Цифровая дидактика indd
ПРИНЦИПЫ ЦИФРОВОЙ ДИДАКТИКИ
жүктеу/скачать 3,99 Mb. Pdf көрінісі
|
Сагалиева Дидактика
| ПРИНЦИПЫ ЦИФРОВОЙ ДИДАКТИКИ
3.1 Дидактические закономерности и принципы Любая из известных научных педагогических теорий строится на некоторых базисных закономерностях и соответствующих педаго- гических (дидактических) принципах. Как указывает В.И.Андреев, «во-первых, особенностью педагогических (дидактических) теорий является то, что они представлены в форме принципов и правил. Ибо закон отражает сущее, а принцип, правило – должное. Во-вторых, и это очень важно иметь в виду, каждая новая дидактическая теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактиче- скую) систему в целом, а ее практическое применение – на конечный дидактический результат». С учетом отмеченных выше особенностей автор предлагает следу- ющее определение дидактической теории: «дидактическая теория – это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, пред- ставленных в форме дидактических идей, закономерностей, принци- пах и понятиях, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических процес- сов и явлений». Специфика дидактических закономерностей обусловлена самой природой дидактического знания. Чтобы понять особенности дидак- тики, нужно определить, к какому типу знания относится дидакти- ческое знание. Как указывает И.И.Логвинов, «природу конкретной формы знания можно установить, разложив весь универсум чело- веческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является». То есть, по Логвинову, природа дидактического знания определяется видом порождающей ее деятельности. Всю деятельность человечества можно условно разделить на практическую, духовно-практическую и иссле- довательскую. В соответствии с этим разделением все знания также делятся на три компонента: практическое, духовно-практическое и теоретизированное знание. Основываясь на приведенной выше типологии знания, автор утверждает, что дидактическое знание в большей степени соответ- 54 ствует признакам духовно-практического, и этим определяются его характеристики. Такой вывод базируется на следующем: 1. Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания). 2. Одним из важнейших средств трансляции дидактического зна- ния является убеждение, апеллирующее к социально-психологиче- ским стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам и лишь в малой степени к логическим доказательствам. 3. Характерными особенностями дидактических текстов являются модальные грамматические формы («ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наи- более подробно», «преподаватель литературы… должен, обязан найти способы, обеспечивающие…», «внутренняя логика урока должна стро- иться…» и т.д.) сочетание возможностей и потребностей человека («необходима забота о соответствии эмоций ученика целям…», «чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний… необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями» и др.); демонстрация обоб- щенных образцов поведения («покажем на примере, как могут быть отражены в программе…», «примером того, как может быть…», «рас- смотрим для примера…» и т.д.); принципы (вместо законов); исполь- зование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания («обучение на высоком уровне трудности», «осознание прихо- дит через ворота научных понятий»). Все это позволяет утверждать, что законы и закономерности обу- чения отличаются от большинства законов, выявленных в других научных теориях, они имеют ряд особенностей. Первая их особен- ность – сочетание сущего и должного. «Изучая действительность, педагогическая теория раскрывает закономерные связи явлений. Именно в форме научных законов она отражает существенное в явле- ниях. Вместе с тем она предписывает известные правила и принципы как должное в педагогической деятельности. Эти положения могут казаться само собою разумеющимися. Но педагогическая мысль при- шла к ним далеко не сразу». Вторая особенность – существенное различие между педагогическими (дидактическими) законами и зако- номерностями усвоения (психология) и закономерностями общения и взаимоотношений (социология). В отличие от психологии и социо- логии, дидактические закономерности отражают устойчивые связи между деятельностью преподавания, деятельностью учения и объек- 55 том усвоения (содержанием образования). Именно трехкомпонентное отношение «преподаватель – студент – учебный материал» определяет специфику закономерностей процесса обучения. Третья особенность дидактических закономерностей – их статистический характер, отве- чающий тому положению, что дидактика – гуманитарная теория. Общая «нестрогость» теории обучения и указанные выше особен- ности дидактических закономерностей приводят к тому, что вопрос об их количественном составе и соотношении до сих пор остается откры- тым. Перечисление закономерностей, сформулированных дидактами к началу XXI в., потребует значительного времени. Неоднократно пред- принимались различные попытки их систематизировать, выделить группы закономерностей: «объективные, присущие процессу обучения по его сущности и закономерности, проявляющиеся в зависимости от деятельности субъектов процесса обучения»; «структурные, систем- ные, эволюционные, функциональные, исторические»; «законы – вну- тренняя существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие, и закономерности – проявле- ния законов». жүктеу/скачать 3,99 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|