Особенности мышления незрячих

1.2. Особенности мышления незрячих

Стимулы окружающего мира, воздействуя, так или иначе, на органы чувств человека и создавая проблемные ситуации, выступают, таким образом, первым импульсом к мышлению. По мнению А.Н. Ждана, только на начальном этапе развития мышление самым тесным образом связано с чувственным опытом. Затем оно все больше удаляется от непосредственных чувственных данных, и преобладающее значение в ней начинают играть не те или иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений, зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей, предрасположений, тенденций (Ждан, 2004:415). Именно поэтому, как считает ученый, содержание познавательной деятельности у людей с нарушением зрения и зрячих все более сближается. Это может служить объяснением тому, почему взрослые незрячие достигают больших успехов в жизни, если развиваются интеллектуально.

Однако, как утверждает А.Г.Литвак, негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех по­знавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Так в своей работе «Психология слепых и слабовидящих» он пишет: «В настоящее время на огромном фактическом материале показана зависимость мышления от ощущений и восприятий. Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности» (Литвак 1998: 238).

Аналогичной точки зрения придерживается и В.П. Ермаков, который считает, что при умень­шении количества получаемой информации, изменяется ее каче­ство. Значительное сокращение или полное отсутствие зритель­ных ощущений, восприятий и представлений ограничивает воз­можности формирования образов воображения и памяти.

Рассматривая качественные особенности развития слепого ребенка, следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функ­ции. Происходят качественные изменения системы взаимоотно­шений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориен­тировке в пространстве и т.д. Другими словами, у незрячего ребенка формируется своя своеобразная система психических функций, которая кардинально отличается от системы нормально развивающегося ребенка.

(Ермаков, 1990: 66).

Данное мнение о развитии слепых сложилось в результате противостояния двух противоположных точек зрения на психологию мышления незрячих. Одна была представлена группой исследователей, таких как О. Фрик, А.А. Крогнус, И. Мольденгауэр, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко и др. Согласно мнению вышеупомянутых ученых слепота способствует развитию мышления, поскольку человек не отвлекается на «лишние» раздражители окружающего мира и может всецело погрузиться во внутренний мир. «Внутренняя психическая жизнь слепого, - писал Мольденгауэр, - так же, как и его углубленная и всеобъемлющая психическая деятельность, которая не отвлекается извне, не подвергается влиянию внешних моментов, не забывает за мелочами сути дела и, отбрасывая все побочное, направляется на сущность предмета, - все это лишь способствует точному и зрелому размышлению слепого; а так как результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и обнаруживают, что слепой учел в своем рассуждении больше условий и обстоятельств, - поэтому слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих» (Бюрклен, 1934:240).

Противоположного мнения придерживались Краге и Лузарди. С их точки зрения слепота тормозит общее развитие, а сенсорная депривация приводит к деградации личности вообще и мышления в частности. Так Лузарди писал: «Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к которым способно зрение, но простирает свое влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует» (Бюрклен , 1934:196).

Таким образом, ни одна из вышерассмотренных точек зрения не способствовали развитию методик воспитания и обучения незрячих, так как одни ученые считали, что это безнадежно и бессмысленно, а другие склонялись к мысли, что незрячий ребенок имеет все шансы достигнуть всего самостоятельно. Однако можно предположить, что и то и другое суждение ошибочно. Как показывает опыт работы даже со слепоглухими, целенаправленное развитие личности и способностей человека способно компенсировать физическое отсутствие каких-либо органов чувств. Но при этом бесспорно, от педагогов требуется очень большие усилия, и чем больше органов чувств отсутствует, тем эти усилия будут больше (Скороходова, 1990).

Резюмируя все вышеперечисленное можно прийти к выводу о том, что мышление незрячего ребенка нуждается в целенаправленном развитии. Совершенно очевидно, что зрячий и слепой ребенок идут по пути интеллектуального развития немного по-разному, опираясь на различные комплексы впечатлений и образы памяти, и вероятнее всего при общей схожести стратегий мышления, тактики будут в чем-то различны. Эти различия и представляют особый интерес.

Согласно определению, представленному в Большом психологическом словаре, мышление – это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества (Большой психологический словарь, 2004).

То есть, другими словами, мышление – это процесс познавательной деятельности человека, который включает в себя формирование новой мысли, процесс решения задач за счет обобщения, отражения действительности и преобразования полученной информации.

Гамезо М. и Домашенко И. выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия, исполнительные действия и нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий.

Главное в мыслительном поиске — возникновение гипотезы. Она возникает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дальнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге переходит в план решения. В возникновении гипотезы обычно проявляются творческие возможности личности.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи.

Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет — процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи (Гамезо, Домашенко, 2004:187).

Общеизвестно, что мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Как было выявлено в ходе экспериментальной работы, глубокие нарушения функций зрения влекут затруднения в сфере восприятия. Они также затрудняют операции анализа и синтеза различных сторон познания окружающей действительности. Это объясняется, во-первых, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а, во-вторых, сложностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате, чего страдает сравнение и дифференцировка. Эти же причины являются основой трудностей при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

Выделение видов мышления производят по различным основаниям. (Гамезо, Домашенко, 2004:192).

Наглядно (конкретно) действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Выделяют также наглядно-образное и абстрактно-логическое (или отвлеченное) мышление.

Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений (Гамезо, Домашенко, 2004:192).

Анализируя опыт работы с незрячими дошкольниками можно сделать следующие выводы относительно особенностей видов мышления детей с патологией зрения. В первую очередь у слабовидящих дошкольников отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. Так в ходе работы было замечено, что во время обучения такие дети чаше пользуются наглядно-образным мышлением и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений. Следовательно, можно установить, что этот вид мышления оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью. Еще одной особенностью является то, что у детей с нарушением зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.

Тифлопсихологи отмечают, что люди с нарушением зрения уже с раннего возраста побуждаются самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления как компенсаторному механизму, пытающемуся восполнить отсутствие зрительных впечатлений. Подтверждение данной теории можно найти в работе Г.В. Акопова, который пишет: «Вследствие ограниченности восприятия внешнего мира они широко используют доступный им материал, устанавливают между его элементами возможно более полные и разносторонние отношения, и часто в ряде областей делают это лучше зрячих сверстников (Акопов, 2005:53). Так, например, незрячая девочка 2 лет легко научилась считать до тысячи, в то время как зрячие осваивают этот счет в первых классах школы. Известны также судьбы незрячих переводчиков, лингвистов, психологов, которые достигали более высоких профессиональных вершин, чем зрячие. Все вышеперечисленное еще раз подтверждает необходимость развивать доступные незрячим формы мышления, формировать образы на основе имеющихся у них чувств и делать это более интенсивно, чем со зрячими, соблюдая своего рода перераспределение нагрузки – смещение со зрительного способа познания мира, на слуховое, тактильное и т.д.

Тем не менее, психологи отмечают влияние дефекта зрения на операции сравнения и обобщения, полагая, что невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению.

Так же сложно происходит и формирование у незрячих понятий о предметах. Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Обладая способностью видеть, зрячий ребенок многое делает сам (например, выделяет существенные и несущественные признаки видимых предметов, проводит операции сравнения). Но если расширить границы воспринимаемого мира для незрячего ребенка, организовать для него мир таким образом, чтобы он мог получать максимум тактильных, слуховых и вкусовых впечатлений, а также оказать помощь в структурировании этих впечатлений, то развитие незрячего ребенка будет очень интенсивным.

Остуда следует, что незрячему ребенку нужна помощь педагога (родителя). И основной задачей при формировании правильного образа предмета, сформулированного словом, является представление этого предмета во всех (или максимально доступных) его проявлениях.

Есть понятия, которые у незрячих нельзя сформировать на основе собственного опыта, а только научив. Например, понятие цвета. А.Г.Литвак отмечает, что при употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой - незабудка, красный - кровь, зеленый - трава и т.п.), то есть всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания (Литвак, 1998:245). Но, как показал наш эксперимент, незрячие достаточно быстро и правильно усваивают, что кровь красная, небо - голубое.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие мышления незрячих. Однако эти природные недостатки могут быть компенсированы системой воспитания и обучения, в том числе и продуманными технологиями обучения мышлению.

Рассмотрим, какие же модели обучения незрячих предлагаются в России и США в настоящее время.