Музыкальная культура и образование: инновационные пути развития

138
Основными задачами модернизации российской системы образования, отраженными в 
ряде документов и концепций последних лет («Стратегия развития воспитания в РФ на период 
до 2025 г.», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина 
России» и др.) является направленность педагогической науки и практики на разработку 
теоретических концепций и практических подходов, имеющих направленность на успешное 
освоение обучающимися духовно-нравственных (в том числе, традиционных культурных) 
ценностей, сложившихся в процессе культурного развития нашей страны. 
Образование призвано обеспечить социализацию каждого обучающегося, включая 
формирование у него культурной и гражданской идентичности, национального самосознания, 
патриотизма и т.д. 
Признанной репрезентативной сферой культуры, с одной стороны, и системой 
порождения, накопления, хранения, общения и трансляции ценностей национальной 
культуры, с другой стороны, является музыкальная культура. Она обладает общепризнанным 
потенциалом, который направлен на формирование и развитие гуманистических оснований 
личности, регулирование ее отношений с миром [Кашина, 2014, Тагильцева, Кривенко, 2020]. 
Эмоциональность музыкального языка в произведениях музыкального искусства усиливает 
его чувственное воздействие на личность, делает процесс освоения реципиентами данных 
ценностей более эффективным [Коновалова, Александрова, 2020]. 
Действующие сегодня федеральные государственные образовательные стандарты 
начального общего и основного общего образования направлены на обеспечение становления 
основ гражданской идентичности у обучающихся, их духовно-нравственное и гражданско-
патриотическое воспитание, предполагающее принятие/освоение/интериоризацию ими 
моральных норм, нравственных установок и национальных ценностей (в которые входят и 
традиционные культурные ценности, свойственные русской культуре и русскому народу). 
Формирование ценностной сферы личности – это сложный, многогранный и 
длительный процесс, на что указывали многие отечественные и зарубежные исследователи 
прошлого и настоящего в области социологии (А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов и др.), 
психологии (Б. Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, Г. Оллпорт и др.), и педагогики 
(Е. В. Бондаревская, А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.).
Ученые пришли к выводу о том, что ценностные ориентации представляют собой 
результат отражения, осмысления, переживания и оценки личностью предметов и явлений 
окружающей действительности. Общепризнанным является факт, что формирование 
ценностных ориентаций личности зависит от многих факторов – от кросскультурных 
различий, особенностей культуры этноса, региональных особенностей той территории, где 
проживает человек, социальных особенностей, средств массовой информации и т.д. Также их 
формирование зависит от микросоциальных факторов – от влияния семьи реципиента, от 
референтной для личности группы, от взаимоотношений в этой группе, от круга его общения 
и т. д. [Журавлева, 2006]. 
Процесс ценностного ориентирования личности при общении с художественным, в том 
числе, музыкальным, произведением, когда происходит трансформация, преобразование 
социально значимых ценностей в личностные, имеет свои характерные особенности. Здесь 
включаются определенные психологические механизмы. 
Чтобы результаты ценностного ориентирования оказали положительное влияние на 
деятельность индивида, нужно, чтобы ценности, ценностные отношения, отраженные в 
воспринимаемых произведениях искусства, не оставались на «информационном» уровне, а 
осознавались им как значимые, и стали элементом, частью структуры личности реципиента, 
и, в этом случае, выступали уже регуляторами деятельности личности в различных жизненных 
ситуациях [Шульга, 1993]. 
Формой, 
которая 
способствует 
осуществлению 
смыслопостижения 
и 
смыслопорождения ценностей культуры, которые, в свою очередь, ведут к освоению 
ценностей культуры, самоопределению личности в мире данных ценностей и становлению 
личности как субъекта культуры, выступает диалог [Рогова, 2005].

139
Согласно диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина, культура является формой 
бытия и общения людей различных культур, формой самоопределения личности. Именно 
диалог выступает необходимым условием культурного бытия человека и способом 
нахождения им человеческих смыслов: событие жизни текста, его подлинная сущность, 
всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов [Бахтин, 1976, с. 149]. В 
искусстве «целое высказывание – это уже не единица языка…, а единица речевого общения, 
имеющая не значение, а смысл (целостный смысл, имеющий отношение к ценности, к 
истине, к красоте… и требующий ответного понимания, включающего в себя оценку)» 
[Бахтин, 1976, с. 149], то есть осмысление и осознание художественных явлений 
реципиентом носит диалогический характер, на что указывают исследователи в области 
психологии искусства и культурологии Е.А. Бодина, Л.С. Выготский, М.С. Каган, 
А.В. Торопова, А.М. Эткинд и др. 
Почувствовать и эстетически оценить произведение искусства того или иного автора, 
эпоху, когда оно было создано, его стилистику, возможно только при условии осуществления 
диалога с автором, когда рождается новое понимание, новая ценность, новое представление 
об этом музыкальном произведении [Большаков, 2002]. 
Раскрывая характерные особенности психологического воздействия искусства на 
человека, ученые указывают на то, что ценностно-смысловой контекст художественного 
сознания организует процесс, в процессе которого, с одной стороны, осуществляется 
«исчезновение» субъекта, происходит его погружение в мир художественного 
(музыкального) произведения, растворение в художественной действительности, созданной 
автором. С другой стороны, данная художественная действительность отчуждается, 
«внеполагается» субъекту, и художественное (музыкальное) произведение предстает перед 
воспринимаемым человеком как отстраненный и завершенный в себе мир [Кашина, 2015, 
Крупник, 1999]. В этом случае речь идет о психологических механизмах идентификации, 
рефлексии и обособления.
На механизмы идентификации и обособления, осуществляющие вхождение личности в 
интонационно-символическое поле общественного музыкального сознания в своих 
исследованиях также указывает современный отечественный исследователь в области 
психологии искусства А.В. Торопова. Она считает, что посредством данных механизмов 
происходит процесс общения, взаимодействия общечеловеческих и индивидуальных 
смыслов-переживаний. Данный процесс ведет к порождению индивидуальных смыслов и 
эффективной обработке информации, заложенной в произведениях музыкального искусства. 
Он и приводит к чувству личности [Торопова, 2009, Торопова, 2010]. 
В процессе восприятия человеком музыкального произведения, оно как бы 
«погружается» в личность, и все события происходят именно там, во внутреннем мире 
реципиента. Идентификационный процесс (идентификация реципиента с художественным 
«Я» автора) происходит в такой последовательности: «реальное, практическое, 
«наполненное» личностными смыслами «Я» реципиента «сталкивается» с воображаемым, 
теоретическим и в этом смысле безличностным «Я» автора. Возникает психологическое 
напряжение [Басин, 2010 С. 144-145]. После этого воспринятая информация осмысливается 
реципиентом (то есть, осуществляется механизм рефлексии, когда происходит сравнение, 
сопоставление субъективно-индивидуальных предпочтений, смыслов с общественно 
принятыми нормами оценки воспринимаемого произведения искусства) [Крупник, 1999].
В момент осуществления идентификации осуществляется погружение индивида в мир 
воспринимаемого художественного произведения, слияние с его «коллизией», а затем 
осуществляется механизм обособления, когда художественная действительность отчуждается, 
«внеполагается» субъекту, в процессе чего художественное произведение предстает перед 
реципиентом как отстраненный и завершенный в себе мир [Крупник, 1999].
Таким образом, в процессе взаимодействия механизмов идентификации и обособления 
осуществляется перенос из художественного мира произведения искусства в 
действительность.

140
Какие же методы в музыкальном образовании организуют процесс освоения 
обучающимися духовно-нравственных и других ценностей, заложенных в произведениях 
музыкального искусства? 
Одним из таких методов является метод музыкального обобщения, описанный Э.Б. 
Абдуллиным в ряде учебников по методике музыкального образования, направленный на 
усвоение обучающимися знаний о музыкальной культуре, предполагает реализацию на основе 
сопоставления и сравнения двух музыкальных образов одного произведения, интерпретаций 
одного и того же музыкального произведения разных исполнителей, двух художественных 
образов в разных видах искусства, двух музыкальных жанров, стилей.
Метод размышления о музыке, описанный во многих работах Д.Б. Кабалевского, 
касающихся его музыкально-педагогической концепции, предполагает выбор проблемы 
учителем музыки и ее самостоятельного решения обучаемыми. Данный метод позволяет 
реципиенту не только осознать, что для него несет в себе воспринимаемое музыкальное 
произведение, но и почувствовать, какие чувства оно вызывает в нем.
Описанные выше методы музыкального обобщения и размышления о музыке 
способствуют формированию ценностно-смысловых установок реципиентов.
Метод музыкальных коллекций Н.Л. Гродзенской, описанный ею еще в прошлом 
веке, сегодня можно назвать методом проблемно-исследовательского портфолио. Он 
направлен на осуществление обучающимися подборок/коллекций песен, инструментальных 
музыкальных произведений, посвященных конкретным образам. Если в процессе 
реализации этого метода учитель предложит детям сосредоточиться на образах борьбы и 
победы, различных исторических событиях из отечественной истории, это позволит 
обучающимся прочувствовать и познать музыкальные образы, содержащиеся в музыкальной 
культуре, освоить духовно-нравственные ценности, заложенные в музыкальных 
произведениях.
Еще одним методом, влияющим на освоение обучающимися ценностей, заложенных в 
музыкальных произведениях, является метод художественного контекста Л.В. Горюновой. В 
его основе лежит выход за пределы языкового поля музыки. Он позволяет обучающимся 
находить в разных видах искусства и в жизни параллели с художественными образами 
изучаемых музыкальных произведений. Он так же способствует осознанию обучающимися 
закономерностей музыкального языка конкретного жанра, композитора, стиля, эпохи. Помимо 
этого, данный метод способствует освоению духовно-нравственных, в том числе, 
традиционных культурных ценностей, содержащихся в произведениях музыкального 
искусства. 
Метод моделирования художественно-творческого процесса, описанный Л. В. Школяр 
в одном из учебников по методике музыкального образования в 2000-х годах, предполагает 
выявление истоков происхождения изучаемого явления, проникновение в природу данного 
явления. В процессе его реализации реципиенты ставятся в позицию творца (композитора, 
народа), создающего музыкальное произведение. Это обеспечивает «проживание» 
реципиентами музыкальной информации и понимание смысла своей деятельности, 
содействует их «погружению» в процесс рождения и подлинного бытования тех или иных 
жанров, целостному освоению ценностей. 
Метод сопереживания(Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев), который является 
наиболее часто применяемым методом в практике общего музыкального образования, 
предполагает процесс, когда искусство открывается обучающимся как «сокровищница 
духовных содержаний», воспринимаемых ими в преломлении/отражении собственного 
жизненного, эмоционального опыта. Данный метод применяется учителем музыки в процессе 
реализации механизмов идентификации, рефлексии и обособления. 
Особое место занимают методы, которые можно применять в процессе освоения 
обучающимися музыкального фольклора.
Это методы, описанные современными педагогами-музыкантами. Один из таких 
методов – метод «погружения»(О. Н. Яшмолкина). Он направлен на выявление 

141
реципиентами/обучающимися особенностей художественного восприятия мира народа, его 
социально-психологических характеристик, и ведет к познанию особенностей языка 
музыкальной культуры того или иного этноса через «погружение» в интонационно-образный 
строй музыкальных произведений. Этот процесс осуществляется посредством различных 
видов деятельности – вслушивания, пластического интонирования, фиксации на бумаге с 
помощью графической записи и т.д. Таким образом, задействуются все каналы восприятия 
музыкальной информации человеком. 
Реализацияметода моделирования аутентичной ситуации (автор – А.Б. Афанасьева), 
представляет собой создание или моделирование преподавателем такой ситуации, которая 
наиболее приближена к подлинности (например, аутентичная ситуация из народной жизни – 
вечерка, элементы обряда, действия трудовой артели и т. д.). Данный метод позволяет 
обучающимся прочувствовать, «прожить» элементы этнической истории и соотнести личный 
жизненный, в том числе, художественный, опыт с процессами развития культуры этноса. 
Фольклорный материал осваивается обучающимися в синкретизме слова, напева, движения, 
исполняется в соответствии с реальной историко-бытовой ситуацией. 
Таким образом, психологические механизмы идентификации, обособления и 
рефлексии позволяют осуществить процесс освоения обучающимися духовно-нравственных 
ценностей, заложенных в произведениях музыкального искусства, на уроках музыки. Методы 
музыкального образования – музыкального обобщения, размышления о музыке, музыкальных 
коллекций, сопереживания, художественного контекста, моделирования художественно-
творческого 
процесса, 
одухотворения 
художественного 
произведения 
или 
его 
персонализации, «погружения», моделирования аутентичной ситуации позволяют 
организовать этот процесс. 

жүктеу/скачать 2,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: