РАЗДЕЛ 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УДК 7.017.4 (075.8)

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

Казахстан
ФОРМИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ

КОМПОЗИЦИОННО-КОЛОРИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРОВ
Автор рассматривает формирование национальной культуры в процессе композиционно-колористической подготовки дизайнеров как один из основных путей преподавания.

Ключевые слова: национальная культура, подготовка дизайнеров.

Способность к творчеству требует нахождения нестереотипных путей и средств решения и выражается в готовности решать новые проблемы и использовать личные способности, не ограничиваясь уже испытанными способами достижения целей, разработанными стандартными подходами и методическими схемами. Теоретическая основа творческой деятельности позволяет установить общее направление поиска, а тем самым объединить усилия в разработке системы критериев, которые смогут стать основой стиля и культурной традиции. Совершенствовать принципы, поддерживающие профессиональный уровень будущего художника-дизайнера, помогает широкое осмысление художественно-колористической деятельности, поскольку в искусстве всегда решающим является человек, его формирование и развитие как личности.

Основные компоненты творческих способностей студентов формируются в результате обретения ими художественного опыта, пути освоения которого идут в различных направлениях. Один из этих путей, в основе которого лежит активное усвоение ранее выработанных приемов, способов работы с различными материалами, – путь развивающего обучения. В основе другого пути – создание и переработка новых художественных образов. Это путь творчества. Лишь тогда, когда обучение носит творческий и развивающий характер, возможно успешное развитие способностей к колористической деятельности.

При определении места колористических способностей в комплексе художественных дисциплин отмечается определенная недостаточность решения данной проблемы в системе дизайнерской подготовки. Эта проблема обусловливается рядом специфических проблем, исходящих из дисциплин, формирующих комплекс колористических умений и навыков, и определяется условиями профессиональной подготовки: во-первых, утилитарной значимостью колористики, во-вторых, художественно-эстетической ее функциональностью.

Непременным условием прогрессивного развития общества является историческая преемственность. Переход от одной социально-экономической формации к другой означает одновременно наследование элементов культуры, прежде всего, прогрессивных. Новое общество не отбрасывает культуру прошлого, а наследует и развивает дальше. В процессе наследования и дальнейшего развития ремесел и искусства слагается определенный художественный стиль, присущий тому или иному народу.

Как отмечает А. Наурызбаева, преемственность осуществляется в новой парадигме, которая допускает смещение разных культурных контекстов, стилей, создание новых ценностных конструкций из артефактов разных уровней сложности и функционального назначения [1].

Национальное своеобразие целостно по своему проявлению, и в числе обусловливающих факторов выделяются естественные условия окружающей среды и формирования национального колористического предпочтения: климат, рельеф местности с характерной растительностью, многообразие зрительных связей с окружающим пейзажем. Все это общие определения, которые имеют бесконечно разнообразное содержание.

Природные особенности страны, ее колористика с особыми цветовыми предпочтениями и понятия о цветовой гармонии также большое влияние оказывают на национальный характер среды обитания человека.

Несомненную роль в выборе цвета играют проблемы национального своеобразия или национального колорита окружающей предметно-пространственной среды, охватывающие целый комплекс таких вопросов, как социальная сущность среды, ее образность, а также традиции и новшества. Предметное окружение является малой ячейкой, микрокосмом, характеризующим быт своего современника, и зависит во многом от задач развития местной национальной культуры, а также от проявления современной практики дизайнерского творчества. Поэтому в композиционной и колористической подготовке будущих дизайнеров важно изучение таких аспектов национального видения цветовой среды, как избирательное восприятие природных форм, цветовых и тональных соотношений, связь этих факторов с природной средой.

Одним из примеров может служить изобразительный знак декоративно-прикладного искусства, который способствует созданию художественных образов и приемов, свойственных самобытности данной этнокультурной общности. Самостоятельность и взаимозависимость как духовной, так и материальной сторон производства проявляются с учетом исторического опыта и во взаимодействии с общечеловеческими ценностями.

Известно, что активным началом в развитии художественных промыслов выступает не большая часть этноса, а особая группа людей, отличающихся своими этнокультурными характеристиками. Причем декоративно-прикладное искусство, имея определенный утилитарный характер, присутствует в поле деятельности как высокоинтеллектуального индивида, так и в работе мастера, занятого художественным ремеслом. Есть и некое срединное, когда матер благополучно сочетает в себе специальную профподготовку с традициями народного искусства. И сейчас в работах современных казахстанских художников-авангардистов мы видим отражение порой непоколебимой самобытности, стремление к самоидентификации, к проявлению традиционного мироощущения через новые технологии и формообразования, пришедшие к нам извне. Бывает и наоборот, применяя традиционные методы и технологии прикладного искусства, художники создают нереалистичные, авангардные изображения.

Все эти основные приемы построения орнаментальных композиций сохраняются и в современном прикладном искусстве, в том числе узоротворчестве, которое возникло в процессе трудовой деятельности и общения человека с окружающей средой [2]. Ведь орнамент в древности имел ритуальное значение, а бронзовые и серебряные талисманы с солярными кругами, символами солнца, луны, неба были предметами поклонения. Орнаментированный талисман был знаком магии, символом счастья и благополучия, отражением религиозных представлений.

Научно-практической основой планирования и организации творческой работы студентов дизайнерского направления в вузе является развитие творческой активности в процессе практических занятий по проектированию с выполнением композиционных задач, направленной прежде всего на обогащение своего культурного наследия, поскольку в этом кроется основной результат повышения эффективности процесса колористического обучения и качества подготовки специалистов нового общества [3].

Иллюстрацией использования в учебных работах композиционных возможностей цветоформы с учетом национально-этнографического аспекта служат результаты, полученные автором. При изучении примеров казахского искусства в дисциплине «Проектирование объектов промышленного дизайна» была выявлена необходимость сосредоточения внимания на архитектонике произведений народных мастеров, композиции и орнаментации. При этом важно обучать студентов не на отвлеченных предметах, а на конкретных изделиях. Это позволяет не только выработать технические умения, но и расширить кругозор учащихся в области истории народа, его быта и искусства.

Примером служат упражнения по закреплению раздела курса «Специальная композиция» – «Цвет и форма». Практическое задание основывается на репродуктивном изучении формы орнамента и на раскрытии способов построения формы в соответствии с различными композиционными задачами, где для достижения единства формы с назначением предмета студенты стремились постичь логику орнаментальной формы.

На первом этапе студент стилизует орнаментальную форму в абстрактно-символьную модель и осуществляет поиск адекватных способов ее преобразования. Это задание основывается на репродуктивном изучении формы орнамента и на раскрытии способов построения данной формы в соответствии с различными композиционными задачами – его архитектонике. Для достижения единства формы с назначением предмета студенты стремились постичь логику орнаментальной формы в принципах ритмической организации.

Упражнения заключаются в работе с модулем, или типоэлементом, который демонстрирует композиционную идею автора, ее поливариантность. Затем модуль используется во второй части упражнения в качестве исходной формы для цветовой обработки эскиза объекта дизайна или среды. Полученный модуль может использовать цвет оригинала в направлении большего развития контраста или в направлении нюансного смягчения. В процессе работы зачастую возникают ассоциативные свойства цвета по пространственному положению его элементов, которые в дальнейшем фиксируются объемами в их взаимном расположении.

На втором этапе работы происходит решение проектно-творческой задачи. Данный комплекс упражнений носит элементы проектного уровня, результатом которого служит объемно-пространственная модель проектируемого объекта по наиболее удачной цветовой гармонии.

Несомненным стимулом дальнейшего процесса является перенос результата анализа учебной композиции, реализованный в модели, на оригинал. Поэтому при изучении дисциплин проектного цикла «Элементы и процессы профильного дизайна» и «Проектирование объектов профильного дизайна» студенты успешно пользуются результатами вышеназванных композиционных поисков. Помимо усложняющихся композиционных задач в упражнениях постепенно возрастают и технические требования, необходимые для воспитания профессиональной культуры выполнения работ.

Комплекс упражнений «Цвет и форма» является лишь одним из возможных вариантов изучения цвета в объеме композиции, в процессе которого студенты анализируют взаимоотношения цветового материала с изображаемой формой. Язык симметрии орнаментов дает возможность объединить проблематику формообразования и конструктивную методику, которая позволяет строить целостные программы обучения и композиционного проектирования.

Таким образом, по мнению автора, национальное видение является избирательным отношением национальной архитектуры и дизайна к принципам формообразования, к цветовой гамме и характеру народного декора, взаимодействию с природным окружением. В художественно-педагогической деятельности важно учитывать национальное своеобразие архитектуры, дизайна и изобразительного искусства, в которых они находят свое отражение. Все эти признаки характеризуют нацию как историческую общность людей и составляют специфику социально-экономической жизни, совокупность природно-географических условий, психический склад нации с выработанными веками особенностями восприятия.

1. 
   Наурызбаева, А. Культурное наследие, наследование, культурные ценности: проблема концептуализма / А. Наурызбаева // Материалы международной научно-практической конференции. – Алматы, 2010. – С. 58.
   
2. 
   Семенюк, О.Н. Формообразующие свойства цвета в организации архитектурно-градостроительного пространства в региональных условиях : дис. … канд. архит. наук. 18.00.01 / О.Н. Семенюк. – Астана, 2004. – С. 34.
   
3. 
   Азизян, И.А. Теория композиции как поэтика архитектуры / И.А. Азизян. – М., 2002. – С. 45–60.
   

© Абишева С.И., 2011

УДК 372.881.1

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

Казахстан
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ

ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ И ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Рассматриваются проблема функционального подхода к обучению английскому языку и пути формирования навыков иноязычной коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, навыки иноязычной коммуникативной компетенции, функциональный подход к обучению английскому языку.

С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями. То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением.

Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного лица» [1, с. 63], т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности.

Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.

В свете новой дидактико-методической системы второй способ является предпочтительным. К тому же общение – это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то, организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную[2, с. 15].

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами. Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, ей отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то студентам, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: обучаемый знает структуру, правило ее образования, но не владеет ею.

Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное. Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции.

Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учет конкретных условий обучения, осуществляемого с определенными целями и с данным контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».

Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией, так и в упражнениях.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к совершению действия, можно сделать выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now? Предпочитая один способ выражения, говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

Обосновать необходимость и целесообразность применения функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.

Знания о системе глагольных форм времени студенты получают разрозненно и уже имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner, during the break), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции (например: Present Continuous – для выражения настоящего и будущего времени). И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса. А в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday. At lunch two friends… While having lunch two friends… When two friends were having lunch they… Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования поможет осмысленному применению этих знаний в речи. Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но, вместе с тем, оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [3]. Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.

Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления обучаемых. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора, содействует более эффективному овладению богатствами языка.

Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчлененное понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления обучаемыми в высказывании, относящемся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определенную коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счет освобождения от всего лишнего, случайного. Таким образом, при рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

2. Жинкин, Н.И. Язык – речь – творчество / Н.И. Жинкин. – М., 1998. (Цитируется по статье: Синицын, В.А. Праздник творчества на уроках русского языка // РЯШ. – 2000. – № 6 – С. 36.)

3. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. – М., 1977. – 238 с.
© Алибекова А.З., Нещадим О.В., 2011
Авторы статьи:

Асия Зараповна Алибекова, магистр, старший преподаватель, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Казахстан;

Ольга Владимировна Нещадим, магистр, старший преподаватель, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Казахстан.

Рецензент – Ж.О. Сагындыкова, кандидат филологических наук, доцент, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Казахстан.

УДК 316.776.2

Омская гуманитарная академия

Жизнь человека отличается от жизни растений и животных наличием сознания. Сознание – это благо или злой рок? Вопрос не простой, далеко не новый и не неожиданный. Каждый человек, способный рассуждать, старается дать на него ответ. Хотя, по сути, ответов всего два: «благо» или «рок». Если проживать жизнь без поиска высшего смысла, то зачем отягощать ее сознанием? Или сознание необходимо для того, чтобы раскрасить навязанную жизнь удовольствиями (не стоит перечислять все многочисленные формы и виды этого состояния), которые не может дать природа? А потом, наконец, исчезнуть в вечное небытие, как в песне: «Жизнь только миг между прошлым и будущим. Именно он называется жизнь». Осознание бессмысленности «мига», как заноза, создает болезненность восприятия жизни. Для мыслящего человека важен процесс размышления, который наполняет жизнь содержанием и смыслом. Не получается жить, не думая о своей судьбе.

Человек, в меру своих способностей и возможностей, старается использовать сознание во благо. Рождение новой жизни воспринимается как радость: младенец изначально рожден для счастья. А далее? Развивается, обучается, создает новую жизнь, стареет, умирает. Но это не все – еще он надеется. На вечную жизнь ТАМ? Такая надежда имеет существенный разброс вероятности: от нуля (материалисты) до 100% (религиозные фанатики). Для большинства населения она желаема, но и столь же призрачна. Реальная жизнь с ее мечтами, планами, успехами и потерями идет год за годом и заканчивается.

Удивительно, что подобное принимается как неизбежность. Признавая неотвратимость смерти, каждый надеется продлить свою жизнь, оставшись в памяти близких ему людей, детей и внуков. Какова продолжительность этой памяти? При этом человек не старается приложить даже незначительных усилий, чтобы рассказать потомкам о прожитой жизни, авось, кто-нибудь и так вспомнит. Кто соберет крупицы в жизненное повествование? Память коротка – одно, два, три поколения, а дальше в лучшем случае останутся имена, тире между двумя датами вместо прожитой когда-то жизни.

Жизнь человека неразрывно связана с судьбою народа, его историей и культурой. Интересны для понимания ушедших эпох не только малые и великие события, но и пережитые чувства, стремления, мысли, людские судьбы. Миллионами судеб формируется культура, жизнь народов, история. Культура каждого народа неповторима, передается в большей степени преемственностью воспитания, и стоит нарушить традиции, как следующие поколения ее теряют. Распад культуры есть условие исчезновения народа.

Основы воспитания закладываются в семье: традициями, памятью, силой своих «корней», осознанием того, что каждая жизнь неповторима. Так формируется ответственность перед потомками. Не утратили своей актуальности слова писателя Николая Островского: «Жизнь человеку дается один раз. И прожить ее надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жег позор…».

Человек, как частица народа, живет памятью прошлого, делами настоящего и заботами о будущем. Сила народа в состоянии его культуры, а сила государства – в народе. Виртуальный музей, в котором будут собраны материалы о ЖИЗНИ множества людей, способен стать одним из корней этой животворящей силы.

В памяти не останется чувств, мыслей, мечтаний, планов, если сам человек не постарается их осмыслить. Не все рождаются писателями, но каждый способен вспоминать, переживать, рассуждать, рассказывать. Часто бывает необходима помощь в литературной обработке, а нередко и в написании текстов воспоминаний. Независимо от «качества» и «значимости» (каждая жизнь неповторима) любые воспоминания могут быть представлены как ценнейший экспонат в виртуальном музее для жителей Омской области или напечатаны для хранения в семейном архиве.

Каждый гражданин имеет право заявить о своем желании открыть в музее виртуальный стенд, где будет помещен материал о судьбах близких ему людей. Информации (письменная или устная) передается заявителем. Структура, объем, форма информации определяются соответствующим соглашением.

Основными элементами музея являются систематизирующие стенды, отражающие историю, культуру нашей малой Родины. История Омской области богата и охватывает судьбы сотен тысяч омичей.

Цель создания виртуального музея – сохранение и развитие патриотических, культурных, семейных традиций.

Работа музея основана на принципах ответственности, достоверности, открытости, доступности, наглядности, системности, историчности, патриотичности, добровольности.

Деятельность музея заключается в формировании тематических виртуальных стендов, издательской работе.

Оптимальный объем описания жизни человека – семь (плюс-минус две) страниц машинописного текста формата А4. Верхний предел устанавливает заказчик. Текст может сопровождаться фотографиями, рисунками, схемами, фильмами и т.д. Дополнительной услугой является работа в архивах. Доступ к экспонатам музея обеспечен всем компьютерным пользователям.

Отношение омичей к виртуальному музею для жителей Омской области было исследовано анкетным опросом около трехсот респондентов разных возрастов. Результаты опроса представлены в таблице, в которой приведены вопросы анкеты, а также количественные и процентные данные по полученным ответам. Таблица составлена по половому признаку, однако имеется возможность рассмотреть ответы и по другим признакам: возрасту, образованию, сфере профессиональной деятельности.

Вопросы анкеты разделены на три блока:

1. 
   демонстрируют отношение респондентов к памяти предков (вопросы 1–5);
   
2. 
   о возможности оставить память о себе (вопросы 6–9);
   
3. 
   об идее создания виртуального музея (вопросы 10–12).
   

По ответам на вопросы первого блока можно сделать вывод: подавляющее число респондентов сожалеет об отсутствии в семьях информации о своих предках, считает ее полезной в воспитании детей, хотело бы знать больше о близких им людях.

Анализ ответов по второму блоку показал, что респонденты хотели бы оставить о себе память, но затрудняются в написании текстов, нуждаются в помощи.

В третьем блоке основным был десятый вопрос. Процент желающих выставлять тексты для обозрения в музее распределился примерно поровну, что показывает непривычность для респондентов подобного предложения.

В целом омичи положительно отнеслись к идее создания виртуального музея, готовы передать материалы о жизни своих родственниках, о себе.
Результаты анкетного опроса

№	Вопрос	Ответ
		Пол	Да № / %	Нет № / %	Затрудняюсь № / %
1	Считаете ли Вы, что потомкам полезно знать о своих родовых корнях?	Муж.	83 / 95,4	1 / 1,2	2 / 2,4
		Жен.	193 / 97,5	4 / 2,0	1 / 0,5
2	Можете ли Вы рассказать о жизни своих предков в третьем-четвертом поколении?	Муж.	25 / 28,6	48 / 55,2	15 / 17,2
		Жен.	41 / 20,7	120 / 60,6	38 / 18,7
3	Посещает ли Вас чувство досады от того, что являетесь «иванами-непомнящими»?	Муж.	52 / 59,8	22 / 25,3	12 / 14,9
		Жен.	118 / 53,6	47 / 23,7	32 / 22,5
4	История жизни Ваших родственников, семейные традиции могут быть полезными в семейном воспитании?	Муж.	71 / 81,6	5 / 5,7	10 / 12,7
		Жен.	170 / 85,9	10 / 5,1	17 / 9.0
5	Хотелось ли узнать больше о жизни близких Вам людей, память о которых Вы храните?	Муж.	82 / 94,3	2 / 2,3	3 / 4,4
		Жен.	188 / 94,5	5 / 2,5	5 / 2,5
6	Считаете ли Вы, что история Вашей жизни может быть интересна и полезна потомкам?	Муж.	61 / 70,1	7 / 8,0	19 / 21,9
		Жен.	132 / 66,7	16 / 8,1	50 / 25,3
7	Готовы ли оставить описание своей жизни или жизней близких родных и друзей?	Муж.	52 / 59,8	15 / 17,2	19 / 33,0
		Жен.	99 / 50,0	42 / 21,2	56 / 28,8
8	Сможете ли Вы ее описать самостоятельно?	Муж.	40 / 46,0	28 / 32,2	22 / 21,8
		Жен.	66 / 24,2	77 / 39,0	55 / 27,8
9	Потребуется ли Вам помощь в литературном оформлении воспоминаний?	Муж.	48 / 55,2	28 / 32,2	11 / 12,6
		Жен.	116 / 58,6	54 / 27,3	28 / 14,1
10	Готовы ли Вы разместить свои воспоминания на стендах «Виртуального музея для жителей Омской области»?	Муж.	34 / 39,1	28 / 32,2	25 / 28,7
		Жен.	58 / 29,3	79 / 39,9	62 / 30,8
11	Желаете ли Вы ознакомиться с условиями работы «Виртуального музея»?	Муж.	63 / 72,4	13 / 14,9	11 / 12,7
		Жен.	130 / 65,7	37 / 18,7	33 / 15,6
12	Согласны ли Вы с мнением о том, что подготовка материалов и обслуживание индивидуального виртуального стенда затратны?	Муж.	50 / 57,5	21 / 24,1	16 / 18,4
		Жен.	94 / 47,5	39 / 19,7	66 / 32,8

На кафедре педагогики, психологии и социальной работы Омской гуманитарной академии было проведено заседание в форме «круглого стола», на котором ученые академии, представители ветеранской общественности, городской администрации, Пенсионного фонда Омской области, жители Нежинского геронтологического центра обсудили концепцию виртуального музея и итоги проведенного анкетирования. Концепция получила высокую оценку собравшихся и была рекомендована к дальнейшей разработке и внедрению.

УДК 372.881

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

Казахстан
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Существуют различные методики обучения английскому языку. Преподавая иностранный язык, необходимо обращать внимание на новые способы стимулирования речи учащихся. Однако многочисленные классические школы все еще стараются учить старыми методами и по старым книгам. При этом всегда будут возникать проблемы, и вы никогда не станете говорить на английском хорошо. Используя новые методы, можно легко научиться говорить на английском и совершенствоваться в этом. Вы сможете говорить как носитель языка.

Ключевые слова: методика, английский язык, обучение.
Прошло немало времени с тех пор, когда изучение иностранного языка сводилось к пассивному заучиванию новых слов и выражений. Однообразие, скучная зубрежка грамматических правил и, в лучшем случае, умение перевести русскую фразу на иностранный язык – вот что являлось пределом совершенства в освоении чужеземного средства общения. И хотя миру давно известно огромное количество подходов к изучению иностранного языка и методик, настоящий революционный переворот в методах преподавания английского языка в нашей стране произошел лишь в XX в. Изменились подходы, цели. Сегодня иностранный язык изучают все. Пропорционально количеству людей возросло и количество методик. Однако каждая из методик имеет как плюсы, так и минусы. Принципы работы старой школы сегодня подвержены острой критике, несмотря на то, что применение «классики» приносило плоды, и немалые. Вопрос лишь в том, какой ценой удавалось достичь этих результатов. Как правило, для того, чтобы овладеть языком, приходилось долго корпеть над книгами, уделяя уйму времени переводу, чтению текстов, заучиванию новых слов, выполнению различных упражнений и пересказу. Для смены деятельности предлагались такие задания, как написание сочинений или диктантов.

Одной из старейших методик является классическая, или фундаментальная. Цель классической методики – не столько изучение, сколько понимание тонкостей и деталей принципов работы иностранного языка. Главная задача, которую преследует классическая методика, – это формирование грамматической базы изучаемого языка. Целевая аудитория – люди, начинающие изучать английский язык «с нуля», с азов. Эта методика отлично знакома тем, кто, начинал изучать английский в школе. Стоит отметить, что именно ей отдают предпочтение многие языковые вузы, как в Казахстане, так и в пограничных государствах. Упрощенная схема такова – изучение грамматики, основных правил, которые впоследствии применяются в конкретных примерах и закрепляются с помощью упражнений. Самый популярный представитель традиционной методики – Н.А. Бонк. Ее знаменитый «учебник Бонка», написанный в соавторстве с другими представителями все той же традиционной методики, является своеобразным шаблоном. Этот учебник выдержал жесткую конкуренцию с новейшими методиками, пришедшими с Запада, и продолжает оставаться эталоном. Единственным минусом, точнее даже, недостатком классической методики является скудный опыт разговорной речи. Восполнить этот недостаток можно, присоединив к классической методике другие методы коммуникативного обучения.

Один из таких методов – так называемый лингвосоциокультурный метод. Сторонниками вышеуказанного метода являются те, кто считает, что современный иностранный язык не должен быть набором лексико-грамматических правил. Напротив, отсутствие внеязыковых факторов приводит к тому, что изучение английского языка становится скучным и бесцельным. Приверженцы лингвосоциокультурного метода возводят иностранный язык в ранг коммуникативного средства, который помогает человеку не просто говорить, но и дает возможность самовыражения. Следуя принципам лингвосоциокультурного метода можно смело заявить, что иностранный язык – это своеобразное зеркало, в котором нашли отражение уклад жизни, традиции и обычаи, культура и история языка.

Однако последние годы в топе самых популярных методик преподавания иностранных языков находится коммуникативная методика, занимающая первую строчку в рейтингах и подсчетах статистов. Эта методика отлично зарекомендовала себя в Америке и Европе. Продолжая покорять мир, коммуникативная методика пришла и к нам, заняв почетное место в ведущих языковых вузах республики. Методика основана на интеграции двух основных методов преподавания иностранных языков: традиционного и современного. Как следует из названия, важная роль в коммуникативной методике отведена общению. Основной целью, которую преследует данная методика, является преодоление языкового барьера. Главное – избавить человека от страха перед чужим языком, от страха говорить на иностранном языке и при этом развить другие языковые навыки и умения, в частности устную и письменную речь, чтение, аудирование. Стоит отметить, что грамматика изучается в процессе говорения, общения на иностранном языке. Принцип заключается в следующем: сначала студенты заучивают и запоминают языковые формулы, выражения, словосочетания и только потом разбирают грамматические конструкции, встречающиеся в заученных фразах. Говоря простыми словами, действует принцип устного опережения.

О том, что в коммуникативной методике особое место занимает практика общения, говорит и само название. Коммуникативная методика направлена на развитие умений и навыков говорения на иностранном языке. Стоит также отметить, что применение методики влияет непосредственно на структуру занятия. Очень часто на занятиях необходимо использовать игровые ситуации, проводить групповую работу, разрабатывать задания на поиск ошибок, на умение сопоставлять и сравнивать. Как правило, такие занятия заставляют активно работать не только память, но и логику, что позволяет развить умение мыслить аналитически и образно и, в свою очередь, побуждает выражать мысли.

Сегодня развитие современной IT-индустрии делает доступными при изучении английского языка новейшие интерактивные ресурсы: компьютеры последнего поколения, Internet, ТВ программы, газеты, журналы. Очень важно применять на практике все вышеперечисленное. Это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка и помогает формировать навыки, которые будут необходимы в будущем.

Обучение – это активное взаимодействие учителя и учащихся, и оно не может носить односторонний характер. Именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.

Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приемов работы. Но, основываясь на результатах проведенной опытно-практической работы, можно утверждать, что использование разнообразных приемов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов дает положительный результат и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения грамматике.

Автор старается придерживаться так называемой «смешанной» методики преподавания. Это позволяет достичь поставленных целей и дает высокий результат.
Библиографический список
1. Беседы об уроке иностранного языка : пособие для студентов педагогич. ин-тов / Е.И. Пассов [и др.]. – Л. : Просвещение, 1975. – 176 с.

2. Бим, И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // ИЯШ. –1974. – № 2. – С. 19–32.

3. Воловин, А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранных языков в методических системах Великобритании и США / А.В. Воловин // Коммуникативный подход к изучению иностранных языков : сб. науч. трудов. – Вып. 275. – М., 1985. – С. 19–32.

4. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку : пособие для учителей России. – Oxford : Oxford University Press, 1997. – 48 с.

5. Методические рекомендации по организации исследовательской работы студентов в педагогическом колледже / под ред. Л.С. Ощепкова, Е.А. Шистерова. – Пермь, 2002. – 43 с.

6. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // ИЯШ. – 2000. – № 4. – С. 9–15; № 5 – С. 17–22.

7. Мильруд, Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям) / Р.П. Мильруд // ИЯШ. – 2002. – № 2. – С. 15–21.

8. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

9. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // ИЯШ. – 2000. – № 5. – С. 22–26.

10. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекции : пособие для студентов педвузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М. : Просвещение, 2002. – 256 с.

УДК 379.8.092.2

Омская гуманитарная академия

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Формирование ценностей и социокультурное развитие не происходят автоматически и являются частью взаимодействующих систем: образования и культуры. Не случайно в обществе сложились специальные социальные институты, главной задачей которых является воспитание. В понятии «воспитание», по нашему мнению, и отражается значение, которое общество придает процессу восприятия общеразделяемых ценностей. Воспитанием, процессом целенаправленной деятельности, формирующей не только национальное самосознание, но и систему качеств личности, взглядов и убеждений, самостоятельную и независимую индивидуальность, а также способствующей включению семьи в общество, ее социально-культурному развитию, занимаются центры национальной культуры.

Центр национальной культуры как социально-культурное явление обладает всеми признаками субъекта социально-культурной деятельности. Главной целью центра национальной культуры является создание необходимых благоприятных условий для реализации творческого потенциала личности, ее социально-культурного развития, а также саморазвития.

В деятельности любого этнокультурного центра реализованы определенные технологии социально-культурного развития, целями которых является:

- воздействие на сознание и эмоциональную сферу личности, включение ее в различные формы реализации социально-культурной активности. Это делает процесс саморазвития, самореализации и овладения социальными и духовными ценностями возможным;

- «преобразование интересов, преодоление культурного кризиса, бездуховности и деградации этнической группы, переключение энергии стихийности в конструктивное, созидательное русло» [1];

- формирование межнациональной толерантности и укрепление единства российской нации.

В деятельности национального культурного центра применяются следующие технологии:

1. Технология организации самодеятельного творчества и любительских объединений – совокупность методов и методик, регулирующих художественно-творческую, художественно-педагогическую, художественно-коммуникативную и художественно-организацион­ную деятельность участников коллектива, которая направлена на «самосовершенствование личности и создание условий для самоорганизационных процессов в группах и коллективах любительской направленности» [4]. Более того, развитие самодеятельного творчества способствует возрождению культуры народа, сохранению и восстановлению утерянных традиций.

Одним из направлений художественной деятельности национального центра является фольклор, организующий целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, в результате которого «могут быть достигнуты значимые изменения позитивной направленности в структуре национального самосознания индивидов» [1, с. 120].

Важно не только отсутствие конкуренции среди участников центра в процессе деятельности, поскольку использование национального фольклора помогает создать атмосферу «коллективного эстетического переживания», но также и влияние словесного ряда произведений. Совокупность предпосылок физиологического, эмоционального и интеллектуального характера обеспечивает эффективность психолого-педагогического воздействия тестового ряда произведений национального фольклора. Физиологическая предпосылка создает медитативный настрой (самонастрой) за счет определенных буквосочетаний ритмизованного текста, эмоциональная предпосылка дает установку личности на изменения за счет необычности ситуации, в которой эта личность находится. Что касается интеллектуальной предпосылки, она «обусловлена восприятием текста, в котором моделируется желаемая реальность либо символически уничтожается нежелательная» [1].

Рассматривая национальный фольклор как основу художественной деятельности центра, можно говорить о богатом потенциале социально-культурного развития семьи. Особенностями работы национально-культурного центра являются следующие (по Е.Г. Буянкиной):

1) установление хороших отношений. Атмосфера эстетического переживания, высокий уровень вовлеченности участников в самоценную творческую деятельность, но организованную как целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, создают эмоционально теплые отношения;

2) ослабление и снятие общего напряжения, которое происходит в процессе фольклорной деятельности и благодаря ее специфике;

3) когнитивное обучение. Семья не только участвует в творческой деятельности, но и получает информацию о способах разрешения проблем и социально приемлемых способах выражения чувств;

4) в процессе творчества, на основе «проживания» эмоционального опыта предшествующих поколений, переживания определенных эмоций, связанных со смыслом произведения, происходит изменение поведения и приобщение к истокам народных традиций. Более того, происходит закрепление национальных форм поведения.

2. Технология организации семейного досуга, которая также способствует социально-культурному развитию семьи, вовлеченной в деятельность национального культурного центра, поскольку содержательное и доброжелательное общение, возможность реализовать свои потребности и интересы, а также получение новых, увлекательных сведений оказывают развивающее воздействие на взрослых и детей, повышают культурный уровень, способствуют этнической самоидентификации личности [2].

Общение и совместная деятельность участников центров национальной культуры предполагают единство взглядов и наличие группового согласия, которое возникает в процессе взаимодействий людей путем взаимного принятия членами группы позиций и ролей друг друга, и способствуют нормализации семейного психологического климата.

А.Ф. Воловик и В.А. Воловик считают [3], что включение семей в структуру досуга центра имеет большое социокультурное значение. Поскольку не только интересный, содержательный досуг является средством всестороннего развития членов семьи, большое значение имеет и индивидуальное и групповое освоение культуры в структуре досуга (посещение музеев, выставок, театров, зрелищных мероприятий), – все это, по мнению авторов, расширяет образовательный уровень членов семей диаспоры. Более того, занятие фольклором, музыкой, декоративно-прикладным искусством, спортивными народными играми, то есть любительская и общественная деятельность, развивает способности, активность и творчество участников национальных объединений, а общение с друзьями (дружеские встречи, выходы на природу, участие в общенародных, традиционных и семейных праздниках) развивает чувства товарищества, эмпатии, коллективизма. Согласимся с тем, что формирование семейных традиций, проведение свободного времени, удовлетворение этнокультурных потребностей, включение в систему взаимодействия и общения с другими семейными коллективами в центре национальной культуры является залогом появления счастливой, дружной семьи.

От прочности семей зависит стабильность государства и нации, а комплекс мероприятий, проводимых в этнокультурных центрах, направлен на интеграцию семьи и ее членов, обеспечение полноценного физического, психологического, интеллектуального и социального развития всех членов семьи.

3. Этнокультурные технологии. Межкультурная интеграция может быть достигнута только при создании единого культурного, информационного и образовательного пространства, а этнокультурная идентичность – через систему образования и систему социально-культурных институтов общества, так как только образованный человек причастен к исторической и культурной традиции и ощущает принадлежность к определенной нации, к нравственности, красоте, высшим духовным началам. Этническая идентификация и общекультурная национальная интеграция должны быть стратегическими направлениями развития этнокультурного образовательного пространства любого региона. Социокультурная сфера (этнокультурное образовательное пространство), к которой относятся семья, различные учебные заведения, национально-культурные центры, обладает возможностью формировать этнокультурную идентичность народа в процессе свободного существования нации и в процессе получения знаний о своей истории и культуре, ценностях и традициях.

Приобщение личности к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры, ориентация на диалог культур и их взаимное обогащение – это главные задачи этнокультурного образования.

«Благодаря этнокультурным технологиям, пройдя через стадии формирования своей сущности «человек умелый» – «человек разумный», в условиях складывающейся новой педагогической парадигмы и новых образовательных систем «человек познающий», достигнет следующей стадии своего развития, которую можно назвать «человек образованный» [4, c. 470].

Острой необходимостью в настоящее время является поддержка имеющихся и создание новых национально-культурных центров, являющихся проводниками ценностей народной культуры в современном мировом сообществе и помогающих в преодолении острых духовно-нравственных, межэтнических и других проблем общественного развития.

Рассмотрены основные технологии, способствующие успешной деятельности национального культурного центра. Можно утверждать, что с их помощью происходит воздействие на личность как психологически, так и педагогически. Таким образом, любой центр является активным и достаточно действенным методом психолого-педагогического воздействия на семью.
Библиографический список

1. 
   Буянкина, Е.Г. Социально-культурная деятельность национальных общественных объединений по формированию ценностных ориентаций молодежи : дис. … канд. пед. наук / Е.Г. Буянкина. – Барнаул, 2005. – 234 с.
   
2. 
   Михайловский, В.А. Педагогика сотрудничества / В.А. Михайловский. – Харьков : ХГУ, 1989. – 72 с.
   
3. 
   Воловик, А.Ф. Педагогика досуга : учебник / А.Ф. Воловик, В.А. Воловик. – М. : Акад. пед. и соц. наук ; Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. – 232 с.
   
4. 
   Современные технологии социально-культурной деятельности : учеб. пособие / под ред. Е.И. Григорьевой. – Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. – 504 с.
   

© Дебриян Е.А., Иванова Н.Н., 2011

УДК 756.09

Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

Казахстан
Система образования в условиях модернизации

высшей школы
Автор рассматривает модернизацию образования высшей школы в условиях глобальной интеграции.

Ключевые слова: модернизация, высшая школа, глобальная интеграция.

Модернизация высшей школы предполагает повышение научного уровня образования в целом, усиление его творческой компоненты, всей научной инновационной инфраструктуры высшей школы. Модернизация образования должна иметь в качестве цели интеграцию высшего образования и науки, что, в свою очередь, предполагает обновление содержания структуры подготовки специалистов с учетом потребностей и задач развития производительных сил страны в целом.

Основными и актуальными на сегодняшний день считаются следующие направления реформирования современного профессионального образования:

Демократизация системы образования, которая предполагает ликвидацию монополии государства на образование; децентрализацию и автономию управления; участие общественности как в управлении образованием, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений; самостоятельность образовательных учреждений в выборе целей, содержания и методов работы; право педагогов на творчество, свободу выбора методов обучения и воспитания; право учащихся на выбор образовательного учреждения и профиля образования, на обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам.

Таким образом, демократизация системы образования проникает в само содержание образования, все больше ориентирующееся на реализацию прав человека, приобщение его к общечеловеческим ценностям.

Фундаментализация образования. Усилившаяся фундаментализация содержания программ высшего образования повлекла за собой существенное сокращение номенклатуры специальностей, а также стала основой преобразования институтов в университеты. В новых условиях система образования должна быть ориентирована на фундаментальную подготовку студентов, так как профессиональный универсализм, а не узкая специализация определяет возможность быстро усваивать новые требования, приобретать навыки и выполнять различные функции. Это связано с тем, что профессиональное будущее студентов достаточно неопределенно и их востребованность быстро меняется в условиях модернизации общества. Многократная смена деятельности требует совмещения профессий и даже отказа от узкой специализации. Mощная общая подготовка дает приспособиться к любому виду деятельности.

Диверсификация высшего профессионального образования проявляется в разностороннем изменении и развитии структурно-функциональных систем, перечня направлений, номенклатуры специальностей и уровней подготовки кадров, расширении базовых образовательных программ, систем, форм и технологий обучения, обеспечивающих изменение видов, характера и содержания образовательных услуг, оказываемых в целях удовлетворения потребностей и запросов личности в образовании, изменении объемов и механизмов формирования финансовых средств высших учебных заведений.

Данное направление обеспечивается введением новых направлений обучения, курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ, изменением процедуры отбора обучающихся, методов и приемов обучения. Диверсификация делает систему наиболее гибкой, способной к быстрым структурным изменениям, создает благоприятные условия для стабилизационной и инновационной активности.

Следующей тенденцией, заявившей о себе в последнее время, становится глобализация, проявляющаяся в осознании идеи единства человечества, мирном сосуществовании человечества и природы и возникновении глобального информационного пространства, не знающего национальных и региональных границ. Для одних глобализация – нейтральное описание постоянно развивающейся действительности, указывающее на поток идей, капиталов, людей и товаров во всем мире в контексте снижающейся роли национальных границ. Для других – гегемония капиталистической системы, доминирование богатых государств и корпораций над бедными, утрата национальной детерминированности и своей культуры.

Предлагаем склониться к поддержке мнения тех авторов, которые под глобальным предлагают понимать симбиоз «глобального воспитания», целью которого является способствование укреплению взаимопонимания, доверия между людьми разных государств и их сотрудничества, преодолению различных стереотипов, в частности, негативных представлений о народах других стран; во-вторых, развития у учащихся «глобального сознания» и «глобального интегративного мышления», что означает формирование у молодежи осознания ответственности за судьбу всей планеты, знаний истории и культуры не только своей страны и региона, но и ознакомление с развитием и образом жизни других стран.

Глобальное образование ориентируется:

- на актуализацию человека, его прав, свободы и идеалов, на условия существования и нормы взаимодействия в сообществе;

- преодоление сохраняющегося у молодежи нигилизма и неверия, снижения интереса к образованию;

-поиски наиболее эффективных методик и технологий отбора и трансляции знаний в условиях информационной революции, стремительного накопления, старения и обновления знаний, резкого сокращения сроков внедрения в образовательную практику новейших достижений науки и техники;

- освоение качественно нового этапа ликвидации неграмотности, поскольку изменение критериев грамотности: требование, кроме умения читать и писать, еще понимать – привело к резкому возрастанию во всех странах мира числа функционально неграмотных;

- создание эффективно действующей системы непрерывного образования как одного из условий полноценного использования рабочей силы.

Мир, сохраняя всю гамму красок национального, становится все более единым и взаимозависимым. Можно и нужно спорить по поводу удачности самого определения «глобальное образование», но продолжать спорить о необходимости максимально полного учета в современной педагогической теории и практике взрывного динамизма мировых общественно-экономических процессов, непрерывно растущей взаимозависимости отдельных стран и народов, все более тесного взаимопроникновения культур, а также потребности готовить человека к жизни в условиях глобальных кризисов – не просто бессмысленно, но и вредно [1, с. 174]

Целью глобального образования является преодоление:

- разделения мира на противоборствующие группировки, а также социальных, национальных и иных антагонизмов, приводящих к вооруженным конфликтам в различных регионах;

- разлада между человеком и природой, грозящего экологической катастрофой;

- расщепленности человеческого сознания и души.

Подобные цели предполагают интегративное обучение, основанное на центральных проблемах выживания человека и сотрудничества различных сообществ и членов одного сообщества, а также развития цивилизации как совокупности частных культур. Глобальное образование ничего не подменяет и ничего не вытесняет из достигнутого в отечественной и мировой педагогике. Оно вовсе не идеал, а лишь один из возможных вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях. Можно утверждать, что оно выступает как объективно необходимое дополнение к любому хорошему образованию.

Принципы глобального образования:

- педоцентризм (ориентация на развитие личности ребенка);

- непрерывность;

- активизация познавательной деятельности;

- поиск эффективных технологий;

- целостность;

- достоверность;

- когерентность (органическое единство);

- интегративность.

Глобализация и интеграция образования неприемлемы без гуманизации, что доказывается происходящими в обществе процессами снижения духовности, распространением негативных явлений среди молодежи. Человек должен быть и жить в гармонии с окружающим его миром и самим собой. Поэтому в процессе своего развития ему необходимо обрести верные нравственные, духовные и жизненные ориентиры, чтобы обрести прочную основу для своей дальнейшей жизнедеятельности. В этом главная цель гуманизации образования.

Наблюдавшийся в 90-х гг. XX в. кризис в образовании – это одно из состояний живого организма. Еще в Древней Греции под кризисом понималось завершение или перелом в ходе некоторого процесса, имеющего характер борьбы. В ходе своей эволюции любое общество неоднократно проходит динамический цикл «стабильность – кризис – новая стабильность».

Социокультурный кризис в современном обществе охватил все основные сферы социального бытия:

- политическую, где произошла потеря управляемости на всех уровнях и во всех звеньях функционирования государства, развились острые политические конфликты;

- экономическую, где сложились несоответствие наполненности рынка товарами и услугами и возможностью населения их приобрести, гиперинфляция доходов населения, постоянный рост цен, за которым не успевает повышаться заработная плата государственных служащих;

- структурно-производственную, где обнажился дефицит природных и трудовых ресурсов страны, занимающий определенную часть всей планеты, дефицит, обусловленный ресурсопоглощающей структурой милитаризованного производства;

- собственно социальную, где произошла стремительная дезинтеграция социальных групп и институтов, утрата идентификации личности с прежними структурами, ценностями, нормами.

Все это означает общий кризис социальных отношений и привело к ослаблению семьи как социального института, занимавшего свои ведущие позиции в социализации индивидов.

В большинстве индустриальных стран мира действует система «рыночного» типа. Образование в данной системе понимается как сфера образовательных услуг для удовлетворения потребностей населения и производственных структур, ориентированная на личностный выбор в зависимости от индивидуальных целей, социальных притязаний и финансовых возможностей граждан. «Свободная» школа строит свои образовательные программы по «принципу супермаркета», в идеологии свободного выбора и здоровой конкуренции. Ее задача – адаптировать индивида к условиям наличного социума, его правовым и ценностным установкам, потребностям рынка профессий.

В развитых странах такая система образования строится на методологии экономического мышления, на основании двухвекового опыта капиталистического хозяйствования, в условиях производственно-ориентированной традиции образования и развитой системы его социальной защиты.

Система образования Республики Казахстан никогда не была только сферой производства, инструментом функциональной «обработки» человеческого ресурса. Она традиционно определялась идеей духовного воспитания гражданина.

Вместе с тем, наблюдаем, как внутри образовательной системы зреет гуманистическая парадигма образования, которая реализуется в моделях культуротворческого типа. Образовательная система культуротворческого типа – это система, принимающая социальный вызов и ориентированная на позитивное изменение культуры современного мира. Образование в этом случае не только потребляет и транслирует знание, но и генерирует способность к его воспроизводству в формах культурной практики.

Система рассматриваемого типа реализует потребность демократического общества в личности креативного типа, человека культуры, способного к свободному выбору собственного места в системе общественного производства и созидательному действованию в ней. Поэтому ее цель по отношению к субъектам образовательного процесса – становление и развитие личности педагога и воспитанника в структуре педагогического диалога.

Культуротворческая модель обеспечивает становление личности в пространстве культуры, преемственность духовно-практического опыта поколений, реализуя связь современного научного знания и общественной практики в ее различных социохозяйственных структурах.

Попытки организации образовательных учреждений культурообразующего типа на рубеже ХХ–ХХI вв. предпринимаются во многих странах мира, что свидетельствует о глобальном процессе становления новой парадигмы образования. Поэтому считается, что образование может эффективно выполнять функцию социализации членов общества как в рамках собственной культуры, так и в контексте складывающейся на наших глазах глобальной культурной модели.

Преемственность уровней и содержательная взаимосвязь средней и высшей школы, а также направлений высшего профессионального образования могут быть обеспечены именно общей гуманитарной программой, ориентированной на освоение культурного наследия.

Целью и логикой развития цивилизации является движение к информационному обществу. Как следствие этого, проблемы образования, его настоящего и будущего, приобретают особую актуальность, поскольку осознается, что для решения стоящих перед человечеством глобальных проблем необходима новая созидающая сила, источником которой является человеческий потенциал общества. Деятельность по увеличению этого потенциала приобретает приоритетное значение, а образование является важнейшей компонентой этой деятельности.

Изменение производственных технологий, переакцентировка на информационные технологии сами по себе не означают перехода к информационному обществу. Главной оказывается переориентация образования на самобытийность человека, на становление человека как субъекта культуры.

1. 
   Кукушкин, В.С. Общие основы педагогики / В.С. Кукушкин. – М. ; Ростов н/Д : МарТ, 2006. – 224 с.
   

УДК 378.811

Шадринский государственный педагогический институт

У студентов формируются навыки оперирования только такими языковыми единицами, которые, будучи общеупотребительными, являются в то же время частотными в профессионально-трудовой сфере общения. Недостаточно учитываются индивидуальные особенности студентов. Работая одновременно с целой группой, преподаватель вынужден рассчитывать на «среднего» студента, таким образом задерживая более сильных студентов и создавая дополнительные трудности для более слабых [5].

На наш взгляд, обучение иностранному языку в современных условиях должно предполагать использование методов обучения, основанных на конструировании знаний, на мотивации и интенсификации общения преподавателя со студентами и студентов между собой.

Особое место в подготовке учителей иностранного языка должно занимать диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, т.к. именно в диалоге реализуются коммуникативные умения.

Обучение умению вести диалог представляет собой одну из самых сложных задач, стоящих перед преподавателем иностранного языка. Анализ содержательной наполненности и структуры диалогической речи, выбора языковых средств, интенций участников коммуникативной ситуации позволит преподавателю обратить внимание на объективные и субъективные факторы, которые необходимо учитывать при обучении диалогу с тем, чтобы перейти от распространенной практики заучивания социально обусловленных диалогических клише в моделируемых ситуациях к живой речи.

При обучении спонтанной речи на иностранном языке следует учитывать особенности как языка, так и речи. Безусловно, необходимым является овладение грамматическим строем языка. Синтаксически спонтанная речь в диалогическом общении строится с некоторыми нарушениями языковой грамматической нормы, поэтому обучающиеся должны знать грамматические правила построения предложений. По мнению некоторых исследователей [5], сопоставление грамматических конструкций озвученной письменной и разговорной речи на иностранном языке, логическая переработка языкового грамматического материала, сознательное и активное овладение грамматической стороной спонтанной речи способствуют более прочному усвоению знаний.

Обучение диалогическому общению должно предусматривать изучение и лексического уровня языка, т.к. формирование идеологии менталитета нации происходит, по словам С.Г. Тер-Минасовой, «в первую очередь и главным образом на уровне лексики, т.е. на уровне слов, словосочетаний, фраз, пословиц, поговорок, крылатых выражений, анекдотов, фольклорных текстов и т.п.» [4, с. 212].

Обучающимся важно понимать, что лексика языка является хранителем культуры народа, и потому изучение национального менталитета должно осуществляться параллельно с усвоением лексического уровня иностранного языка.

Специфика разговорной спонтанной речи в значительной мере проявляется на уровне текста диалога. Он наиболее ярко выявляет фонетические, лексические, грамматические особенности спонтанной речи. Текст диалога является необходимым конечным продуктом речевой деятельности. В нем сконцентрированы знания, навыки и умения диалогического общения.

Таким образом, содержание подготовки учителей иностранного языка строится не на изучении готовых текстов, а в процессе обсуждения актуальных жизненных проблем. При этом студенты получают возможность рассказать о своих собственных делах и поступках, текущих событиях, учатся выражать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Содержание обучения рассматривается как процесс естественного общения между преподавателем и студентами. Студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства с преподавателем, что способствует развитию самостоятельности, творческой активности и личной ответственности за результат.

Результатом организации спонтанного иноязычного общения субъектов образовательного процесса становятся не только усвоение иностранного языка, готовность обучающихся участвовать во всех формах реального общения, но и развитие способности к различным идентификациям и, как следствие, к пониманию другого, к диалогу, способствующему взаимообмену и взаимообогащению культурными ценностями.

Организация спонтанного продуктивного иноязычного общения реализуется через учебно-практическую деятельность, которая предполагает выполнение практических заданий, направленных на совершенствование профессиональных коммуникативных умений, необходимых для взаимодействия.

Приведем примеры заданий, используемых на занятиях по иностранному языку.

С целью совершенствования лингвистических умений используется прием аутентичного общения. Аутентичное общение осуществляется, когда студенты пытаются высказаться от своего лица. Например, на обсуждение предлагается тема «What films do we need?» («Какие фильмы нам нужны?»), и каждый из участников общения может говорить, о чем он хочет и что считает нужным сказать по данной теме. При таком общении студент привыкает мобилизовать все средства, имеющиеся в его распоряжении в данный момент обучения, стремиться к тому, чтобы его поняли, т.е. вести себя так, как если бы он оказался один на один с носителем изучаемого языка.

При реализации аутентичного общения речевая активность не направляется и не поддерживается преподавателем, студент может говорить с одним или несколькими товарищами. Иногда участие преподавателя в беседе ограничивается вопросами, требующими неподготовленного ответа, или вовлечением в новую языковую ситуацию. При такого рода общении студентам разрешается применять любые знания иностранного языка, привлекая невербальные средства, чтобы выразить свою мысль. Во время осуществления аутентичного общения преподаватель не исправляет ошибки, а отмечает для себя наиболее типичные и устойчивые, которые затрудняют общение, мешают пониманию сказанного. Ошибки обсуждаются после общения, когда и ведется работа над их устранением [2].

Использование таких заданий позволяет организовать открытую дискуссию, в процессе которой можно проследить уровень сформированности лингвистических умений (лексических, грамматических, фонетических и т.д.).

В качестве еще одного примера можно привести задание: «Переведите на английский язык следующие устойчивые выражения и запишите их английский вариант на правой половине листа» (последняя капля, начать с чистого листа, Фома неверующий, темная лошадка, сорока на хвосте принесла, влюбиться по уши и т.д.). После того, как студенты выполнят задание, им предлагаются аутентичные английские выражения, соответствующие русским (the last straw, to turn over a new leaf, a doubting Thomas, dark horse, a little bird told me, fall head over heels in love with someone и т.д.). Студенты записывают их на левой половине листа, определяют соответствия и отличия. Для закрепления выполняется серия переводных упражнений (с русского языка на английский), упражнений с моделированием ситуаций – составлением и разыгрыванием диалогов. К следующему занятию предлагается:

- выбрать три идиомы в русском и английском языках, которые, по мнению студентов, не имеют эквивалентов;

- составить диалог, используя данные идиомы.

С целью совершенствования социолингвистических умений студенты вовлекаются во внеаудиторную деятельность, связанную с участием в праздниках страны изучаемого языка с соблюдением ее традиций и обычаев, познавая чужую культуру, осознавая себя ее частью.

Так, на факультете иностранных языков проводят, например, праздник “Thanksgiving Day”. За неделю до праздника студенты получают задание изучить историю праздника, его символы, как отмечается данный праздник сегодня, а также инсценировать традиционный семейный ужин в День Благодарения.

На празднике проводятся соревнования. Студенты отвечают на вопросы, читают стихи и т.д.

Таким образом, целью мероприятия является создание условий для формирования интереса к культуре и традициям стран изучаемого языка, для расширения и углубления социолингвистических знаний.

Еще одним примером задания, направленного на совершенствование социолингвистических умений, может послужить следующее. Студентам дается задание на соблюдение в диалоге принципа вежливости, которому в англоязычном общении придается достаточно большое значение: «Прочитайте и проанализируйте диалог. Какие языковые средства, присущие данной коммуникативной ситуации, отражают принцип вежливости? Что указывает на успех коммуникативных намерений говорящих? Оцените экстралингвистическую ситуацию, определите социальный статус коммуникантов».

I turned to look up at a very tall young man on crutches and wearing a cast on his right foot. He smiled, “You are Jessica Fletcher?” he said.

“Yes”.

“Hope I'm not intruding,” he said in a deep radio announcer's voice. “I've read all your books and recognized you from the book jackets and television. My name is Mark Dobson. I'm the general manager of Diamond Reef.”

“Well, it's a pleasure to meet you,” I said. “And thank you for the drink. It wasn't necessary.”

“My pleasure. If I'd known you were going to be here, I would have instructed the staff to comp you. You're staying next door, at Marschalk's place.”

“That's right. How did you know?”

“Small island, Mrs. Fletcher. Word gets around.”

“Like my hometown of Cabot Cave.”

“Mind if I sit down?”

“Of course not” [1].

После того, как студенты проанализируют диалог, им предлагается составить и разыграть свои диалоги, в которых отражается подобная коммуникативная ситуация и соблюдается принцип вежливости.

Данное упражнение направлено на совершенствование умений выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации.

Совершенствованию психолого-педагогических умений способствуют тренинги профессионально-педагогического общения, например тренинг «Магия контакта, или Как вести себя во время публичного выступления» [3]. Целью тренинга является отработка педагогической техники действий педагога во время публичного выступления.

С целью совершенствования методических умений, которые входят в группу психолого-педагогических, предлагается провести элементы урока по учебно-методическим комплексам школьных учебников. Студенты проигрывают различные этапы урока: организационный момент, фонетическую зарядку, опрос домашнего задания, объяснение нового учебного материала. При этом одни выступают в роли преподавателей, а другие – в роли учащихся, тем самым искусственно создавая ситуацию аудиторного общения, максимально приближенную к реальной. Затем проводится дискуссия, в которой принимают участие все студенты, при этом отмечаются успехи и неудачи «коллег», намечаются пути решения возникших методических проблем.

Итак, организация спонтанного продуктивного иноязычного общения в процессе подготовки учителей иностранного языка способствует формированию готовности участвовать во всех формах реального общения, обеспечивает личностное развитие и оказывает продуктивное влияние на становление опыта.
Библиографический список
1. Агапова, С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык) / С.Г. Агапова. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 288 с. – (Серия «Высшее образование»).

2. Макаев, Х.Ф. К проблеме развития иноязычных коммуникативных способностей студентов технического вуза через проективные проблемы обучения / Х.Ф. Макаев // Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Актуальные проблемы лингводидактики : материалы региональной межвуз. науч.-практич. конф. «Образование, иностранный язык, культура», 24–25 октября 2003 г. / под общ. ред. Ю.В. Горшунова. – Бирск : БирГПИ, 2003. – С. 183–187.

3. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. – М. : Просвещение, 2003. – 304 с.

4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. – М. : Слово / Slovo, 2000. – 624 с.

5. Чуксина, О. Обучение англоязычному диалогическому общению: социокультурный аспект / О. Чуксина, Г. Кретинина, Н. Гончарова // Высшее образование в России. – 2007. – № 4. – С. 160–162.
© Овчинникова О.С., 2011
Автор статьи – Олеся Сергеевна Овчинникова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Шадринский государственный педагогический институт, e-mail: mail-to-olesya@yandex.ru.

Рецензент – И.В. Колмогорова, кандидат педагогических наук, доцент, Шадринский государственный педагогический институт.

УДК 398

Омский государственный аграрный университет имени П.А. Столыпина