Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015
жүктеу/скачать 14,73 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ СЕМЬИ НА ДОСТУПНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
- Литература
- ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА НА РЫНКЕ УСЛУГ
- К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ
- В.И. Даль в толковом словаре рассматривает анализ как
- ТЕХНОЛОГИИ ОБЛАЧНЫХ ВЫЧИСЛЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
- РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В ДВФО
Литература Моргунова Н.В., Шумилина М.А. Менеджмент знаний: учебное пособие. Владимир, 2012. 212 с. Моргунова Н.В., Филимонова Н.М., Ерлыгина Е.Г. Стратегическое управление системой высшего образования в регионе: монография. Владимир 2010. 143 с. ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ СЕМЬИ НА ДОСТУПНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В.В. Куканова, научный руководитель Л.Ш. Крупеникова Россия, г. Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет Состояние и перспективы высшего образования привлекают большое внимание и специалистов этой области, и граждан нашей страны. Здесь происходят, возможно, значительные социальные, институциональные изменения. С одной стороны, количественные показатели развития профессионального образования в России свидетельствуют о повышении его доступности. Данные государственной статистики о численности выпускников 11 класса и приеме в вузы в последние годы сближаются. С другой стороны, в связи с ростом расходов населения на подготовку для поступления в вуз, бюджет и развитие платных форм получения образования можно предположить, что экономические преграды на пути к получению высшего образования выросли, и, тем не менее, несмотря на увеличение общих показателей приема в вузы, снизилась их доступность для ряда социально уязвимых групп, прежде всего детей из семей с низкими доходами и многодетных семей. Изучая проблему доступности высшего образования в российском обществе, было выявлено два основных критерия, играющих важную роль при поступлении в высшее учебное заведение: социокультурный капитал индивида и социально-экономический потенциал его семьи. Доступ к высшему образованию определяется не только способностями, которые молодые люди проявляют на различных вступительных испытаниях, а также их семейным ресурсным потенциалом, который складывается из социального статуса, денег, места проживания и т.п. Различия в этом ресурсном потенциале различных семей могут обусловить и существенное неравенство в возможности оплатить учебу в вузе. Так, среди студентов среднепрестижных специальностей – почти 26% из семей с низким ресурсным потенциалом и 46% – со средним. На высокопрестижных, (высококонкурсных) специальностях в элитных вузах учится лишь 12% студентов из семей со слабыми ресурсными возможностями и 41% из семей со средним достатком, поскольку поступление на эти специальности предполагает существенные затраты на довузовскую подготовку или наличие выдающихся способностей [2]. Поступление на специальности с высоким конкурсом без подготовки с репетитором или обучения в специальных профильных школах и лицеях маловероятно. Проведено множество масштабных социологических исследований, направленных на выявление доступности высшего образования, одним из которых является «Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп», выполненного в 2002-2004 гг., выводы которого подтверждаются и остаются без значительных изменений и на сегодняшний день [3; 4; 6]. Например, фиксируется неоднозначный характер последствий введения единого государственного экзамена (ЕГЭ) и для абитуриентов, и для вузов. С одной стороны, отсутствие дополнительных экзаменов, вариативность выбора, в том числе выбора любого вуза страны для абитуриентов из сельской местности, далекой провинции, упростили и демократизировали процедуру поступления в высшую школу. С другой стороны, система отбора абитуриентов недостаточно отработана и прозрачна, вследствие чего у вузов повышается риск не зачислить достойных студентов, а у поступающих – не попасть в желанный вуз. Так, в 2009 г. около 20 российских вузов не добрали 1200 студентов па бюджетные места [4]. Это обусловлено тем, что возможность подать заявления на несколько специальностей, в несколько образовательных учреждений смещает, искажает конкурсную картину. Это приводит к «псевдоконкурсу», из-за которого ситуация на этапе зачисления является настолько неопределенной, что затрудняет принятие решения и абитуриентам, и приемной комиссии, и, как следствие, ВУЗ лишается своих потенциальных студентов. Кроме того, по-прежнему коррупция – одна из самых значительных проблем в организации экзаменационного контроля и фальсификации результатов ЕГЭ. Значение этих результатов для поступления так велико, что ученики и их родители заинтересованы не столько в объективной оценке знаний, сколько в высокой оценке любой ценой, за которой не постоят те, у кого позволяют материальные возможности. Учителя и руководители органов управления образования тоже далеко не безразличны к тому, как выглядят их выпускники и подведомственные учреждения по результатам внешнего контроля. Таким образом, объективный унификационный потенциал ЕГЭ не полностью реализован, процедура зачисления не отрегулирована, а следовательно, не решена проблема доступности высшего образования. Все исследования отмечают прямо пропорциональную взаимосвязь экономического (материального), социального положения семьи и получения высшего образования. Также данные государственной статистики, крупномасштабных бюджетных обследований семей, и материалы социологических исследований указывают на зависимость между величиной расходов на образование в семье и среднедушевыми доходами семьи (таблица 1) [3; 6]. Таблица 1 – Расходы домашних хозяйств на оплату услуг в системе образования
* 1 - группа с минимальными затратами, 5 – группа с максимальными затратами. Как видно из таблицы, доля общих расходов, затрачиваемых на образование, в полярных группах отличается почти в 20 раз, однако, рассматривая структуру потребительских расходов, можно увидеть, что данные различия не столь значительны (отличаются в три раза). Во всех доходных группах низкие затраты на среднее образование можно объяснить тем, что расходы отчасти восполняются институционально, согласно закону о бесплатном среднем образовании. В семьях, где родители планируют дать высшее образование детям, расходуются довольно большие средства на подготовку к вузу и на обучение в вузе. Доступность высшего образования заключается не только в том, чтобы поступить в вуз, но и иметь возможность пройти весь период обучения. При этом, низкий уровень материальной обеспеченности студента не является основным фактором, который препятствовал бы завершению образования. Не менее важной причиной являются сложности в освоении учебного материала и адаптация к учебным нагрузкам, то есть причины, связанные с культурным капиталом семьи. Следует вспомнить теорию капиталов П. Бурдье, в которой отмечалось, что с одной стороны, процесс присвоения объективированного культурного капитала и время, необходимое для осуществления этого процесса, зависят главным образом от культурного капитала, инкорпорированного в семье в целом Социокультурный капитал семьи – один из важных критериев, влияющих и на ориентиры подростков, молодых людей в области образования, и также на оценку их собственных перспектив в данной области. Образование родителей, в особенности отца, является одним из наиболее действенных ресурсов, которые оказывают влияние на образовательную позицию молодежи: среди тех подростков, чьи отцы имеют высшее образование, доля тех, кто считает доступным такое же образование, почти вдвое превышает число сомневающихся в этом. Также студенты, отцы которых имеют высшее образование, втрое чаще говорят о широте своих собственных образовательных возможностей [6]. Наличие высшего образования у отца (в том числе и незаконченного высшего) в 1,8 раза повышает уверенность в доступности любого высшего образования [6]. Высшее образование родителей часто связаны с другими социальными и статусными параметрами, такими как должности, связи и знакомства, т.е. капитал социальный, который также «работает» на детей, воспроизводя неравенство доступа к образовательным ресурсам и являясь важным фактором воспроизводства образованного слоя населения. Тем не менее, экономическое положение семьи остается самым весомым фактором доступности высшего образования. Чем выше доходы в семье, тем больше решимость оплачивать обучение. Однако, семьи с низким доходом также изъявляют готовность оплачивать поступление и учебу в вузе своих детей, но выбирают более «дешевые» и «непрестижные варианты обучения или специальности. Литература Бурдье П. Формы капитала [Электронный ресурс] / Перевод М.С. Добряковой. // Центр гуманитарных технологий. URL: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/2009/2601 Белошапко Е. Высшее образование в России: доступность, платность, бесплатность. [Электронный ресурс] / Белошапко Е. Электрон. текстовые дан. Москва, 2012. URL: http://www.veorus.ru/EGR%20contest_2013/Beloshapko%20 E.A.-EGR-2013.pdf. Вознесенская Е.Д. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения):/ отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2004. Макарова М.Н. Абитуриенты в условиях применения ЕГЭ // Социс. 2011. № 2. С. 93-98. Сухочев В.И. Доступность высшего образования в условиях перехода к экономике знаний // Креативная экономика. 2009. № 9. С. 8-16. Шишкин С.В. Доступность высшего образования для населения России: что показывают результаты исследований // Доступность высшего образования в России // отв. ред. С.В. Шишкин. М., Независимый институт социальной политики. М., 2004. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОДУКТА НА РЫНКЕ УСЛУГ А.А. Лаптев, научный руководитель Л.Б. Нюренбергер
В меняющихся условиях внешнеэкономической и внутриэкономической среды функционирование сферы образования связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности вуза. На наш взгляд, ключом к обеспечению конкурентоспособности на рынке образовательных услуг являются три основных фактора: инновации, качество и полноценность образовательного продукта. Формирование полноценного образовательного продукта возможно только при комплексном подходе, так как жизненный путь человека протекает в различных окружающих средах, каждая из которых может стимулировать либо сдерживать желание обучаться и совершенствоваться. В контексте анализа рынка образования в России возникает необходимость конкретизации понятия «образовательный продукт», так как определенность того, что является продуктом вуза помогает осознанию специфики данного продукта, стоимости и содержательной наполненности. Анализ различных источников показывает, что «продукт» рассматривают как результат человеческого труда или хозяйственной деятельности, выраженный либо в материальной, либо в нематериальной формах, в то время как понятие «образовательный продукт» вызывает разногласие среди ученых. Так В.В. Чекмарев, отождествляя понятия «образовательная услуга» и «образовательный продукт» пишет: «образовательная услуга является продуктом образовательного производства, осуществляемого в различных типах и видах образовательных заведений» [6, с. 44]. Противоположную точку зрения встречаем у Ш.З. Валиева, который понимает под образовательным продуктом сами знания, являющиеся специфическим товаром, на который есть соответствующий спрос на рынке образовательных услуг [1, с. 5]. Подробно специфика образовательного продукта была изучена А.П. Панкрухиным, который представлял его как часть рынка интеллектуальных продуктов и образовательных услуг. «Конечный образовательный продукт - образованность индивида, промежуточный образовательный продукт как результат промежуточных этапов образовательного производства, выраженный в образовательных товарах (образовательные программы, учебно-методологическое обеспечение, технологии управления образованием и т.д.) и услугах. [2, с. 11]. Данный подход М. А. Лукашенко акцентирует внимание на разных стадиях образовательного продукта, которые нам представляется возможным распределить по ступеням получения образования – детский сад – школа – вуз, где разность конечного продукта заметнее всего проявляется. Детский сад – социальные знания, школа - совокупность знаний, умений и навыков, обобщенных или систематизированных, вуз – профессиональные, специализированные знания, умения. Таким образом, образовательный продукт – это часть интеллектуального продукта, адаптированная к соответствующему сегменту рынка образовательных услуг и имеющая комплексный характер (рис.1). Образовательный продукт вуза воспринимается по-разному в зависимости от позиции на рынке образовательных услуг. Можно анализировать различные категории уровней восприятия, но наш интерес представляет восприятие образовательного продукта с точек зрения производителя и потребителя, которое определяется следующим образом: 
Рисунок 1 – Составляющие комплексности образовательного продукта Универсальные измерения образовательного продукта характерны для всех субъектов образовательного рынка; сущность продукта — квинтэссенция продукта, охватывающая все потребительские характеристики (например, потребность в получении определенных, специализированных знаний, дополнительного образования), предопределяющая окончательный выбор; реальный продукт содержит все базовые (стандартные) элементы образовательной услуги, в том числе квалификация профессорско-преподавательского состава, материально-техническую составляющую и другие.; расширенный продукт, охватывающий все дополнительные составляющие (досуг, организация питания, международное сотрудничество) и повышающие привлекательность продукта. Особые измерения образовательного продукта с точки зрения производителя – это потенциальный продукт, который составляют элементы, представляющие в будущем конкретные компоненты образовательного продукта (открытие магистратуры, возможность зарубежных стажировок), но в силу ряда обстоятельств не представленные в текущем предложении. Особые измерения образовательного продукта с точки зрения потребителя-абитуриента/студента – это ожидаемый продукт — множество свойств и условий, которые ожидают и получают потребители, желающие приобрести образовательный продукт. Например, студенты ожидают, что в библиотеке будет доступным Интернет, кабинеты оборудованы мультимедийным оборудованием, абитуриенты хотят заселяться в общежитие. Психологический уровень образовательного продукта – все то, что остается в сознании (памяти) студента после окончания вуза. К этому уровню можно добавить ожидание дружелюбной атмосферы, интересные мероприятия и события, позитивные или негативные ощущения. Этот уровень отличает потребителя и производителя образовательных услуг. Перечисленные уровни образовательного продукта имеют ключевое значение для понимания особенностей образовательных услуг. Мы имеем дело с удовлетворением потребностей, которые не поддаются однозначному определению. Один и тот же продукт и его стоимость по-разному оценивается потребителями и производителями. Таким образом, все уровни восприятия образовательного продукта условно можно разделить на две основные категории. Первая – так называемые реальные уровни, к которым относятся реальный, расширенный и потенциальный уровни продукта. В определенной степени эти уровни могут характеризоваться измерениями в традиционном понимании этого слова. В частности, могут измеряться количество элементов, входящих в состав услуги, масштаб и стандарт и стоимость. Вторую категорию составляют так называемые психологические уровни, среди которых можно выделить сущность образовательного продукта, а также ожидаемый и психологический продукты. Измерения этой категории определяются характером ощущений, уровнем эмоций, точностью представлений. Литература Валиев Ш.З. Концептуальные основы функционирования высшей школы в транзитивной экономической системе. СПб.: Изд. СПб ГУЭФ, 2001. 2. Лукашенко М.А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг. Актуальные проблемы управления. М.: Маркет-ДС, 2003. 3. Нюренбергер Л.Б. Маркетинг отношений на рынке туристических услуг: теория, методология, развитие. Автореф. дис… д-ра экон. наук. Новосибирск, Сибирский университет потребительской кооперации. 2010. 4. Нюренбергер Л.Б., Климова Э.Н. Профайлинг как инновационный инструмент маркетинга отношений // В мире научных открытий.
5. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. Из материалов Гильдии маркетологов: URL: http://www.marketologi.ru. 6. Чекмарев, В.В. Система экономических отношений в сфере образования: дисс... д-ра экон. наук. Кострома, 1997.
научный руководитель Н.И. Буторина Россия, г. Екатеринбург, Российский государственный профессионально-педагогический университет Проблема развития способностей человека является одной из важнейших в педагогике, поэтому ей посвящено много исследований, не ослабевает интерес к изучению данной проблемы и сегодня. Большинство исследователей определяют способности как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам (С.П. Баранов) [1, с.156]. По мнению доктора психологических наук, профессора Н.С. Лейтеса, способности – закрепленные и обобщенные особенности психических процессов человека [7, с. 67]. Педагогика способности обычно трактует как особенности человека, которые позволяют ему успешно овладевать тем или иным видом деятельности, совершенствоваться в нем, эффективно выполнять функциональные обязанности в сложных ситуациях. Способности можно классифицировать по разным основаниям. Одни из них носят общий характер, проявляются в большинстве видов деятельности, например, умственные и физические способности, способности к обучению; другие имеют узкую специальную направленность: технические, операторские, музыкальные, литературные, математические. Будучи взаимосвязанными, общие и специальные способности развиваются в единстве. При этом каждая способность включает целый ряд психических особенностей человека и зависит от них. К таковым можно отнести, например, внимательность, наблюдательность, определенные качества памяти, воображения, мышления. Основа развития способностей – задатки. Развитие этих природных особенностей человека, врожденных и унаследованных, как и способностей, происходит в деятельности. Начинается развитие конкретных способностей с пробуждения и укрепления устойчивых специальных интересов, т.е. с заинтересованности содержанием той или иной области знаний или деятельности. Интересы, в свою очередь, переходят в склонность к занятиям, в потребность в соответствующей деятельности [7]. Психологическими предпосылками развития способностей являются мотивы, а также эмоциональные и волевые свойства: любовь к своему делу, настойчивость, активность в преодолении трудностей. Наиболее полное и точное определение способностям предлагает Б.М. Теплов: «Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности» [10, с. 16]. Б.М. Теплов разделяет способности и задатки, указывая, что последние являются врожденными, физиологическими особенностями человека, служат основой развития способностей. Однако данные современных психогенетических исследований свидетельствуют о том, что способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки. По мнению Б.М. Теплова существует два варианта классификаций способностей: 1) по видам психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные); 2) по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные). В определении С.Л. Рубинштейна уточняется, что «способность – сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [9, с. 124]. Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживается А.Г. Ковалев, определяя способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности [5]. К.К. Платонов, указывает, что «способности – это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности» [8, с. 87]. Некоторые авторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы. Так В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, влияющих на отдельные психические функции и «имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции)» [11, с. 11]. Существует подход Л.С. Выготского, основанный на теории и связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека. Согласно суждениям отечественного психолога, «во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)». Л.С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития и анализируется в контексте этого целого. В-третьих, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания, в центре которого находится знак – слово [3].
Интеллектуальные способности проявляются в мыслительных возможностях человека и связаны, прежде всего, с процессами анализа и синтеза. В «Большом психологическом словаре» указывается, что «анализ – это рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на составные части, определении входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления. Процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности. Синтез состоит в том, что знание о предмете получается путем соединения его элементов и изучения их связи» [2, с. 16]. В.И. Даль в толковом словаре рассматривает анализ как: разбор, разрешение, разложение целого на составные части его; общий вывод из частных заключений [4]. Аналитические способности формируются в течение длительного непрерывного процесса обучения на основе следующих умений: опознавать, т.е. «видеть» и сопоставлять факты; классифицировать – возможность группировать объекты анализа; рассуждать логически при выявлении структурных компонентов и их объединении в организованную систему. Аналитические способности можно определить, как готовность и умение человека анализировать явления, происходящие в окружающем мире, основанные на владении строгими логическими методами и способности отделять в объекте существенное от несущественного, абстрагироваться от общей картины в пользу конкретной детали, с целью рассмотрения ее как таковой и поисков связи с другими деталями картины. Таким образом, развитие способностей является ключевой задачей педагогической теории и практики, так как именно способности во многом определяют место человека в социуме, позволяя ему заниматься определенной деятельностью и выстраивать взаимоотношения с окружающими людьми. Литература Баранов С.П., Сластенин В.А. Проверка и оценка знаний. Педагогика. 2-е изд., доп. М., 1986.Гл. 13. С.155–159. Большой психологический словарь / сост. Мещеряков Б., Зинченко В.М.: Олма-пресс. 2004. 633 с. Выготский Л.С. Психология подростка. Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 242 с. 4. Даль В.И. Толковый словарь. М., 1863-1866. 5. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391с. 6. Кон И.С.Психическое развитие и формирование личности. Психология ранней сонности. М., 1989. С. 69-78. 7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 393 с. 8. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989.Т. 1. 485 с. 10. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Проблемы индивидуальных различий. М, 1961. 328 с. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант / Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. 153 с. ТЕХНОЛОГИИ ОБЛАЧНЫХ ВЫЧИСЛЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ Л. Латыпов, А. Харисов, научный руководитель Л.Ф. Зиангирова Россия, Республика Башкортостан, г. Уфа, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы В соответствии с ФГОС ВПО для направления «Педагогическое образование» магистр должен обладать определенными профессиональными компетенциями [1]: способностью проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта; готовностью к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения культурно-просветительских задач. В этой связи рассмотрим применение в процессе обучения магистрантов образовательного комплекса «Информационные технологии в профессиональной деятельности», котором представлен теоретический материал по темам: «Информационные системы и технологии в профессиональной деятельности», «Облачные вычисления в профессиональном образовании», «Характеристика основных типов «облачных» услуг», «Технологии Интернет и мультимедиа», «Технологии подготовки и обработки экспериментальных данных». Рассмотрим в качестве примера изучение раздела «Технологии облачных вычислений» образовательного комплекса «Информационные технологии в профессиональной деятельности». В образовательном комплексе представлены теоретические основы облачных вычислений, в котором дается определение технологий облачных вычислений, приводится классификация этих технологий с пояснением и примерами. Облачные вычисления – это новый подход, позволяющий снизить сложность IТ-систем, благодаря применению широкого ряда эффективных технологий, управляемых самостоятельно и доступных по требованию в рамках виртуальной инфраструктуры, а также потребляемых в качестве сервисов. Термин «облачные вычисления» (англ.- сloud сomputing) применим для любых сервисов, которые предоставляются через сеть Интернет. Суть облачных технологий заключается в предоставлении пользователям удаленного доступа к услугам, вычислительным ресурсам и приложениям (включая операционные системы и инфраструктуру) через Интернет. Развитие этой сферы хостинга (хостинг – услуга по размещению оборудования клиента на территории провайдера с обеспечением подключения его к каналам связи с высокой пропускной способностью) было обусловлено возникшей потребностью в программном обеспечении и цифровых услугах, которыми можно было бы управлять изнутри, но которые были бы при этом более экономичными и эффективными. Эти Интернет-услуги, также известные как «облачные сервисы», можно разделить на три основные категории: инфраструктура как сервис, платформа как сервис, программное обеспечение как сервис [2]. Инфраструктура как сервис (IaaS). Пользователю предоставляется «чистый» экземпляр виртуального сервера с уникальным IP-адресом или набором адресов и часть системы хранения данных. Для управления параметрами, запуском, остановкой этого экземпляра провайдер предоставляет пользователю программный интерфейс (API). Платформа как сервис (PaaS). PaaS можно представить, как готовую к работе виртуальную платформу, состоящую из одного или нескольких виртуальных серверов с установленными операционными системами и специализированными приложениями. Большинство облачных провайдеров предлагают пользователю выбор из массы готовых к использованию облачных сред. Программное обеспечение как сервис (SaaS). Концепция SaaS предоставляет возможность пользоваться программным обеспечением как услугой и делать это удаленно через Интернет. Данный подход позволяет не покупать программный продукт, а просто временно воспользоваться им при возникновении потребности [2]. При изучении темы «Основы работы с облачными сервисами» делается обзор наиболее популярных технологий облачных сервисов, приводятся примеры работы с Microsoft Live@Edu, Google Apps For Education, а также популярных сервисов облачного хранения данных. На сегодняшний день в сети Интернет существует огромное количество бесплатных сервисов облачного хранения данных. Каждый из них предлагает возможности по хранению данных любых типов, начиная от офисных документов и заканчивая мультимедийной информацией. Почти все из поставщиков этих сервисов предлагают следующие услуги бесплатно: объем бесплатного хранилища; автоматическая синхронизация хранимых данных между всеми устройствами, которые подключены к облачному сервису; безопасность хранения данных в «облаке»; возможность публичного доступа через Интернет к файлам, хранящимся в облаке, для любого человека; надежность хранения данных. В образовательном комплексе приводятся рекомендации по использованию конкретных облачных сервисов в образовательных учреждениях. Также объясняются преимущества и недостатки этого подхода, отдельно освещаются вопросы организационно-правовых изменений, которые могут произойти в результате внедрения облачных технологий в образовательный процесс. Рекомендации по выбору поставщика услуг разделяют по направлениям: функциональность, платформа, технические особенности, удобство и доступность для пользователей, договор, расходы. В лабораторных работах проводится аналитический обзор нескольких сервисов облачных услуг, рассматриваются основы работы с облачными сервисами хранения данных на примере Dropbox (https://www.dropbox.com). Магистранты также изучают основы работы с Moodle в облаке и под руководством преподавателя создают простые учебные курсы в системе Moodle и размещают их в специализированном облаке. Также проводится анализ организационно-правовых последствий применения облачных услуг. Самостоятельная работа предполагает использование электронной образовательной среды и открытых Интернет-источников. Для проведения лекционных занятий требуется: комплект электронных презентаций по теме лекции; аудитория, оснащенная презентационной техникой (проектор, экран, компьютер, звуковые колонки). Для проведения лабораторных занятий требуется: лаборатория, оснащенная компьютерами с установленной операционной системой фирмы Microsoft; аудитория, оснащенная презентационной техникой. Облачные технологии предлагают альтернативу традиционным формам организации учебного процесса, создавая возможности для персонального обучения, интерактивных занятий и коллективного преподавания. Внедрение облачных технологий не только снизит затраты на приобретение необходимого программного обеспечения, повысит качество и эффективность образовательного процесса, но и подготовит магистранта к жизни в современном информационном обществе. РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В ДВФО А.В. Ленцова, научный руководитель М.Г. Кудряшова Россия, г. Петропавловск-Камчатский, Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга В современной литературе существует множество подходов к определению человеческого капитала. Данное понятие изначально рассматривалось теоретиками на уровне предприятия и использовалось для измерения эффективности инвестиций в развитие профессиональных и личностных качеств персонала. Позже концепцию совершенствования человеческого капитала начали рассматривать на макроуровне. И сегодня учёные спорят о том, что можно понимать под человеческим капиталом страны и как оценивать эффективность бюджетных ассигнований в данную сферу. Согласно одной из наиболее широких трактовок под человеческим капиталом понимается своеобразная форма капитала, состоящая из накопленных в процессе жизнедеятельности знаний, навыков, способностей, компетенций, мотивации к производительному труду, а также здоровья. Все эти элементы в совокупности имеют экономическую ценность и направлены на увеличение благосостояния отдельных экономических субъектов и национального богатства страны. Российские и зарубежные учёные разрабатывают различные методики оценки человеческого капитала, пытаясь привести группу многочисленных индикаторов к единому показателю оценки. В одной из таких методик, по субъектам Российской Федерации выделяется 45 индикаторов, сгруппированных по пяти модулям: образовательный, демографический, трудовой, научно-исследовательский и социально-культурный. После подсчётов все показатели переводятся в единый коэффициент по каждому региону [2]. На наш взгляд, подобные методики не применимы для сравнения, так как каждый регион имеет свою специфику, которую сложно учесть в едином показателе. Для более качественного планирования политики в сфере развития человеческого капитала необходимо рассматривать каждый блок показателей отдельно. Также допускается сравнительный анализ некоторых индикаторов в отношении других регионов. В данной статье будет рассмотрен образовательный модуль Дальневосточного Федерального Округа РФ (ДВФО). Показатели сферы образования являются одними из ключевых для характеристики человеческого капитала региона. Особое значение этой сфере уделяют разработчики «Стратегии развития Дальнего Востока и Байкальского региона на период до 2025 года» от 28 декабря 2009 г. Одной из приоритетных задач, описанных в данном документе, является повышение качества человеческого капитала в субъектах ДВФО. Для реализации поставленной задачи предполагается модернизировать социальную инфраструктуру, включая образование [1]. С каждым годом расходы консолидированных бюджетов субъектов ДВФО значительно увеличиваются (Рис 1). На графике видно, что с 2009 по 2010 год расходы увеличились на треть, что больше темпа роста за 4 года с 2005 по 2009. Однако на сколько эффективно такое увеличение расходов и как оно влияет на человеческий капитал? 
Рисунок 1 – Расходы консолидированных бюджетов субъектов ДВФО на образование 2005-2012 гг. [3] После распада СССР в регионе началось значительное сокращение населения, тенденция которого сохраняется до сих пор (Рис. 2). На рисунке 3 видно, что коэффициент миграции на протяжении 22 лет остаётся в отрицательном значении. Одновременно с каждым годом увеличивается доля населения старше трудоспособного возраста. Регион покидают в основном граждане в трудоспособном возрасте, включая квалифицированных работников. Также наблюдается высокий рост миграции молодых граждан, поступающих в учебные заведения центральной части России. Большинство из них после обучения остаются в тех же регионах. 
Рисунок 2 – Численность населения ДВФО и его доля в численности населения РФ с 1990 по 2012 гг.[3] 
Рисунок 3 – Динамика коэффициента миграционного прироста и доля населения старше трудоспособного возраста в ДВФО с 1990 по 2012 гг. (%) [3] В учебных заведениях субъектов ДВФО количество студентов также с каждым годом сокращается (Рис. 4). Однако здесь стоит отметить, что подобная тенденция наблюдается во всех регионах РФ и объясняется она демографическим фактором, так как рождаемость в 90-е годы была на низком уровне. Примечательно, что за последние годы произошло резкое изменение в структуре обучающихся по уровню образования. Студенты в ВУЗах в разы превышают количество студентов в средних профессиональных учебных заведениях. На наш взгляд, это не может трактоваться как положительный критерий для оценки человеческого капитала. В экономике существует высокая потребность в специалистах со средним образованием на различных рабочих специальностях. В результате часть населения, получившая образование в ВУЗах, работают на должностях, не требующих высшего образования. Инвестиции денег и времени на обучение этих граждан становятся неэффективными для экономики. 
Рисунок 4 – Количество студентов в учебных заведениях различных уровней [3] 
Рисунок 5 – Количество студентов на одного преподавателя [3] Еще одним критерием для характеристики сферы образования является количество студентов на одного преподавателя. В среднем по ДВФО этот показатель составляет около 20 человек, в то время как в Москве всего 4 студента. Это говорит о крайнем дефиците профессорско-преподавательского состава в профессиональных учебных заведениях субъектов Дальнего Востока. На основе данного экспресс-анализа можно сделать вывод, что несмотря на высокие темпы роста ассигнований ДВФО в сферу образования, за последние годы весомых изменений в лучшую сторону не происходило. На наш взгляд Минвостокразвитию необходимо разработать систему критериев для оценки эффективности расходов на образование на Дальнем Востоке. Очевидно, что данная сфера нуждается в преобразованиях и это должно быть приоритетной задачей, так как формирование качественного человеческого капитала в регионе напрямую зависит от образования. жүктеу/скачать 14,73 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||