Принципы обучения как основной ориентир

56
 
 

общественных условий, социально-формирующий и воспитывающий 
характер обучения в высшей школе, зависимость эффективности обу-
чения от активности студентов и от целенаправленного формирования 
отношения их к учению и т. д. Безусловно, часть из них подтверждены 
временем, их актуальность сохраняется.
Закономерности обучения в дидактике рассматриваются как объ-
ективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между 
составными частями, компонентами процесса обучения. Внешние 
закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обуче-
ния от общественных процессов и условий социально-экономической 
и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в 
определенном типе личности и уровне образования. Этот вид законо-
мерностей по-прежнему сохраняет свою значимость, поскольку под-
черкивает исторический характер обучения в высшей школе.
Внутренние закономерности процесса обучения – связи между его 
компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, фор-
мами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением и изучае-
мым материалом. Так, в классическом понимании одна из базовых 
закономерностей дидактики указывает на то, что обучающая деятель-
ность преподавателя носит воспитывающий характер. Воспитательное 
воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь 
большую или меньшую силу, зависеть от условий, в которых проте-
кает обучение. В современной дидактике несколько иначе рассматри-
вается вопрос о «воспитательном воздействии» преподавателей на 
студентов в процессе обучения. Несомненно, общепризнано наличие 
воспитательной функции обучения, однако сегодня в дидактике выс-
шей школы воспитание принято определять как содействие самовос-
питанию, саморазвитию студентов средствами обучения, а ни в коем 
случае не «воздействие» на них. Вопрос о воспитании профессионала 
рассматривается через компетентность – как единый образователь-
ный результат, интегрирующий и воспитательные, и образовательные 
достижения.
Другая классическая дидактическая закономерность устанавли-
вает зависимость между взаимодействием преподавателя и студента 
и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет 
взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, 
отсутствует их единство. В современной дидактике возникло частное 
проявление этой закономерности – между активностью студента и 

57
результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познава-
тельная деятельность студента, тем выше качество обучения.
Классика дидактики утверждает, что прочность усвоения учебного 
материала зависит от систематического прямого и отсроченного повто-
рения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый 
материал. Сегодня эту закономерность связывают не столько с систе-
матическим повторением материала, что само по себе уже утрачивает 
свое значение, сколько с расширением у студентов опыта решения 
профессиональных задач, через применение проектных, исследова-
тельских методов, проблемного обучения и других активизирующих 
интеллектуальную деятельность приемов и средств.
К числу закономерностей, возникших относительно недавно, в 
современный период, в дидактике высшей школы называют модели-
рование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей професси-
ональной деятельности специалистов. Разработанная А.А.Вербицким 
теория контекстного обучения позволила теоретически обосновать 
данную закономерность, которая сегодня по праву может считаться 
одной из центральных в дидактике высшей школы.
Происходит процесс активной трансформации классических прин-
ципов дидактики. Фундаментализация вузовского обучения эволюци-
онирует от стремления к освоению энциклопедического набора знаний 
из различных областей к овладению фундаментальными умениями 
коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. В совре-
менной дидактике фундаментализация образования также означает 
концентрацию учебного материала и формирующегося у студентов 
когнитивного опыта вокруг основных категорий, освоение которых 
необходимо для решения профессиональных задач, возникает допол-
нительность образования, характеризующая взаимодействие различ-
ных форм знания: обыденного, научного (явного и неявного).
Принцип
– это инструментальное, данное в категориях деятель-
ности выражение педагогической концепции; это методическое выра-
жение познанных законов и закономерностей; это знание о целях, 
сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, 
позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм прак-
тики.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выво-
дившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заме-
няется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: 
практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипо-

58
 
 

теза – способы ее проверки – теоретическая интерпретация результа-
тов – принцип». 
Анализ принципов, существующих в качестве исходной системы 
теоретических положений и одновременно требований к образова-
тельному процессу, показывает, что к настоящему времени выделено 
огромное количество дидактических принципов (более 100). Иссле-
дователями отмечается, что наряду с традиционными принципами 
обучения существуют новые, отражающие современные тенденции 
развития общества и понимания высшего образования (интеграции, 
дополнительности, аксиологизации образования и т.д.), по-новому 
трактуются классические принципы, выделяются психологические 
принципы обучения, классификация принципов осуществляется по 
разным основаниям. Это дает основания утверждать, что дальнейшее 
становление дидактики высшей как научной теории будет связано с 
решением этой глобальной теоретической задачи – ревизии и система-
тизации принципов обучения в высшей школе.
Цифровая дидактика профессионального образования и обучения 
преемственно опирается на систему традиционных дидактических 
принципов обучения, трансформируя их к условиям цифрового обра-
зовательного процесса, а также вводит ряд новых принципов.

жүктеу/скачать 3,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: