различное в лингвистической организации различных языков, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью. Полиязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Она совершенствует понимание методов и процесса изучения иностранных языков и развивает способность общаться и действовать в новых ситуациях.

Полиязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами незнакомых ранее языков, поэтому компетенция полиязычия может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки.

Говоря о двуязычии и полиязычии, нельзя не упомянуть о тенденции экспансии английского языка. В настоящее время в республике широкое развитие приобретает английский язык. Зона активного использования английского языка расширяется. Народы мира уже сейчас бьют тревогу по поводу экспансии английского языка, выражающейся в англизации практически всех языков мира. Годы развития суверенного Казахстана показывают, что двуязычие и полиязычие в обществе не только не ущемляет права и достоинства казахского языка, но и создаёт все необходимые условия для его развития и прогресса. Но это зависит от глубоко продуманной языковой политики Президента Н. Назарбаева и государства, и способности национальной интеллигенции сохранить и развить культуру, историю и язык казахского народа. Концепция языковой политики Республики Казахстан определяет русский язык как основной источник информации по разным областям науки и техники, как средство коммуникации с ближним и дальним зарубежьем.

Развитие государственного, казахского, языка, сохранение и развитие русского, осуществление политики полиязычного образования – задача важнейшая, но трудная. Решить эту задачу можно только сообща, усилием всех членов общества.

1. Карулова Ю.Н. Язык и личность. М., 1989. С. 3-8.

2. Сыродеева А.А. Поликультурное оброзование: учеб.-метод. пособие. М., 2001 г.

3. Сулейменова Э.Д. Языковые процессы и политика. Алматы: Казахский университет, 2011. 117 с.

научный руководитель И.Н. Киселёва,

Изучение социальной роли высшего образования и его вклада в экономический рост позволило сделать вывод о том, что последний (вклад) порождается «расширением объема использованных трудовых и капитальных ресурсов, а также улучшением их качества на базе прогресса в области технологий и образования». В связи с этим в последнее время значительное внимание стало уделяться изучению человеческого капитала, как первостепенного рычага экономического роста.

Идея осуществления затрат в повышении квалификации работника в качестве капитала выдвигалась еще классиками политэкономии Уильямом Петти, Адамом Смитом и Дэвидом Рикардо, а также она получила развитие в работах академика С.Г. Струмилина, В.С. Гойло, Р.И. Капелюшникова, В.И. Марцинкевича. Позднее исследования в этом направлении велись С.А. Дятловым, С.А. Курганским, А.И. Добрыниным и др.

Суть «теории человеческого капитала» состоит в том, что вложения в образование и здравоохранение создают человеческий капитал, подобно тому, как затраты на оборудование и материалы создают физический капитал. Особенность человеческого капитала в его неотделимости от самого человека, а инвестиции в человеческий капитал - это все затраты, которые приводят к повышению квалификации и способностей человека, и как следствие, производительности его труда. Таким образом, инвестиции в образование рассматриваются как инвестиции в качество человеческого капитала [2].

Человеческий капитал начинает учитываться как важнейшая составляющая национального богатства. Экспертами всемирного банка были проведены экспериментальные денежные оценки элементов национального богатства. Результаты расчетов показали, что в структуре национального богатства доминирует человеческий капитал, он составляет около 2/3 от его итоговой оценки. На основе этих расчетов был сделан окончательный вывод о том, что главным фактором воспроизводства становится не накопление материальных благ, а накопление знаний и умений.

Как показывает мировой опыт, сегодня темпы экономического роста в решающей мере определяются такими факторами как:

- темп и масштаб развития приоритетных направлений развития науки и техники;

- уровень подготовки и квалификации состава работников всех уровней;

- степень прогрессивности средств научно-производственного труда [1].

То есть всем тем, что обеспечивает ускоренную реализацию инновационных проектов, объем и качество инвестиций, направляемых на эти цели.

Важной сферой, посредством которой осуществляется влияние образования на экономический рост, являются научные исследования и разработки (НИР). Так система высшего образования готовит кадры ученых, что имеет огромное значение для появления нового поколения знаний и инноваций. В конечном счете, это оказывает влияние на рост производительности труда, такая взаимосвязь широко изучена и подтверждается данными многочисленных исследований. Например, «вклад» технологических изменений в экономический рост США и других развитых стран оценивается в 20-40 % от ежегодного прироста национального производства. Это подтверждает, что образование, особенно высшее, имеет огромное значение для развития НИР и определяет способности овладевать инновациями и адаптироваться к ним. Страны, опережающие другие по темпам развития НИР, приобретают долгосрочные преимущества над конкурентами. Так появление многих отраслей во второй половине XIX века стало следствием крупных научных открытий, сделанных в университетах.

Структура экономики западных стран претерпела существенные изменения из-за повышения роли отраслей, базирующихся на человеческом капитале, и снижением значимости добывающих и перерабатывающих отраслей. Эту же направленность имеет и глобализация мирового хозяйства, где главными инструментами конкурентоспособности становятся инновации, идеи, мастерство и знания. Сохранение и развитие базы знаний возможно только при высоком уровне образования рабочей силы и ее хорошей профессиональной подготовке, что неразрывно связано с ростом инвестиций в эту сферу экономики.

При осуществлении инвестиций в сферу науки и образования, профессионально-квалификационное развитие рабочей силы, необходимо учитывать характерные особенности такого вида затрат. Во-первых, инвестиции в образование не только оказывают влияние на развитие творческих способностей, профессионализма, повышение социального статуса каждого индивида, но и воздействуют на воспроизводство интеллектуально-духовного потенциала общества в целом. Во-вторых, такие затраты осуществляются единовременно, а окупают себя в течение нескольких циклов производственного процесса, до того момента, когда вновь понадобится переподготовка работников в связи с изменившимися требованиями инновационного обновления производства. Таким образом, инвестиции в образование приобретают форму оборота, аналогичную обороту основного капитала. В процессе перенесения части затрат в профессиональную и квалификационную подготовку работника на вновь создаваемую продукцию, за одинаковые промежутки времени более квалифицированная часть работников создает большую стоимость, чем кадры с прежним уровнем подготовки. В-третьих, длительность периода, в течение которого окупаются инвестиции в образование, должна соответствовать периоду морального старения приобретенных профессиональных знаний в соответствующих областях науки и техники. Сокращение или превышение данного срока приводит либо к завышению себестоимости продукции, либо к сдерживанию профессионально-квалификационного роста работников. В-четвертых, образовательный процесс предполагает необходимость овладения постоянно обновляющейся системой знаний, что позволит осуществлять воспроизводство рабочей силы более высокого квалификационного уровня. И так же, инвестиции в образование - это не только затраты на строительство новых и реконструкцию действующих объектов образования, их материально-техническое оснащение, организацию учебного процесса, разработку обучающих технологий, управление процессом подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

Соответствие процесса обучения и квалификационного роста работников современным требованиям обуславливает необходимость инвестиций в развитие системы знаний научного фонда общества, в фундаментальные и прикладные исследования, квалификационный рост и улучшение структуры научно-педагогического состава работников учебных заведений, усиление их социальной защищенности в условиях становления рынка, то есть всего того, что позволяет научным знаниям становиться более доступными и помогает достигать более высокой отдачи специалистов при реализации инновационных проектов.

Таким образом, инвестирование в улучшение качества человеческого капитала имеет непосредственное отношение к экономическому росту. В течение последних лет было собрано значительное количество данных, доказывающих наличие прямой связи между инвестициями в образование и экономическим ростом, существенную роль в этом играют затраты общества на высшее образование.

В результате проведенных исследований ученые пришли к следующим выводам:

1. Чем выше у страны показатель среднего числа лет, которое граждане затрачивают на образование, тем быстрее растет ее экономика.

2. В стране, где высшее образование развивалось более быстрыми темпами, наблюдались и более высокие темпы экономического роста.

3. Значение образования как фактора производства связано с его влиянием на производительность.

4. Образование оказывает положительное влияние на инвестиции в физический капитал, что тоже способствует экономическому росту.

Все, перечисленное выше, доказывает, что инвестиции в повышение качества человеческого капитала являются условием развития всех секторов экономики, возрастающая роль образования в модернизации экономики отмечена Правительством страны в Основных направлениях социально-экономической политики: «Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Россия должна выбрать образование в качестве приоритета - одной из «национальных точек роста» [3].
Литература

1. Оценка выгод для общества от системы высшего образования // Экономика образования. 2012. № 3. С. 124-130.

2. Н.Я. Синицкая. Образование как фактор качества человеческого потенциала региона // Экономика образования. 2014. 253 с.

3. Из Основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу // Высшее образование сегодня. 2011. С. 34-39.

научный руководитель М.М. Мокеев

Поволжский институт управления им. П.А. Столыпина

Студенческое самоуправление как многоаспектное явление имеет несколько определений: во-первых, это самостоятельная общественная деятельность студентов, во-вторых, это форма воспитательной работы учебного заведения, в-третьих, это форма реализации молодежной политики. На третьем пункте остановимся поподробнее, так как именно он является основообразующим и формирующим систему студенческих органов самоуправления.

27 ноября 2013 года заместителем Министра образования и науки Российской Федерации В.Ш. Кагановым, а также руководителем Федерального агентства по делам молодежи С.Ю. Белоконевым был представлен проект «Стратегии развития молодежи на период до 2025 года», в котором в качестве одной из задач предусмотрено развитие всех моделей студенческого самоуправления [1].

Деятельность студенческих органов самоуправления предусмотрена российским законодательством в форме создания студенческих союзов [6], а также первичных профсоюзных организации студентов [7]. При этом в Российской Федерации на данный момент существует четыре формы осуществления деятельности студенческого самоуправления:

1. 
   Общественное объединение студентов, состоящее из числа студентов учебного заведения;
   
2. 
   Общественный орган, который берет на себя выполнение функций студенческого самоуправления;
   
3. 
   Профсоюзная организация студентов, выполняющая функции органа студенческой деятельности;
   
4. 
   Отделение местной, региональной, межрегиональной, общероссийской общественной организации.
   

На данный момент форма профсоюзных организаций кажется уже не такой эффективной из-за того, что, во-первых, сама система уже давно требует реформирования, во-вторых, существует негативное отношение и мнение о деятельности данных структур, в-третьих, наблюдается информационный вакуум между профсоюзными организациями и внешней средой.

В 2003 году Россия стала участником Болонского процесса, которое положило начало реформированию высшего образования в Российской Федерации. Болонская декларация стала способствовать развитию демократических основ ССУ, вовлечению студенчества в процесс принятия решений в сфере управления [3]. На наш взгляд, именно демократические основы, в частности принцип выборности членов органов студенческого самоуправления, играют важную роль в укреплении роли и значимости ССУ.

Тем не менее, данная декларация не решила принципиальные вопросы организации студенческого самоуправления; оно так же осталось на зачаточном уровне. Хотя государство и пытается поддержать в нем жизнь различными программами в сфере молодежной политики, зачастую они не интересны ни администрации ВУЗа, ни самим студентам. Процесс развития ССУ можно сравнить с развитием местного самоуправления. В советский период доминировал принцип ставленников, которые направлялись из единого центра, что сводило на нет местные инициативы. Но с развалом Советского Союза принцип организации власти и общественной жизни изменил направление развития, что вылилось в существенные основы для децентрализации и реформирования [2]. То же самое должно произойти и со студенческим самоуправлением, но для этого должны быть заложены определенные основы, учитывающие мнение студентов и специфику образовательных программ, историческую действительность. Именно поэтому общественные студенческие советы представляются более действенной системой, чем профсоюзные. При этом должны учитываться некоторые моменты:

1. 
   Выборность. Студенческий совет должен быть избран на студенческих выборах из числа студентов прямым тайным голосованием студентами данного учебного заведения.
   
2. 
   Независимость. Не должно существовать никаких зависимостей студенческого совета от администрации вуза, включая финансовую.
   
3. 
   Участие в управление вузом. Студенческий совет как орган ССУ обязан иметь полномочия, реализующие право изменения обучающего процесса, создание, изменение или ликвидацию структурных подразделений и т.д. [4].
   

Для полноценного развития студенческого самоуправления, которое может преобразоваться в серьезную организационную структуру, активно вовлекающее и поддерживающее студенческие группы, влиять на управленческие решения администрации вуза, воспитывать общественных и политических лидеров государства, необходимы:

1. 
   Разработка и принятие нормативных правовых актов, регулирующих деятельность органов студенческого самоуправления. Без существования закрепленных нормативных правил и норм и далее будет невозможно отстаивание собственных прав и интересов студентов; студенческие группы должны обладать более широкими правами.
   
2. 
   Обеспечение рабочих механизмов посредничества между студентами и администрацией. Учебный процесс, особенно в крупных учебных заведениях, на сегодняшний момент практически на нет сводит диалог обычных студентов и руководство. В данной ситуации логично было бы обеспечить выполнение данной функции ССУ, но так как его роль зачастую в глазах администрации исключительно имиджевая, то и связи органов студенческого самоуправления ограничены определенным кругом лиц.
   
3. 
   Обеспечение финансовой независимости органов студенческого самоуправления. Главный недостаток студенческого самоуправления заключается в том, что он финансово зависим, поэтому не способен на данном этапе решать возникающие перед ним проблемы.
   
4. 
   Налаживание связей и сотрудничества между органами ССУ различных учебных заведений.
   

2. Проблемы и перспективы муниципальной реформы Российской Федерации // Доклад Института экономики РАН и Института законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации / рук. авт. коллектива С.Д. Валентей, Т.Я. Хабриева. М., 2008. 143 с.

3. Студенческое самоуправление в России уже состоялось // Учительская газета. http://www.ug.ru/archive/19454.

4. «Студенческое самоуправление. Методические рекомендации. Ч.1» // РнД, 2004.

5. Устав Общероссийской общественной организации «Российская ассоциация студенческих профсоюзных организаций высших учебных заведений».